“读后感”写作指导的多层递进与指令词指引

“读后感”写作指导的多层递进与指令词指引读后感是统编教材写作教学研究的热点。“热”是因为“难”。首先，写得被动，大多学生依然将其当作一类特殊的作文，纯属受命而写;其次，写得生硬，大多学生依然采用“摘抄+感受”的方式，拼凑而成;第三，写得无效，读后写感受，不但不能促进读，也不能服务于写作素养的提升，反而还增添烦恼，成为让人备感无趣且无奈的写作经历。然而，统编教材对“读后感”的写作极为重视，也进行了相关设计。例如，五年级下册第二单元习作就是“写读后感”，具体表述为：我们读书看报往往会产生自己的感想。有时一些人物会给你留下很深的印象。如《安徒生童话》中的拇指姑娘;有时一些事情会让你感到触动，如《祖父的园子》中，“我”跟祖父学种菜的情形；有时文中讲述的道理会让你深受启发，如《铁杵成针》揭示做事要有恒心的道理。把读过一篇文章或一本书后的感想写下来，就是读后感。本次习作,请你选择读过的一篇文章或一本书写一篇读后感。简单介绍一下文章或书的内容。可以重点介绍那些给你留下印象最深的内容。选择一两个让你感触最深的内容，写出自己的感受，感受要真实、具体。可以联系自己的阅读积累和生活经验，也可以引用原文中的个别语句。题目可以是“读《XXX》”或“《XXX》读后感”也可以将它作为副标题,再自拟题目。写完后读一读看看有没有把自己的感受表达清楚，再和同学交流。写作要求陈述得极为周全。除了第一次正式对“什么是读后感”进行界定之外，还有三个突出特点其一，试图以单元阅读为辅助并迁移。单元中学习的课文内容、习得的文章写法、留存的感受等，都成为写读后感的素材。其二，试图依托日常阅读积累写，让阅读与写作完美融合。其三，写作的过程性要求极为细腻，试图建构良好的“操作感”。例如“简单介绍一下文章或书的内容，可以重点介绍那些给你留下印象最深的内容”，指导了“写什么”疽写出自己的感受，感受要真实、具体”指导了“怎么写”。甚至细致到提出“引用原文中的个别语句”“题目可以是'读《XXX》'或'《XXX》读后感’"。统编教材习作命题的呈现，具有飞跃性进展。这不是“一锤子买卖”,而是“滚雪球”式的递增。统编教材八年级下册第三单元的写作，也是“学写读后感”。面对初中生,教材重点提出写读后感的几点注意事项，包括适当引述、感受力求深入、联系阅读积累及生活经验。时隔三年,跨越一个学段，教材对读后感写作念念不忘，并且前后贯通,具有一脉相承之效。根据螺旋式上升的总体编撰结构，对读后感的写作要求呈现梯度提升趋势。此外，统编教材还零散编撰各种“小练笔”,让学生进行随文读后感练写。这足见统编教材紧紧抓住“学会读书，学会作文”这两个核心，从提升语文学科核心素养的具体需要出发，以阅读与写作的操作流程和逻辑顺序编排，双线交织，整体推进。管窥全豹，读后感写作，就是实现读写共赢、双翼齐飞的重要项目，其本身也具有高度的综合性、实践性，会对读写素养提升起到助推作用。读后感写作的意义是非凡的,是直接改变写作素养的重要方式。《朱小蔓与朱小棣跨洋对话一出国留学与教育“立人”》一书中，朱小蔓教授问弟弟朱小棣:“你在美国那么多年,为什么美国中小学生整体创造性远远超越我们中国学生呢?”朱小棣共谈了五点,第一点就显示出读后感的重大价值:“美国中小学培养学生的创造性有很多办法,首先是非常注重阅读和写作，而阅读和写作是很能培养创造性的。读书以后通常要写读后感。仅读后感的写作，美国老师就让孩子用很多种模式写。比如，一种是想象自己就是作者,写一封信给朋友,介绍这本书;一种以书中主角的口吻来写几篇日记,通过日记反映出书中的主要内容;还有一种是假设你组织了一个活动,请作者来参加,你作为主持人，向听众介绍作者和他的书，等等，非常灵活。”然而统编教材的读后感写作编排落实到一线教学时，效果却不尽如人意，学生的写作延续力、创意度明显不足。