第7讲 课程设计

第七讲课程设计一、课程设计概述二、课程设计取向三、课程设计模式四、我国课程设计的回顾与展望一、课程设计概述（一）课程设计的基本内涵（二）课程设计的基本要素（三）课程设计的发展趋势（一）课程设计的基本内涵

1、课程设计：是按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定一定学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程的一个组成部分。这一定义根据课程设计科学化、现代化的发展趋势，从整体上反映了整个课程设计活动的本质属性和实质内容：首先，它明确揭示了课程设计的从属关系，指出课程设计属于课程建设系统工程的组成部分。这一系统工程是由课程设计、课程评价和课程管理三部分组成。其次，它反映了课程设计活动的本质属性，即课程设计活动必然受到育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的本质性联系的制约。正确的育人目的和要求集中体现了社会发展对课程的客观要求、知识增长对课程的客观影响和学生成长对课程的客观需要。课程设计不仅受这些外部因素的制约，还受到课程内部各因素的制约。第三，它反映了课程设计的基本任务。课程设计的基本任务是制定科学可行的课程计划、课程标准和编制各类质量较高的教材，从而把社会发展的客观要求、知识增长的客观影响和学生成长的客观需要转化为具有适当水准、适当内容和结构优化的课程。2.课程设计与课程编制区别：（1）课程编制包括课程目标确定、课程内容的选择与组织、课程实施、课程评价等；课程设计只包括课程目标的确定和课程内容的选择与组织。（2）课程编制没有一个最终的结果，处于不断的修订之中；课程设计有最终的成果（如教材编写）。联系：两者之间是水乳交融的，区分在概念层面。倾向：把较长期的、几经修订的课程建设称课程编制；其中每一次阶段性的完成称课程设计。（二）课程设计的基本要素1.课程目标范围的确定：涵盖所有有价值的学习领域；目标叙写方式的选择：行为目标、展开性目标、表现性目标如培养基础知识、基本技能——行为目标2.课程内容知识：跨学科、综合化知识学习经验：学习者与外部环境的交互作用。3.学习活动：依据不同课程选择知识为主：系统知识→听讲、练习、课堂提问等；兴趣和需要为主：促进学生发展→探究式活动；当代采用“综合”取向课程设计，学习活动多样化。4.评价课程对于学生的进步所具有的价值判断。评价目的、评价对象5.其他：学习材料、时间、空间、分组情况及教学策略（三）课程设计的发展趋势1.多种取向的综合

（价值层面决策）

知识中心、学生中心、社会中心课程设计兼顾系统学科内容、学生与社会的需求。2.课程内容选择的基础性和时代性

基础性：基本概念、原理、方法时代性：科技新进展、新成果纳入课程内容3.学习活动的探索性与实践性学习观：被动接受→主动建构学习活动：学生在主动积极的探索中建构知识体系。4.评价的过程性和发展性功能：甄别选拔→促发展对象：结果、过程方式：终结性评价、形成性评价主体：多元（学生、家长、教师、校长、教育行政人员）返回终结性评价一般是在课程设计和实施结束后，对评价对象的整体效益作出价值判断而进行的评价。它的一个重要功能就是确认达成目标的程度。其直接目的是对教育效果作出判断，从而区别优劣、分出等级或鉴定合格与否，是与教学效能核定联系在一起的，它为关于个体的决策、教育资源投资优先顺序的抉择等提供依据。返回形成性评价

形成性评价（formativeevaluation）是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的一种评价。评价的目的在于了解某项教学活动的效果，评价的结果在于及时发现问题，以便调整课程计划或教学活动。返回二、课程设计取向传统课程设计取向：学科中心、社会中心、儿童中心现代课程设计取向：学术理性主义、认知发展、人本主义、社会重建主义、科技取向（一）学术理性主义取向是历史最久、影响最大的一种课程设计取向。1.基本观点：注重教学的内容，强调传统文化的传递与继承，通常以逻辑组织严密的分科课程的面貌出现。学习：掌握学科基础知识和基本技能。教学：以讲授、练习等方法为主，注重学生对学习内容的记忆和重现，并作为评价的标准。2.发展融入知识形式划分、结构主义心理学成果，照顾了社会效益和学生个人准备。如：

