第12章 动机和性格

2023/2/1第12章动机和性格（共87面）1第12章动机和性格

2023/2/1第12章动机和性格（共87面）2第12章动机和性格12.1性格和动机概述

12.2加德纳的动机研究

12.3内在动机和外在动机

12.4动机的改变

12.5第二语言动机自我系统

12.6动机教学

12.7性格

12.8焦虑

12.9小结

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我们都知道不同的人，或者同一个人在不同的时期，即使是做相同的一件事，其动机（motivation）也是会有差别的。不少中国人都有相同的经历，在高中时期学英语，纯粹是为了高考；大学毕业之后学英语，则主要是出于工作上的需要。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）4

动机（motivation）是跟对于第二语言的态度密切相关的。威廉姆斯等人（Williams，etal.，2002）对英国中学生的调查表明，男生学习德语的动机要高于对于法语的学习，这主要是因为他们对这两种语言的看法不同。在这些学生（男生）看来，法语是爱的语言，更适合女生去学习；而德语则与希特勒、战争相连，更具阳刚之气。动机对语言学习的影响是显而易见的。有了动机，人就会去花时间、下工夫去学习它。相反，如果没有动机，也许他根本就不会去学习外语——如果给他机会对所要学的语言进行选择的话。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）5本章介绍“动机”和“性格”这两大问题。前面其他章节所介绍的内容，比如母语与目的语的关系，语言学习机制，第二语言发展过程等等，跟学习者个体没有什么关系。而动机和性格则相反，它们都与学习者的个体差异有很大关系。需要说明的一点是，年龄从习惯上讲也被看成是一种跟第二语言学习有关的个体差异（参见第4章）。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）612.1性格和动机概述

影响个体差异的因素很多。1936年曾有学者从英语词典中找到17953个描写性的词语，认为其中的每一个都可能反映个体之间的性格差异（Dörnyei，2005）。同样不言而喻的是，有些差异（比如头发的颜色、眼睛的大小、身高和体重等等）对于语言学习就不那么重要。研究者关注的是那些具有系统性和持久性的差异，比如能力、动机、性格以及学习策略等等。在从心理学的角度对第二语言习得进行的研究中，个体差异是最为成熟的研究领域之一。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）7“语言学能”是个体差异的一种我们知道，卡罗尔的“语言学能测试MLAT”于1959年问世，一直到今天还有很多人在继续使用它（参看11.3）（教材PP165-167）。“语言学能”所研究的是潜在的学习能力，是个体差异的一种。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）8本章要介绍的动机研究，同样可以追溯到上世纪60年代初的时候。

1972年，加拿大的威力斯·兰伯特（WallaceLambert）和罗伯特·加德纳（RobertGardner）出版了一本专著——《第二语言学习中的态度和动机》。在这本经典著作的开篇中，两人写道，在过去的十二年间，他们致力于回答一个看似非常简单的问题：为什么有的人可以很快地学会一门外语，而另一些人虽然有同样的机会，结果却是一塌糊涂呢？他们两位关注的，是如何从动机的角度来解释第二语言学习结果方面的差异。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）9

语言学能学习策略第二语言学习个体差异动机性格焦虑在第二语言学习个体差异诸因素当中，“语言学能”我们已经讲过（参见11.3）（教材PP165-167），“学习策略”将在第13章中介绍。本章介绍“动机”、“性格”以及“焦虑”（anxiety）等几个问题，其中“动机”问题是本章的重点。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）10什么是“动机”？那么，什么是“动机”呢？这个问题就像“爱情是什么”一样，每个人对此都会给出不同的答案。一位歌手说“爱情是一棵空心菜”，另一位歌手则坚持“爱情就像苦咖啡”。定义“动机”的难度一点也不亚于给“爱情”下定义。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）11克鲁克斯和施密德（Crookes&Schmidt，1991）从第二语言习得文献中归纳出了9类98种有关“动机”的定义。非常有意思的是，神经心理学家把“爱情”和“动机”密切地联系到了一起。艾龙等人（Aron，etal.，2005）在研究中发现，热恋中的情人看到对方的照片时，大脑中负责奖赏和动机的那个区域有强烈的活动。他们说，最好把爱情看成是一种能够导致喜悦、焦虑等特殊情感体验的动机，一种获得奖赏的动机。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）12既然爱情是一种动机，动机似乎也可以看成是一种爱情。事实上也正是如此，窦恩印在谈到兰伯特和加德纳提出的“融入性动机”（integrativemotivation）和“工具性动机”（instrumentalmotivation，详见12.2）（教材PP184-187）时认为，对于加拿大之外的很多研究者来说，这两种动机差不多就等于“爱和恨”。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）13简单地说，“动机”是人们做某件事情的动力，包括选择性、努力程度和持续性等三个方面，有人也把对待事情的态度加到里面来。可以看出，动机是一个包含多种因素的概念。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）14从另一个角度来看，一些研究者认为动机问题是个人现象，而另一些研究者则把它看成是社会现象。讨论社会语言学与语言教学时，很多人会谈到动机问题。对这一现象，也许可以这样理解：学习语言的动机从个体的角度看，属于个人现象，但影响动机的决定性因素则经常来自社会环境。50年代和60年代，外国人几乎不可能为了找工作而学习汉语。而今天，这一动机在学习汉语的外国人当中则相当普遍（王志刚等，2004）。兰伯特和加德纳对动机的研究，也是从社会心理学角度入手的。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）15