不管命题如何呈现，学生依然采用格式化的宿构套路来应付。有的学生不需要阅读也能写出读后感，并未养成期待中的“不动笔墨不读书”的笔读习惯,“读”与“写”双线并行的发展格局也未形成。更何况,读后感如果只停留在“练习”层面上，仅作为某一次特殊习作对待,本身价值就严重受损O而问题暴露之后,如何解决成为关键。读后感需要持续写，但每次写，都要有所不同。如何才能发现这样的指引性写作动力呢？我们在布卢姆教育目标分类法中找到方案。布卢姆教育目标可分为三大领域:认知领域、情感领域和动作技能领域。其中“认知领域”又可以作如下划分:一是“知道”，指认识并记忆，涉及的学习行为是回忆、记忆、识别、列表、定义、陈述、呈现等;二是“领会”,是指对事物初步的、相对肤浅的理解，涉及的学习行为是说明、识别、描述、解释、区别、重述、归纳、比较等;三是“应用”,是指对所学习的概念、法则、原理的运用，涉及的学习行为是应用、论证、操作、实践、分类、举例说明、解决等；四是“分析”,指把材料分解成它的组成要素部分，涉及的学习行为是分析、检查、实验、组织、对比、比较、辨别、区别等;五是“综合”，指以分析为基础，全面加工已分解的各要素,并再次把它们按要求重新组合成整体,以便综合地创造性地解决问题,涉及的学习行为是组成、建立、设计、开发、计划、支持、系统化等;六是“评价”,指的是理性而深刻地对事物本质价值作出有说服力的判断，涉及的学习行为是评价、估计、评论、鉴定、辩明、辩护、证明、预测、预言、支持。3根据布卢姆教育目标中认知目标的分层分类设定以及相关研究成果，我们设计了六个层次,约一百五十个指令性动词，逐层使用在读后感写作的指导过程中。这些层次、词语，就是指引学生参与读后感写作的“指令词”，明确指示这一次如何写,为达到什么目标而写。六个层次，约一百五十个动词，列表如下:表1知识层面的动词：引导学生回答、回忆和认知选择罗列列举背诵标记挑选概括命名引述图示回顾认识引用搭配省略确认定义绘图编制索引描述记录朗读计算表2理解层面的动词：引导学生阐述、解释、证明（涉及对事实进行描述的语言的组织和选择）评估说明添加绘制图表阐述判断联系表明描述表达推断复述解释讨论扩展鉴定分类估计辨别断定阐明挑选比较表3应用层面的动词：引导学生证明、构思和解决问题（涉及在新情境下运用事实和原理）使用翻译改变仿造判断获取制造分类排序解决解释计算制表分配排序预测制定绘制草图应用凑整改写设计构建转录表4分析层面的动词：引导学生分析、发现与罗列（涉及将整体分解成部分）分析分解制作目录优化分离剖析简化推断排序最大化核算归类实验概括最小化找出翻译鉴定优先处理分配绘制蓝图分类校正比较总结表5综合层面的动词：引导学生讨论、联系、概括（涉及把新想法重新组合）写预算形成合成创作明确混合加入讲授重新安排组合安排构建提议描绘认出复习结合组织创造绘制动画修改创造概括联系表6评估层面的动词：引导学生辩论、判断并形成自己的观点评估总结拒绝判断决定估计排列挑选推选批判评价对比测评猜测求值比较推荐调整测量辩论评论评分选择测试验证基于这样的六层次，约一百五十个指令词，如何让读后感写得与众不同呢？结合实际操作，我们给出如下建议。第一，按部就班，打“持久战”。读书是长久的事，写读后感更要长长久久。这里的“长久”，不能单纯解读为多读，而应更加侧重于养成读书的习惯。其实，读书不在多，即便只是精读一本，也可以长期、持续写出多篇读后感，只是在每一篇,具体指向一个“行为目标”即可。以五年级的教学为例，五年级学生的课外阅读应以名著为主，为行文方便，我们就谈《西游记》的读后感写作。借助六个层次，约一百五十个的指令词，读后感写起来，可以按部就班、有序推进。例如,从最为初级的“知识层面”看，表1第一行五个词分别为:选择、罗列、列举、背诵、标记。