赫斯特：知识七种形式：

形式逻辑和数学、自然科学、对自己和他人心智的理解、道德判断和意识、美感经验、宗教主张、哲学理解

布鲁纳：学科结构课程设计20世纪50年代末至60年代末美国课程专家布鲁纳提出用学科课程观重建课程。基本特征是：学术性、专门性、结构性。布鲁纳。他认为强调学科结构是学术中心课程的基本特征，在课程内容上强调学科的基本结构；在课程设计上主张依据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。布鲁纳着眼于发展学生的智力，把学生思维能力和迁移能力的发展置于课程设计的中心，主张：（1）以学科基本结构为中心组织课程，强调课程的学术化和专门化；（2）设计螺旋式课程，重视课程内容安排的序列化，要求学科知识结构与儿童认知结构相统一；（3）突出知识形成过程的教学，把内容与过程统一起来，强调传授科学的思维方法和态度也应成为课程的内容；（4）倡导教师引导下的发现学习。

缺陷：难以真正考虑到学生发展的现实需要；难以被广大教师真正认可。

3.评价优点：有助于学生掌握系统的科学文化知识以及进行文化传统的继承，教学及评价易于管理，并积累了丰富的经验和教学材料。缺点：学科的封闭性易造成知识统一体的割裂，脱离了现实生活，较少顾及学生的需要和兴趣等。（二）认知发展取向1.基本观点关注焦点：如何教，而不是教什么。课程的核心是帮助学生发展能用于更广阔背景下的认知技能。（辨别最有效的智力过程，通过为学习者提供有利环境和条件，使学习者通过与环境及学习材料的互动发展认知技能。）该取向课程设计强调过程和问题解决。过程，即解决问题的复杂技能，问题的解决靠技能，而技能的掌握通过问题解决来实现。2.评价优点：在知识激增的情况下，有效认知技能的掌握能够帮助学生学会学习。不足：该取向的课程实施，对实施者提出了较高的要求，而且对于有效智力过程或认知技能问题，各有见解，实际操作存在一定的困难。（三）人本主义取向1.基本观点：着重于学习者的自主及成长，关注教学内容，也重视教学过程。主张教育的功能是协助学习者争取个人的实现，课程应该为学习者进一步发现自我提供内容和工具。

2.四个原则（1）人的基本需要是成长和自我实现，学习者应被视为基本上健康的人，具有无限成长的潜力；（2）人的发展具有整合性，包括认知、情感、社会、身体及美学的各个方面；（3）成长的基本工具是人际关系，教师与学习者的关系被视为主体与主体的关系；（4）各种学习模式中以个人经验为主。

3.课程设计策略（1）组织安排能够使学生关心并感兴趣的一些活动，以满足学生的需要；（2）安排一些学生希望学习的课题、科目内容和学习任务，以刺激学生的好奇心；（3）在学习活动后组织具有奖赏意义的活动，让学生享受愉快的经验；（4）介绍完成某一学习任务的意义及影响。4.评价优点:注重学习者的需要和兴趣，充分尊重学习者的主体性。不足：重视方法、技巧和经验，忽略他们所设计的学程的长期效果；未必能对个别学习者有充分的照顾；理论基础薄弱，没能把不同心理学派的原则统一和相互关联起来；较少关注社会需要。（四）社会重建取向1.基本观点：着重教育和课程内容在整个社会环境中的作用，强调学习者要对社会的发展承担责任。社会适应论者认为课程目标是协助学生掌握投入社会所需要的技能；社会重建论者希望课程帮助学习者改变社会现存的体制。社会重建取向旨在发展、提高学习者的批评意识，课程内容多涉及有争议的课题。2.评价社会重建主义取向有着理想主义色彩，但教育是否应该以及能否承担建立一个理想社会的重任值得怀疑。（五）科技取向1.基本观点科技取向：着重过程和如何教，以行为主义心理学的刺激—反应原理为依据，着眼于学习者行为的改变；重视目标的确定（先决条件），课程的作用在于寻找有效手段，用以实现一系列事先规定的目的；学习须按照一个有系统的可以预测的方式进行2.科技取向课程设计（行为矫正取向）课程设计规则：争取学习者的注意；告知学习者有关预期成果；使学习者相关的能力活跃；提出任务固有的刺激；提示引发正确反应；提供反馈；评估表现；提供学习的迁移；保证学习的记忆。3.评价优点：能够通过合理安排学习次序来提高教学效率，并易于监察学习者的进展等。不足：较少注意教学环境的改善，对难以程序化的学习任务无能为力，且有学习个人化、社会化程度差之弊。总之：结合时代发展的要求以及教育实际，应该采用综合化的课程设计取向。返回三、课程设计模式课程设计模式：是指课程设计实际运作的样子，或希望课程设计按照怎样的方式安排，它为人们提供了确定课程要素和课程设计程序的基本方式。（一）目标模式1.目标模式介绍泰勒（美）提出：课程目标来源：学习者、学校以外现代生活、学科内容