第二语言个体差异研究的早期，特别是动机和语言学能的研究，采取的都是基于结果的思路。这和第二语言习得研究重视过程的整体趋势并不相容。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）16在最近的研究中，个体差异不再被看成是静态的、一成不变的特征，而是与第二语言学习的环境以及学习过程有机地联系了起来。特定环境对个体差异的影响受到了研究者的关注。窦恩印（2005）引用帕林和约翰的话指出：“在一定程度上，不管环境如何改变，人都是一样的；在一定程度上，根据环境的不同，人又有所区别。”因此，对个体差异固定性（称为“特质”，trait）的研究需要和变异性（称为“状态”，state）的研究结合起来。这实际上是同一个问题的两个方面。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）1712.2加德纳的动机研究

兰伯特和加德纳（R.Gardner）的“动机”研究（后期以加德纳为主），从上世纪60年代开始，一直延续到现在。这一学派的主要信念是：外语和其他课程不一样，它不是中性的课程，学生对特定语言团体的态度和“文化定型”（stereotype，对某种文化的固定看法），甚至地理政治等因素，都会影响到他们的语言学习。语言学习不只是对新信息的获得，更是对其他语言社团的符号系统的习得。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）18这一看法被广泛接受。窦恩印指出，传统上，心理学对动机的研究完全集中在个体身上。加德纳和兰伯特从社会心理学的角度来研究第一语言和第二语言社团的关系，并把它与动机研究结合起来。这在上世纪60年代是崭新的。大约到了90年代，动机心理学家才开始积极关注动机的社会语境。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）19加德纳的第二语言习得的“社会教育学模型”

加德纳1985年提出了一个第二语言习得的“社会教育学模型”（Socio-educationalModel），试图用融入性动机、语言学能等个体差异因素来解释环境与语言学习效果的关系。其中最核心的概念是融入性动机，它（融入性动机）由三个要素复合而成（参见下面的图12.1）：

图12.1加德纳的社会教育学SLA模型（部分，依据Dörnyei，1994：517）

2023/2/1第12章动机和性格（共87面）20加德纳的第二语言习得的“社会教育学模型”

三要素加德纳的第二语言习得的“社会教育学模型”三要素分别是：一、融入性（integrativeness）：指的是认同另一语言社团方面的开放性，包括融入取向（integrativeorientation）、对外语学习的兴趣、对L2社团的态度等三个方面。二、动机，包括学习L2的欲望、努力程度（动机强度）、对L2学习的态度等三个方面。三、对学习环境的态度，包括对L2教师的看法、对L2课程的看法两个方面。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）21这一模型中，各个组成成分之间的关系比较复杂，融入性和对学习环境的态度同时又是动机的组成成分（上面图12.1中用箭头所表示的）。加德纳还建立了一套完整的系统，用以测试第二语言学习的态度和动机。依据社会教育学模型，加德纳等人进行了大量的研究，在第二语言动机研究问题上影响深远。以马斯格瑞特和加德纳（Masgoret＆Gardner，2003）的一个整合分析为例，共涉及加德纳等人研究过的75个独立样本，包括10489个学习者。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）22加德纳的研究遭到的批评