学生读《西游记》后,我们可以给出“选择”这一词为写作指令，让学生从已阅读部分中自由选择一个人物、一桩事件、一个法宝、一个妖怪或是师徒共同遭遇的一次经历等，写一篇读后感。因为“选择”的不同，写的内容自然不同。而“学会选择”也成为本次写作的核心能力训练点。光是“选择”，就可以在很长一段时间内支撑读后感写作。执行过程中，为避免重复带来的审美疲劳,也可以切换为“罗列”一词，让学生罗列人物、事件、兵器、妖怪来历等。可见,切换一个指令词,就可指引学生写出一系列读后感。按部就班并非指执行时的一成不变。相反，我们主张根据学生的认知发展水平,给出指令词时灵动多样，特别强调不要平均用力。例如，可以结合学情，在某一层次上作重点引导，着力提升某一方面的写作能力。我们可以假设，学生的认识、记忆能力较强，指导写读后感时,根据学情给出的指令词就可以跳过“知识层面”,从最为希望学生提升的能力层开始指导。当学生的应用能力不足时，就可以直接从“应用”层面入手，强化这一能力的提升，使用表3中关于“应用”的使用、翻译、改变、仿造等指令词汇。指导写读后感时，即可重点给出这些词，让学生在写读后感时提升应用能力，指导写出《假如我有一根金箍棒》《我来解读悟空的内心》《西游降妖中的“经典桥段”》等有意思的读后感。第二，交叉组合，练“组合拳”。给出的指令词，可以是单一型，也可以是组合型的。在一段时间内，持续给出单一指令词写读后感后，可以结合对学情的关注和评估，尝试给出组合型指令词，提升读后感写作的难度，增加写作趣味性。例如，学生阅读《西游记》一段时间后，对其中人物、故事有较丰富的了解了。此时,可以从“分析”这一认知层面中抽选“比较”一词，再从“综合”认知层面中抽取“联系”一词，组合成“比较+联系”一组指令词，让学生写读后感。学生可以从书中“三个徒弟”的各自特点入手，进行比对，之后联系小说中的故事，联系现实生活,写出一篇有特色的读后感。如果说第一阶段的“持久战”是练习写读后感的基本功，这一阶段的“组合拳”就是综合能力提升的关键阶段。在为学生设计并给出指令词时，教师要精心设计。其一，可以“有所偏倚”。根据学生写作能力的不足，在选择指令词时可以有所侧重，重点练习“短板”部分。特别到了第三学段，“评估”在学生认知发展中成为重中之重，给出指令词时可以更多考虑。其二，需要“调校难易”。给出指令词，就是要求学生在读后感撰写时“按令执行”。给一个词，就要求写作时体现一种能力。因此，指令词给定的数量与所来源的层级，就决定了读后感写作的难易程度。教师应根据具体学情，调校给定指令词，并时时监控，不断调整。学生能力较低时，给的组合型指令词较少，随着能力提升，给出的指令词不断叠加，可让学生在同一篇读后感中综合呈现各种信息。其三，切记“理性组合”。指令词并非随意给出，各种写作指令也不是任意组合的。指令词之间也存在着关联，也讲究“配不配”“合不合”的艺术性。教师在给出指令词的时候，要更多一份心，设身处地为学生着想,不要有意为难学生。写作的延续力还源于胜任的程度。所谓的教学设计,就是要为学习服务,要有助于学习效果的产生。第三，统整融合，通“任督二脉”。进入第三阶段需要有一个前提，即学生经过一段时间的读后感写作，已经基本养成持续写的习惯。此时，可以推进到第三阶段的自由写。虽说是“自由写”，也可以有辅助的三种教学策略。其一，“给与不给结合”。教师可以时而给出指令词,时而不给出指令词，让学生具备“宽”与“紧”的不同写作体验，感受多元的写作层次。其二,更倾向对评估层面的关注。到了第三阶段，写读后感需要更多关注对文本的批判、裁定、评测、推荐、验证、辩论等，将感受更多指向对文本的欣赏、对文本的评述、对存在问题的批评等，让第三学段的读后感写作不断抵达认知的高层目标，与第四学段接轨。因此，这个阶段可以采用统一层面的多个指令词相结合的形式，以强化此层能力的训练。其三，