浅谈教学性阅读与常态性阅读

浅谈教学性阅读与常态性阅读行为目的与阅读场所的角度来看，阅读^从可以分为“教学性阅读”和“常态性阅读”。前者亦称“集体性阅读”，指受教育者为了练就阅读技能，依靠老师，伴随着同伴而展开的阅读；后者亦称“生活化阅读”，是人们在日常生活中，出于个人的消遣、兴趣或职业的需要而自主进行的阅读。学会高质量的常态性阅读，是教学性阅读孜孜以求的目标。为了达成这一目标，教学性阅读常呈现出演练意味，故意凸显训练项目，使阅读方式、方法发生变化。两种阅读方式有着内在的一致性，但是又表现出明显的差异性。―、教学性阅读与常态性阅读的主要区别第一，集体性与个别性的区别。教学性阅读大多表现为群体共读形式，除了教师以“导师”的角色出现，还有许多同学以“伴读”的身份出现，这实际上是一种有领导、有学伴的依赖性很强的阅读方式。常态性阅读是一种在日常生活中的个体阅读行为，一般不受外界的控制和他人的影响。教学性阅读信息的传播呈现出多向性与交互性，不仅存在着文本与读者之间的互动、师生之间的互动，而且存在着生生之间的互动。常态性阅读的文本与读者之间虽然存在双向传导关系，但是路径较为单一。教学性阅读理解相对深刻，信息容量较大，阅读质量接近甚至大于阅读物本身的质量，但是容易养成人云亦云、随波逐流的从众心理。常态性阅读“独学而无友”，解读相对肤浅，容易造成误读，但是独立性、自主性强。第二，有声与无声的区别。教学性阅读大多在教室里进行，为了提示全体学生、增强教学灵动性，教师经常采用有声的朗读。一般从小学中年级起，常态性阅读大多为默读，阅读个体直接运用视觉从文字、符号、图表、公式等文本中获得意义。“教学性阅读一般是集体的、发生在特定场合的阅读，所以教科书常常是集体发声的文本。”⑴朗读易于调遣人的多种感官。一方面，嘴巴将文字转换成有声语言，耳朵接收有声的语言信息，声与心通，声可求气，亦可传情;另一方面，眼睛将文字图形通过视网膜、视神经传输到大脑，大脑将形象信息转换成意义信息进行解读。两条路径传输，更容易激起阅读者的注意、想象、记忆等多种心理活动的参与。有声读易于记诵，无声读有助于思考。第三，他主与自主的区别。教学性阅读是由编者、教者决定学生阅读的内容，教学节奏、方式、速度等也掌控在教师的手中。学生许多时候处于一种受制于他人的“被阅读”“被提升”的角色，教师并不全部知道其内心的想法、情态，当教师的“教”与学生的“学”之间的分离达到一定的临界点时，教学活动就无法真正实施，就会出现教学的低效甚至是无效状态。常态性阅读大多是凭着个人的兴趣、当时的关注点或是机缘凑巧，自主选择读物，并采用自己合意可心的方式展开阅读,表现出随缘涉猎的特点，阅读的投入度自然较高。二、教学性阅读与常态性阅读的背离语文学科历来是经受“折腾”最多的一门学科，语文教学也被染上了不同的时代印记。改革者的教育主张大多是通过“凸显训练”落地生根的，即在改变教学措施、优化教学环节这些“自变量”上大做文章。因此，教学性阅读常常会在各种思潮和教者理念的影响下发生异化，甚至背离常态性阅读所应该具备的基本常理。第一，“统”得过多，关注了施教者理念，忽略了学习者阅读信条。人的自主而持久的阅读常常是源于某个主题或者某种信条的，特别是阅读信条，能够引领人走向阅读自觉。人一旦拥有了阅读信条，就会形成阅读内驱力，步入阅读的自动化。但是，传统的语文教学大多以“教”为中心，眼中无“人”，心中无“生”。“传统的基于教育者信条的学习遵循严格的控制程序与运行机制”⑵，教案设计过于精细，教学环节过于烦冗，课件过于复杂，课堂教学会缺乏应有的灵活和自由。这样的教学性阅读无异于让学生表演木偶剧，驱使学生沿着狭窄的轨道做机械运动。过度的人为设计，窄化了学生心灵活动的空间，剥夺了学生纵情驰骋的精神自由。第二，肢解得过“碎”，关注了琐碎的局部，忽视了整体的感知。