但是，加德纳的研究也遭到一些批评。艾利斯认为（1994），社会教育学模型有两方面的缺陷：一、没有描述特定环境对态度、动机和成就的影响；二、缺乏中介语发展的概念，社会教育学模型只关心最终的结果，而无法解释学习者是如何达到这一结果的。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）23窦恩印（1994，2005）对加德纳的批评更为严厉。他指出：第一、（加德纳的）术语含义不明。比如，“融入”分别出现在三个层次上，（这三个层次）从低到高依次是融入取向、融入性、融入性动机，这样是非常容易产生误解的。第二、分类异常。在加德纳社会教育学模型中，“动机”成了“融入性动机”的下属概念，这样分类也太特别了。带来的困难是，当加德纳谈到动机时，其所指到底是什么是很不容易搞清的。是一般的动机？还是融入性动机？还是作为融入性动机下属成分的动机？2023/2/1第12章动机和性格（共87面）24窦恩印（1994，2005）对加德纳的批评（续）第三，动机和行为混淆。窦恩印认为，动机是一种心理现象，研究者一般会区分动机和行为，认为存在着“动机→行为→结果”这样的链条。但加德纳的模型把动机强度（即在外语学习上花费的精力和时间）也包括了进来，其实这是行为。加德纳动机和行为不分，这样，在教育心理学模型中用动机来预测学习效果的能力就人为地增大了。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）25人们常常只关注兰伯特和加德纳1972年提到的两种动机也许正是因为存在着上述的困难，因此，加德纳的社会教育学模型的影响不是很大。提到加德纳的动机研究时，人们常常只关注兰伯特和加德纳1972年提到的两种动机：一、融入性动机；二、工具性动机。其情况是：一、融入性动机。学习外语，是因为对目的语社团感兴趣，愿意与其成员交流，希望能够成为该社团的成员，甚至不惜退出原有的社团。二、工具性动机。学习外语更多的是为了实用目的，比如进行研究，帮助自己找到好工作等。加德纳等人多年的研究说明，融入性动机更有利于外语学习。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）26融入性加德纳的理论中，最重要的概念是“融入性”，这也是动机研究中谈论最多、研究最深入的概念。窦恩印（2005）指出，“融入性”的核心是一种心理以及情感上的认同。按照加德纳的看法，这种认同与L2社团有关。这一看法非常适合加拿大的语言环境，但在很多地方，特别是在外语学习环境中，缺乏明显的L2社团。窦恩印认为，此时，认同可以扩展到与L2社团相关的文化和知识价值方面。对于融入性概念来说，这是非常重要的扩展。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）27另一方面，英语是一种世界语言，英语社区无所不在，英语学习方面的认同也与世界公民、国际心态、全球认同等联系在了一起。用兰姆（Lamb，2004：5）的话说就是：

78.在学习者心中，英语并不是同某一地理社团或某一文化社团相连，而是和日益扩散的国际文化挂钩，比如商业、科技创新、消费者价值、民主、周游世界，以及五花八门的时尚、体育和音乐等等。

2023/2/1第12章动机和性格（共87面）28在这种全球化的背景下，学习者心中的偶像不再是英语母语者，也不是一般意义上的西方人。兰姆研究的印尼学生，其偶像是城市中已经获得全球认同的印尼中产阶级。在日本，学习者对国际事务的关心、到海外学习的期望、与国际人士交往的心理准备以及对待其他文化的开放态度等等的国际心态，对他们学习英语时的“交际意愿”（willingnesstocommunicate）有很大影响（Yashima，2002）。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）2912.3内在动机和外在动机

20世纪90年代以前，动机研究基本上是在加德纳的框架中进行的。90年代以后，“自我决定”（self-determination）和“归因”（attribution）等动机理论开始在第二语言习得研究中得到应用。自我决定（self-determination）“归因”（attribution）2023/2/1第12章动机和性格（共87面）30自我决定理论认为，人类的动机主要有两种：内在动机和外在动机在自我决定理论的应用方面，诺尔斯以及合作者（如Noels，etal.，1999，2000，2001）作了大量的研究。自我决定理论认为，人类的动机主要有两种：内在动机和外在动机。“内在动机”（intrinsicmotivation）把从活动中得到乐趣和满足感作为目的，“外在动机”（extrinsicmotivation）则主要是为了获得奖赏或躲避惩罚。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）31