学习经验的选择：五项原则学习经验的组织：连续性、顺序性、整合性

下一页选择学习经验的五条原则：１、学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。２、学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。３、学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的范围之内的。４、有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标。５、同样的学习经验往往会产生几种结果。返回连续性：“直线式地重申主要的课程要素”。顺序性：“把每一后继经验建立在前面经验基础之上，同时又对有关内容作更深入、广泛的探讨。”整合性：“课程经验的横向关系。这些经验的组织应该有助于学生逐渐获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学习的课程要素统一起来。”返回2.目标模式的评价优点：目标模式是合逻辑的；目标模式是合科学的；目标模式合乎民主的需要；目标模式合乎教育的要求；目标模式具有组织和连贯的力量。不足：本质上含有管理控制的意图，不利于学生创造性的培养、自主性的发挥；对目标的分析多指向可预期的目标，忽视了非预期目标；叙写方式顾及到了可表现为行为的学习，但事实上很多学习最终并不一定表现为外显行为。（二）

过程模式（英国学者斯坦豪斯提出）该模式对目标模式进行反思批判后提出来的。１、批判的要点：批判目标模式把学生行为预先设计好了，让学生按设计的方案学习，但是实际活动中很多因素是非预期的，比如学生的发展水平，在课程设计中可以预见学生的一般发展水平，但不能预期每一个学生的实际发展水平。目标模式忽略了大量的非预期的目标，过程模式主张设计丰富的活动，在活动中表现出结果，这些结果可作为课程目标，当然也有一些总体目标，但这些目标不细化。２、过程模式理论核心一是强调教育的方式而非教育的内容，重视学习者主动学习。二是重心放在教学的环境和经验的重组上。

例斯坦豪斯提出人文学科设计遵循的原则：讨论研究有争议的问题，教师教有争议内容时，应保持中立原则。

3.过程模式的评价优点：建立在对目标模式批判基础上，关注教育过程的不断调试，使学生最大限度地学习和发展。不足：对模式的建构不够成功，没有说明具体行动方式，难以进行具体把握；对教师的要求很高，预想脱离现实。目标模式与过程模式的差别目标模式过程模式关注的要点目标学习活动和学习环境的设计模式的建构理论较严密实践操作易行理论上有吸引力实践操作困难

（三）集体审议模式1.渊源施瓦布（美）20世纪60年代提出课程探究的危机：逃避本领域的研究对象，课程专家作用微弱；沉溺于元理论研究而脱离实践，满足于已有成果的评论或整理；重复经典研究领域成果缺乏新意；执著于反复而无价值的辩论或商榷中。（1）针对要解决的问题，提出各种解决方案进行取舍，做出选择；（2）审议应该以实践为衡量各方案的标准；（3）课程审议将形成一个新的群体。2.集体审议模式的基本特征3.集体审议模式课程设计是一种实践取向的课程设计，主张课程问题是实践问题，要用实践的方法予以解决。施瓦布课程的四个基本要素：学科内容、学习者、环境和教师课程审议过程中，代表四个基本要素的人员组成审议群体，共同识别问题所在，对有关的各种理论资源进行剖析，对各种备选方案进行审议，做出课程决策。4.集体审议模式的评价

优点：（1）使理论与实践在课程设计中达到更有效的结合；（2）教师参与课程设计有助于增强课程的适应性（3）促进教师的专业发展。

不足：

首先该模式过于强调“各种实践情景的独特性”，对是否存在一般的、可靠的理论持怀疑态度，最终难免会陷入相对主义；

其次，该模式提倡的“择宜”实质上是对各种理论的折中调和，而各种理论本身的基本假设和价值取向各不相同，采取各取所需的策略容易造成思路上的混乱；

最后，集体审议虽说为教师、学生、家长、社区代表提供了发表自己见解的场所，但由于各人的背景不同，对课程问题很难取得一致的看法。（四）自然设计模式1.基本思想和课程设计（1）理论：目标和手段同样作为问题首先提出，作为问题的出发点；课程决策需要考虑不同的价值；设计课程需要深思和反省的过程，不一定只按照原有的原则、规则和步骤进行；决策的权利应该属于课程开发