常态性阅读一般情况下是一气呵成的，读完之后掩卷沉思、整体解悟。为了进行单项能力的训练，教学性阅读经常是非完整性的阅读，甚至打乱原文自然段的顺序。这样阅读的好处是凸显教学重点，有利于进行专项训练。但是，分割式的阅读破坏了蕴藏于文本中的“文脉”和“文气”，使得读者难以获得文本的原汁原味。格式塔心理学理论认为，“认知主体具有整体性的特质”“要求认知客体也应具有整体性的特点”。人的精神发育不同于机器的组装，必须着眼整体进行培育，碎片化的肢解、训诂式的讲解、机械性的训练违背了受教育者精神生长的规律。第三，获取信息的路径过“偏”，热衷于非文字手段，忽视了语言文字本身。语文学习的中心任务是借助语言文字知晓言者之意，利用语言工具表情达意，浓厚的语文味体现在对语言文字的理解、积累和运用上。语文学习离不开语言文字，通过文字符号这个本体性路径走进文本世界才是语文教学的“阳关大道”。但是,我们经常看到有的老师用图解的方式传输语言文字的内涵，用现代化的信息手段代替学生对难点段落的解读，用表演的方式使得语文学习走向“浅阅读”“伪阅读”……这样的教学性阅读抛弃了语文学科的固有属性。第四，方法过“窄”，关注了单个文本的学习方法，忽略了语文学习的整体方法。在数千年的母语学习过程中，人们积累了丰富的母语学习方法。从诸子百家的哲学阐述、蒙学教材和教法的研究、古代圣贤的“诗话”“文论”中，我们不难发现，中国传统的语文学习方法具有“识字为先”“诵读为本”“勤动笔墨”“涵泳感悟”“反复习练”等特点。这些方法不仅适用于大多数人，而且能够贯穿人终身学习的过程。然而，有的教师无视这些基本方法，而是根据单篇课文的特点“炮制”出过于狭窄的学习方法，更有甚者，机械地将阅读拆分成几个步骤，违背了常理，远离了常态。第五，内隐体悟过“浅”，关注了外显知识的学习，忽略了内隐的心理活动。知识分为显性知识和隐性知识，只有真正走进人的精神世界的隐性知识才能牢固地附着在人的头脑中。教学的有效性往往取决于学习者内隐心理参与的程度，取决于学习过程中对隐性心理资源的调遣和利用情况。隐性知识“如神秘的体验知识、直觉知识”⑶，有赖于教师运用巧妙的手段引导学生挖掘、自悟、自得。但是，现实教学中，教学性阅读具有明显的功利色彩，过多地关注了与分数相关的显性的知识和技能，加之教学性阅读是集体共读活动，难以关注个体的学习风格、认知偏好，教学容易在可视、可听、可感的显性知识上做文章，抑制了学生心理资源的开发和利用，学生所获得的知识也是浅表的。三、教学性阅读的常态化矫正针对上述教学性阅读背离常态的种种问题，教师要“抬头看路”。一要回望“出发地”，最初本无教学性阅读，只是因为阅读发生了障碍，便以例子加以阐释、扶助，教学性阅读仅是权宜之计；二要遥望“目的地”，学生终有一天要离开学校，学会独立阅读是迟早的事，教会学生“自能读书”是语文教师应尽的责任。教学性阅读要以常态性阅读为参照，删减烦冗套路，回归常理。第一，加大学生的阅读自主权，培养学生相对稳固的阅读信条。“建立在学习者信条基础上的学习，则表现为学习者主动探究的自组织或自建构活动。”⑷在课堂上的教学性阅读中，教师要加大语文教学的弹性，在不妨碍理解文本主旨的前提下，可以采取“同课堂异要求”“同文本异重点”“同问题异解读”等教学策略，增添教学的活性因素，加大学生阅读的自主权；在课外的常态性阅读中，教师要鼓励学生经营好自主阅读的“一亩三分地”，帮助学生在不同阶段确定不同的阅读主题，并围绕主题进行系列化的阅读，真正将课堂学习、课外阅读以及语文生活融为一体。教师要允许学生的课外阅读呈扇形发展，专注于某一个领域，并且沿着这个方向呈扇形拓展，不强求知识结构的合理性；要满腔热忱地为学生提供阅读成果的展示平台，通过正向激励不断增强学生学习的自我效能感；要有一定的雅量，包容学生“合理的偏见”甚至是“美丽的错误”，只有当学生感受到真诚的肯定，才能激活其内心创造的愿望，唤醒其内心沉睡的潜能，从而逐步形成属于自己的阅读信条。