研究者最初认为，外在动机缺乏自我决定性，但是后来发现，外在动机有不同的类别，它们的自我决定程度不同。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）32目前，一般是把内在动机和外在动机各分为三类。不过，内在动机和外在动机中的次类，并不是很容易分辨的。万德格里夫（Vandergrift，2005）的研究表明，13到14岁的中学生对这些小类的区分不敏感。他认为，对于年龄小的学习者，自我决定理论中，只有大的类别（无动机、内在动机和外在动机）才有意义。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）33自主性“自主性”（autonomy）是自我决定理论的一个重要概念。自主性指的是学习者对自己的学习负责，能够自己控制学习，并且认为学习的成功或者失败是取决于自己的努力，而不是外界的因素。在这一点上，自主性和归因理论有着密切的关系。归因理论把人们过去的经验和将来的努力通过归因联系在了一起。比如，如果把过去的失败归结为缺乏能力，将来就很可能不会再去尝试；如果认为是努力不够或者方法不对头，将来就可能会重新开始（关于归因理论，12.4中有更多介绍）（教材PP189-191）。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）34自主性和动机的关系自我决定理论把积极的归因看成是自主性中的一部分。在自主性和动机的关系方面，自我决定理论认为，自主性先于动机。如果环境有利于学生作出自我决定，就会激发内在动机。因此，存在着“自主性→动机→成功学习”这样的一个因果链。但斯普瑞特等人（Spratt，etal.，2002）的研究对此提出了质疑。他们对香港理工大学508名学生学习英语的情况进行了调查。结果表明：学习者的动机越强烈，课外参与自主活动的程度也就越高。斯普瑞特等人因此认为，动机和自主性的关系是双向的，动机也能引发自主性。万德格里夫（2005）也认为，内在动机可能从很多环境中产生，并不一定都和自主性有关。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）35道格拉斯·布朗（DouglasBrown）从90年代初就开始强调内在动机的重要性。在他（1994）提出的12条教学原则中，有两条是跟动机直接有关的：奖赏期待原则和内在动机原则。DouglasBrown的“奖赏期待原则”（AnticipationofRewardPrinciple）认为如果预期到某一行为会带来奖赏，人们就更有可能去实施这一行为。如上所述，这是一种外在动机。DouglasBrown的“内在动机原则”（IntrinsicMotivationPrinciple）认为，最强有力的奖赏来自学习者的内在动力。因为行为是源自于个体内部的需要、希冀和欲望的，行为本身就是自我奖赏。因此，来自外界的奖赏就没有必要了。语言教材和教学活动是不是有趣，是教师们非常重视的一个问题。之所以如此，从动机研究的角度看，是因为趣味性能够引发学习者的内在动机。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）3612.4动机的改变

前面提到，在早期研究中，“动机”经常被认为是静态的东西。学习者是抱着对第二语言、第二语言社团的某种态度而进入课堂的，这些态度对学习产生了决定性的影响。上世纪90年代以后，研究者日渐注意到，动机并不是一旦形成就永不改变了，具体的学习情境和学习经历也会反过来影响学习者的动机的。很多研究者谈到，动机就像潮水一样，每天都会有涨落。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）37赫曼1980年提出了“结果假说”（ResultativeHypothesis），认为成功的外语学习经历能够提升动机，有助于后续的学习（转引自Scovel，2001）。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）38多尼察施密德等人（Donitsa-Schmidt，etal.，2004）对以色列学校L2阿拉伯语学生的研究，支持了赫曼的结果假说。

多尼察施密德等人的研究表明：一、教学环境对于学习者的态度和动机有很大的影响。例如，在以色列，阿拉伯语是其第二官方语言（以色列的第一官方语言是希伯来语），说阿拉伯语的人口占全部人口的20%。但是，阿拉伯语实际上在以色列的地位是很低的。在犹太人居住区，对学习阿拉伯语的态度也很消极。犹太人的学校中，阿拉伯语是七到九年级学生的必修课。不过，如果不愿意学习阿拉伯语，学生可以改学法语。选学阿拉伯语的比例大约为60%。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）39另一方面，大多数以色列学校所教授的都是现代标准阿拉伯语（书面语），而不是阿拉伯语口语。多尼察施密德等人在以色列特拉维夫市进行了实验，改从小年四年级开始教授阿拉伯语，而且改教口语。他们对692名四到六年级学生（实验组539名，控制组153名）的调查表明，这一教学环境的改变对于学习者的态度和动机产生了积极的影响。与没有学习阿拉伯语的控制组学生相比，实验组（学习阿拉伯语）的学生对于阿拉伯语及其文化的态度更加积极，更倾向于在将来继续学习阿拉伯语。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）40多尼察施密德等人的研究表明：二、学生对阿拉伯语课堂学习的满意程度影响动机。在实验组中，最能预测学习动机的因素是学生对阿拉伯语学习的满意程度。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）41与没有机会学习第二语言的学生相比，对第二语言课堂学习的结果是满意的；甚至仅仅有机会进行第二语言学习，就能够积极地改变学习者的态度和动机。这是问题的一面。问题的另一面是，已经开始学习L2的学生，在漫长的学习过程中，其动机会不会发生变化？已有的研究似乎说明，“动机削弱”（demotivation）是更常见的现象。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）42威廉姆斯等人（2002）调查了228名七到九年级英国中学生学习法语和德语的动机。结果表明，学生的学习动机随着年级的增高而降低。加德纳等人（Gardner，etal.，2004）对加拿大197名中级程度法语学生在一学年内的动机变化进行了研究。结果发现：一、从秋季到春季，学习者的态度和动机呈现下降趋势。更重要的是，与一般性的动机（比如融入性）相比，与特定环境有关的动机（比如对学习环境的看法和态度）下降趋势更加明显。二、动机的下降与期末学习成绩有关。期末成绩为A的学生，一般能够保持自己的动机；成绩为B的学生，动机稍微有所下降，成绩低于B的学生，动机下降最为明显。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）43学习者的动机归因问题在动机变化的过程中，学习者的归因是一个重要因素。格拉汉姆（Graham，2004）研究了594名16到19岁英国中学生学习法语的动机归因问题。跟其他一些研究者一样，格拉汉姆也认为，全球化趋势和英语国际语言地位的确立，使得英语国家学生学习外语的动机受到了很大影响。这一现象，在英国法语教学方面同样存在。格拉汉姆指出，在归因问题上，研究者主要提出了五种原因：能力、努力、运气、任务难度和学习策略。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）44格拉汉姆的研究表明，成绩比较好的学生，以及希望16岁之后继续学习法语的学生，更多地是把成功与努力、能力以及与策略使用，而不是与运气联系起来。成绩不好的学习者则把失败的原因主要归结于缺乏能力和任务难度，而认为是由于努力不够或策略不当的人却很少。格拉汉姆指出，有些学生把努力和低能联系在一起，认为如果能力够强，就可以得来全不费功夫，用不着那么努力。格拉汉姆强调，这种看法是有害的。学习策略在努力和能力之间架起了一座桥梁。学习努力，并且方法得当，这无异于学习能力的增强。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）45格拉汉姆说，第二语言学习中，失败或者轻度成功是最常见的情况。因此，第二语言教育者的一个重要课题，就是引导学习者正确面对成功和失败，在归因时采取更加积极的态度。这就涉及到了动机教学问题，我们将在12.6（教材PP192-194）中进行讨论。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）4612.5第二语言动机自我系统

前面多次提到，动机是学习者的一种心理状态，这种状态不是一成不变的。沃特斯（Wolters，2003）指出，动机既可以看成是一个结果，也可以看成是一个过程。作为结果和状态，动机是完成任务的意愿和持续性。在任何一个特定时刻，学习者都有某种水平的动机，这一动机影响他们对任务的选择、努力的程度和持续性。作为过程，动机指的是决定最终状态的认知过程。学习者对某一任务感兴趣，愿意花大力气去完成这一任务，这是结果；学习者为什么会对这一任务感兴趣，这是过程。把动机看成是一个过程，就需要从各种内在和外在的因素中，从这些因素的交互作用中来寻求原因。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）47动机的自我控制在最近的文献中，研究者开始从“自我调节”（self-regulating）的角度对动机的控制问题进行讨论（Wolters，2003）。自我调节理论把动机调节看成自我调节的一部分，指的是在完成某项任务时，学习者特意采取的行为和思想，用来对自己的动机施加影响。比如，物质刺激（“写完这篇作业，我就去喝一杯”）、精神鼓励（“这本书连老师都说难，我要是能看懂，那就太棒了！”）等。这就是说，学习者在一定程度上是能够对动机进行自我控制的。前面提到的自我决定理论和归因理论，包括自主性，在很大程度上都与动机的自我控制有关。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）48一方面，研究者更加重视学习者个体的作用，重视从过程角度来解释动机的形成问题；另一方面，传统的动机研究，特别是融入性这一核心概念，遇到了很大的麻烦（参见12.2）（教材PP184-187），因此，窦恩印（2005）提出了“第二语言动机自我系统”（L2MotivationalSelfSystem）这一新的研究框架。这一框架引进了心理学家希金斯（Higgins）的“理想自我”和“应该自我”的概念。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）49