第二,教学中，教师要给学生整段的而非零碎的时间，给学生独立研读的机会，并在课堂教学中营造出近乎平常的学习生态，给予学生足够的独立阅读时间，让学生静心阅读。为了取得较好的阅读效果，教师可以在学生阅读之前提出几个问题，有了明确的目标和任务,学生阅读的效果会更佳。在阅读过程中，教师可以要求学生写下自己独立思考的结果，留下思维的痕迹；在阅读之后，教师要以学生的学习情况为教学的起点，组织学生深度思考、探奥索隐，不断修正自己的认识。“返权于学，还学于生”应该成为学科教学忠实恪守的重要原则。教师要严格控制单向度的讲授时间，指在关键点，引在疑难处。另外，教师“反应”不宜过快，要适当“木讷”一些，教师的延迟判断能促进学生独立思考、深度考量。第三，教会学生寻找可以终身依赖的“拐棍”，用“自己的力”来阅读。教会学生结识可以终身依靠的“老师”：各类适合的工具书、参考书等，掌握基本的查询方法。随着信息技术的推广，与人工检索并存的机器检索已成为人们获取信息更快捷、更方便的途径，提高学生信息处理能力是蓄积“自己的力”的应有之义。工具书、网络等可以成为我们永久的老师，成为终身可以依赖的“拐棍”。当学生在学习中遇到困难时，教师应鼓励学生勤于查询、乐于研究,就一些关键性问题开展小组合作学习，逐步养成不断追问、反复推敲的习惯。对于教材中的课文，教师要区别对待，有一部分应该半扶半放、扶放结合，引导学生用“自己的力”来阅读，主动调遣其感官，激活其心智，驱动其审美。学生真正用心、用力之际，恰恰是学习真正发生、语文素养真正提高之时。第四，重视学法指导，教给学生具有共通性的、伴随终身的方法。学习方法包括基本方法、特殊方法。基本方法是指适用于所有文本的、被广泛使用的学习方法；特殊方法指仅适用于某一个文本的，或是只被部分人所掌握的学习方法。这里所强调的方法是基本方法。课堂上教师要进行指导的学习方法主要指传统语文学习的诸多方法，尤指“不动笔墨不读书”的读书方法（包括圈、画、改、注、批、制等）。这些方法虽然不花哨，却很有用。老子主张“道法自然”，课堂教学也应遵循“教法自然”的原则，即平时怎么学课上就怎么教，平时的学习方法就是教学传授的方法，真正做到“以学定教”“学教合一”。第五，凸显语言文字这一本体性路径，控制非文字手段的使用频率。教师不能用娱乐化的手段替代学生与文字的真正接触，不能用教师的深加工来取代学生艰苦求索的过程，不能用非语言文字的“快捷通道”实现知识学习的目标，否则就犯了缘木求鱼那样的错误。语文课堂教学应该“以本为本”，以语言文字为重。要坚持唱响“读”这个主旋律，通过多种形式的读让学生接触语言文字，品味语言文字表达的深层意蕴。坚持以“用”为中心，引导学生不仅要知道“讲了什么”，还要研究“是怎么写的”，尝试迁移文本特质,用语文的方式解决情境中的问题。当然，控制非文字手段使用的频率并不等同于完全排斥非文字的手段，在小学阶段，尤其是低年级，教师要适当地采用看图、听音乐、表演、欣赏视频等形式，寓教于乐，使得学生的有意注意与无意注意不断交替。但是，非文字的手段只是教学的辅助手段，运用的时机大多在学习、理解文字之后。第六,走向真实或虚拟的生活情境，让学生通过言语方式完成任务。常态性阅读大多“为用而读”，而教学性阅读则是“为学而读”。由于教学性阅读缺乏直接的应用指向，学生经常缺乏阅读动力。为此,教学性阅读要从常态性阅读中移植“任务驱动”的优势，将阅读教学与现实生活结合起来，追求阅读教学生活化。这就需要教师在把握文本特质的基础上，精心设计教学方案，巧用“学以致用”“以用促学”的教学策略。教学中的情境大致有两类:一是真实的生活情境，二是准真实的生活情境。打破课堂与生活的壁垒，教学直面现实生