“理想自我”指人们理想中想要成为的人和希望拥有的属性，是希望、意愿和抱负的综合。

“应该自我”指的是人们觉得自己应该具有的属性，是责任和义务的综合，与个人的希望以及意愿没有关系。这二者都能产生一定的动力，引导人们去缩短现实自我与理想自我、应该自我这三者之间的差别。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）50不过，二者产生的动力是不同的。理想自我带来的是“促进”（promotion），关注的是希望、抱负、进步、发展和成就。应该自我带来的则是“阻止”（prevention），关注的是安全感、责任以及义务，目的是阻止负面结果的出现。不是所有的人都拥有理想自我或者应该自我，如果没有这两种自我的引导，就会出现无动机的现象。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）51

“第二语言动机自我系统”包括三个部分：理想第二语言自我、应该第二语言自我和第二语言学习经验。现在分述之。一、“理想第二语言自我”（IdealL2Self）。如果理想自我是一个熟练的第二语言使用者，那么，这一理想就可能产生强大的动力，促使我们采取各种措施，努力缩短现实自我和理想自我之间的距离。这和传统所说的内在动机以及融入性动机是一致的。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）52二、“应该第二语言自我”（Ought-toL2Self）。人们为了避免某种不利结果，认为自己应该在某种程度上掌握第二语言。这跟传统的外在动机以及工具性动机是一致的。三、第二语言学习经验。这是与学习环境和经验相关的动机。前面12.4中讲述的内容大多与此相关。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）53窦恩印认为，第二语言动机自我系统这一框架将第二语言动机研究和动机心理学的主流理论结合了起来，不但能够兼容第二语言动机研究长期以来积累的成果，也有助于克服融入性概念的局限性。不过，窦恩印也指出，在英语作为全球语言一枝独秀的今天，也许有必要区别“世界语言学习”（英语学习）和“非世界语言学习”（其他语言学习）。第二语言动机自我系统可能更适合研究前者（英语学习）。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）5412.6动机教学

从12.4（教材PP189-191）可以看出，学习者的动机不一定都是从零到越来越强。某些情况下，外在的力量可能会逐渐削弱学习者的动机和行动的欲望。窦恩印（2005）认为，动机被削弱并不意味着原有动机中的积极因素全都变为零了，而是说内外因素的合力受到了消极力量的严重影响。比如，学习者可能对自己的语言学习结果或者所在的环境非常失望，但仍然希望继续学习。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）55

关于动机削弱的研究并不是很多，但现有研究的一个普遍结论是：动机削弱的原因都跟课堂教学的某些方面相连，这些方面，一般是教师能够进行控制的。动机削弱这一现象使得动机教学的重要性显得更为突出。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）56窦恩印和奥拓1998年将动机过程分为三个阶段：行动前阶段、行动阶段和行动后阶段，它们分别与动机选择、动机执行、动机反思有关。相应地，窦恩印将动机教学分为四个方面：一、创造基本的动机环境；二、引导学生产生最初的动机；三、维持和保护动机；四、鼓励学生进行积极的动机评估和反思。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）57按照窦恩印的看法，动机教学中所需要遵循的主要原则是：在教学中，要对跟动机有关的教学实践敏感；动机教学的目的，不是教育学生成为“动机超人”，而是使他们拥有足够积极的动机；选择相关的策略时，应该更重视策略的质量而不是数量（Dörnyei，2005）。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）58群体动力学在动机教学上的作用在动机教学方面，“群体动力”（groupdynamics）是一个值得关注的新视角（Dörnyei＆Malderez，1997；Dörnyei，1997）。这方面的研究，对于课堂活动的组织和课堂管理有重要的指导作用。群体动力学是一门跨学科的学问，目的是对小群体（体育团队、商业委员会、精神治疗小组以及教学班级等）的行为进行科学分析。群体动力学认为，群体都有自己独特的生命，个人在群体当中的表现和平时很不一样。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）59窦恩印和迈德瑞兹（1997）认为，在第二语言教学中，群体动力之所以重要，有以下几个原因。一、群体是一个资源库，在任何一个方面群体的资源都要比个体丰富得多。二、群体对成员的影响非常大。评价个体时依据的原则和标准，一般来自群体。因此，群体能够调整甚至改变个体的态度、信仰和行为。三、群体是第二语言学习动机的一个重要来源，第二语言学习者在课堂上的感受会极大地影响他们的努力程度。四、群体能够起到支持和维持学习动机的作用。五、群体能够直接促进第二语言学习。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）60窦恩印和迈德瑞兹（1997：67）甚至说：“如果你有一个好的群体（班级），教学不会差到哪儿去。因为负责任的是整个群体，它不允许你太差。但如果你的群体（班级）很糟糕，那么，即便是最优秀的教学技巧也不会成功。”窦恩印（2005）进一步提出，鉴于群体在动机方面对个体有重大影响，应该像对待传统的动机因素一样来对待群体动力，在教学上要致力于创建有激励作用的课堂环境。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）6112.7性格

本章一开始提到，上世纪30年代曾有研究者依据语言当中的形容词来进行性格分析。这一思路背后的理据是：如果性格和行为是相对稳定的，那么语言当中就会有相应的词汇来反映它们；将这些词汇收集起来作进一步分析，就能够得出基本的性格类型。不过，这一工作做起来并不容易。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）62性格可分为五个维度

经过多年的努力，心理学家们现在比较一致地认为，可以将性格分为五个维度，这就是性格研究中所谓的“大五”（BigFive）。它们分别是：一、“经验开放性”（opennesstoexperience），包括想象、好奇、灵活以及创造等特征；二、“责任心”（conscientiousness），包括系统、谨慎、条理、尽职、可靠、努力以及自律等特征；三、“外向性”（extraversion），包括社交、果断、热情、健谈以及主动等特征；四、“亲和力”（agreeableness），包括友善、信任、合作、谦虚以及“大方”等特征；五、“情绪稳定性”（neuroticismoremotionalstability），包括焦虑、压抑、自我意识、抑郁以及冲动等特征。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）63如果能在这五个性格维度上得高分，那么这个人更能适应变化的环境，解决问题时能利用的资源也会更多，在社会生活中更能得心应手。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）64韦霍文和韦梅尔（Verhoeven＆Vermeer，2002）研究了上述五个性格维度与学生的交际语言能力之间的关系。他们的调查对象是213名荷兰六年级小学生，其中144名为荷兰人，69名为荷兰少数民族（大部分为土耳其裔和摩洛哥裔，这二者是荷兰最大的两个少数民族）。荷兰语是这些少数民族学生的第二语言。作者采用了巴奇曼的交际能力框架（参见2.4）（教材PP25-27），从组织能力（语言能力的一部分，包括词汇、句法和语篇）、语用能力和策略能力三个方面来测试学生的交际语言能力。这里只介绍跟第二语言学生（即少数民族学生）有关的结果。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）65他们的研究表明，只有经验开放性（才）与交际能力的三个方面都显著相关（平均相关系数为0.43）；而外向性只与策略能力相关，但相关系数较高（为0.51）；责任心只与组织能力相关（为0.28）。两位研究者认为，经验开放性增加了学习者的学习机会（越开放，社会联系就越广泛），能够促进融入性动机的发展。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）66外向性

“外向性”是第二语言习得中被研究得最多的性格特征。奈曼等人（Naiman，etal.，1978）发现，外向性与语言水平没有关系。这一看法流行了很多年。达维勒和芬海姆（Dewaele＆Furnham，1999）指出，这是由于奈曼没有区分口语和书面语而造成的。在奈曼等人的研究中，语言水平是根据书面语测试结果来确定的。达维勒两人的综述发现，外向性影响口语表达，口语任务越复杂，外向性与语言表现之间的相关关系就越突出。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）67达维勒和芬海姆同意艾森克（Eysenck）的看法，认为内向和外向的区别，是由人的生物属性决定的。性格外向的人，对刺激不敏感，总是喜欢去人多的地方，喜欢热闹，比较冲动，不会轻易感到焦虑，抗击刺激和压力的能力也比较强。从信息处理的角度看，性格外向的人，善于进行平行处理。复杂的第二语言口语任务，需要对语言信息进行高速处理，善于平行处理无疑是一个极大的优势。性格内向的人则对刺激十分敏感，外界的刺激和压力增大时（比如面对复杂的口语表达任务时），他们会感到难以应付，平行处理过程也会受到抑制，不得不动用线性的控制过程。由于线性处理需要更多的工作记忆资源，因此，他们的话语就会常常停顿，极不流畅，并且话语很短，经常出错。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）68在后续的研究中，达维勒和芬海姆（2000）进一步证明，在正式环境中（意味着压力大），性格内向的人不能保持平时的自动化水平，需要转而使用控制过程，导致工作记忆超负荷运转，口语的流利性大为降低。不过，他们并没有发现话语长度和外向性之间存在关系。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）69欧雅等人研究了外向性和焦虑程度与口语水平的关系欧雅等人（Oya，etal.，2004）研究了外向性和焦虑程度与口语水平的关系，研究对象是73名在新西兰学习英语的日本学生。他们把口语水平分成四个方面：流利性、准确性、复杂性和整体印象。结果发现，外向性只与整体印象有关，焦虑程度只和与句式准确率有关，但相关系数都不高，分别是0.30和0.23。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）70综上所述，可以认为，外向性对语言学习有影响，但主要集中在口语表达方面。性格外向更有利于第二语言口语（特别是口语流利性）的发展。斯金安（Skehan，1989）则指出，外向性对语言学习的影响，取决于具体的任务。第二语言学习不只是通过行动来学习（learning-by-doing），也不只是通过谈话来学习（learning-by-talking）；有些任务可能更有利于性格内向的人。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）71对外汉语教学实践中，教师们经常观察到，亚洲国家的学生在课堂上比较沉默，没有欧美学生活跃。无独有偶，在第二语言英语教学文献中，亚洲学生也常常被看成是内向、被动的学习者。他们不愿意参加课堂活动，不想回答问题，不主动提问，过分依赖老师（Cheng，2000）。一般的看法是，亚洲学生的这些特点，源于文化因素，比如对教师的尊重、对集体主义的重视等。程晓棠对此提出异议，他认为，语言学习是一个十分复杂的过程，任何观察到的行为都是由许多种因素造成的。亚洲学生内敛的特点，是与特定的情景有关的，其中方法的差异（亚洲学生多数习惯以教师为中心的课堂，习惯于做听众）以及语言水平不够是最主要的原因。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）7212.8焦虑

在第二语言习得中，焦虑（anxiety）是谈论得最多的个体因素之一，仅次于对动机的谈论。但对于焦虑的性质，各家的看法却并不一致。有些研究者把焦虑看成是性格的一部分，另一些研究者认为焦虑则隶属于动机，也有学者把焦虑和动机并列，将它看成是情感因素。焦虑也是被人们误解程度最深的一个因素（Scovel，2001）。很多人把焦虑等同于害怕和恐惧。斯科威尔认为，焦虑指的是紧张和不安，而害怕和恐惧的程度是要更加强烈的。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）73更重要的是，许多人把焦虑与语言学习的关系简单化了，认为焦虑对语言学习有负面影响。斯科威尔相信，对于人类行为来说，焦虑是一种自然情感，在我们生活的不同阶段它具有不同的作用，无所谓好坏。斯科威尔引用“耶克斯-道森法则”（Yerkes-DodsonLaw）指出，一定程度的紧张和焦虑具有促进的功能，但如果超过了限度，则会引起成绩的下降。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）74在心理学上，能够引起有机体最佳表现的刺激称为“最佳唤醒水平”（optimalarousallevel）。根据前面的叙述，性格内向和外向的人需要的最佳唤醒水平是不同的，低于或者高于最佳唤醒水平的刺激，都可能会引起焦虑感。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）75焦虑对于语言学习的重要性在“外语焦虑”（foreignlanguageanxiety）这一概念中表现得最为清楚。赫维兹等人（Horwitz，etal.，1986）提出，外语焦虑是一种跟外语学习相关的特定焦虑，表现在三个方面：（1）交际担忧；（2）负面评价忧虑；（3）测试焦虑。现分述之。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）76

外语焦虑表现三方面一、交际担忧。由于成熟的思想和不成熟的外语水平之间存在差距，学习者常常无法完整地表达自己的思想，也经常听不懂别人的话语，这些会使学习者产生挫折感和焦虑意识。外语焦虑表现三方面二、负面评价忧虑。有些学习者过分担心自己的学业成绩和个人表现，不愿意给人留下不好的印象。他们会尽量少说话，也从不主动开始交谈。外语焦虑表现三方面三、测试焦虑。有些学习者会把用第二语言进行表达看成是测试，而不是交际机会。2023/2/1第12章动机和性格（共87面）77格里格森和赫维兹（Gregerson＆Horwitz，2002）的研究发现，在观看自己的口语录像时，焦虑和不焦虑的学习者的反应可是不一样的。焦虑者对自己的英语表现期待更高，更希望有充足的时间以便做得更好，对别人的看法更担忧，对自己的话语错误更懊恼。格里格森和赫维兹认为，外语焦虑与追求完美有密切的联系，外语焦虑者和完美主义者有相同的表现。2023/2/1第12章动机和性格（