运用心理学做好教育工作(新版)

燕良轼

湖南师范大学教育科学学院提纲：一、以人为本是关键二、准确把握人的需要三、引导学生正确归因四、提高成就动机五、满足个体需要又能实现的目标六、提高自我效能感七、合理运用奖励与惩罚

八、搞工作高关心人等

教育的绩效一靠教学，二靠管理。教学的好坏也要依赖管理。管理实质上也是对人的管理.对人的管理就不能不涉及的心理问题.所以运用心理学.通过心理学来了解人的本质,探寻人的需要,解读人们在不同的管理活动中的不同心理过程是作为一个现代教育者所必须的.怎样才能做好管理工作呢？

一、以人为本是关键教育要以人为本：尊重人的价值、尊重人的潜能、尊重人的差异。而不应是以知识为本、以升学为本、以获奖为本。要做到以人为本，关键在知人、知人性——教育是一种知人的活动。人难知又可知（苏东坡、诸葛亮、雨果、刘劭）关于人性的种种假设——“经济人”（rational—economicman)假设：“经济人”又称“实利人”，从享乐主义的哲学观出发,认为人都是自私的,都是惟利是图的，是天生懒惰的、逃避工作、不负责任的，个人目标与组织目标是相矛盾的。人工作的目的就是最大限度地获取利益和报酬。（性恶论、趋利避害论）与此相适应的管理与教育方式是：任务型管理与教育，即管理与教育就是计划、组织、指导、监督。不重视人际关系，仅仅根据完成任务的情况进行奖励和惩罚。因此管理只是少数人的事情。（胡萝卜加大棒——专制型或家长制）

——“社会人”（socialman）假设：（梅奥、霍桑效应）认为社会心理头等重要。在生产和工作中的士气与人际关系致关重要。与此相适应的管理是：参与型管理与教育，重点放在关心人、满足人的需要培养职工的归属感。提倡集体的奖励而不主张个人的奖励。（民主式或参与式）

——复杂人（complexman）假设：20世纪60—70年代，由雪恩（EdgarH·Schein）提出来的，有人称为应变理论（contingenttheory）。认为人的需要是多种多样的、发展变化、因人而异。人在同一时间也有多种多样的需要和动机。人在组织工作中和生活条件是不断变化的，因此会不断产生新的需要和动机。一个人在不同单位、部门工作会产生不同需要。由于人的需要不同，能力各异对不同的管理方式会有不同的反应。与此相对应的是：根据需要的变化选择管理与教育方式。

——“自我实现的人”的假设：认为人都有发挥自己的潜力，表现自己才能的需要。自己是学习或工作的主人，最大的报酬是实现组织目标，而获得个人自我满足和自我实现。与此相应管理与教育是采访式。依靠内在奖励，管理和教育的重点放在工作环境上，建立一种保证学生能充分表露自己才干的制度。二、准确把握人的需要生理需要安全需要归属和爱的需要尊重的需要求知的需要审美的需要自我实现的需要基本需要成长需要1、生理需要（physioloicalneed）——维持生存及延续种族的需要。2、安全需要（safetyneed）——希望受保护与免遭威胁从而获得安全感的需要。生命安全、财产安全和职业安全是典型的安全需要。3、归属与爱的需要(belongingnessandloveneed)——指每个人都有被他人或群体接纳、爱护、关注、鼓励及支持的需要。4、尊重的需要(esteemneed)——在以上需要得到基本满足之后产生的自己对社会价值追求的需要。

5、求知的需要（needtoknow）——个人对自身和周围世界的探索、理解及解决疑难问题的需要。

6、审美的需要（aestheticneed）——对对称、秩序、完整结构，以及对行为完美的需要。

7、自我实现的需要（self-actualizationneed）——个人渴望自己的潜能得到充分发挥，希望自己越来越成为所希望的人物的需要。1、出现的顺序由低到高。2、在人口所占比例由大到小。3、包括基本需要与成长需要两种水平。马斯洛的需要层次之间的关系

三、关注保健因素与激励因素

美国犹他大学的特级管理教授赫兹伯格(FredrickHerzberg)于1959年出版的《工作的激励因素》一书首次提出管理的双因素理论。在1966年出版的《工作与人性》一书又从心理学角度作了理论上的探讨和阐发，1968年他在《哈佛商务评论》（1～2月号）上发表了《再论如何激励职工》一文，从管理学角度再次探讨了该理论的内容。

双因素理论认为引起人们工作动机的因素主要有两个：一是保健因素，二是激励因素。只有激励因素才能够给人们带来满意感，而保健因素只能消除人们的不满，但不会带来满意感。

其理论根据是：第一，不是所有的需要得到满足就能激励起人们的积极性，只有那些被称为激励因素的需要得到满足才能调动人们的积极性；第二，不具备保健因素时将引起强烈的不满，但具备时并不一定会调动强烈的积极性；第三，激励因素是以工作为核心的，主要是在职工进行工作时发生的。

保健因素——是指造成员工不满的因素。保健因素不能得到满足，则易使员工产生不满情绪、消极怠工，甚至引起罢工等对抗行为；但在保健因素得到一定程度改善以后，无论再如何进行改善的努力往往也很难使员工感到满意，因此也就难以再由此激发员工的工作积极性，所以就保健因素来说：“不满意”的对立面应该是“没有不满意”。

激励因素——是指能造成员工感到满意的因素。激励因素的改善而使员工感到满意的结果，能够极大地激发员工工作的热情，提高劳动生产效率；但激励因素即使管理层不给予其满意满足，往往也不会因此使员工感到不满意，所以就激励因素来说：“满意”的对立面应该是“没有满意”四、引导学生正确归因(attribution)

最早提出者是美国社会心理学家海德(F．Heider，1958)归因有两种：1、环境归因(situatialattribution)，即将行为原因归为环境，如将行为的原因归为他人的影响、奖励、运气、工作难易等。个人对其行为结果可以不负什么责任。2、个人归因（personalattribution），即将行为的影响归于个人，如将行为的原因归为人格、动机、情绪、态度、能力，努力等的影响。个人对其行为结果应当负责。罗特(T.B.Rotter,1966)根据“控制点”（locusofcontrol）把人划分为：

1、内控型的人：自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于个人能力和努力等内部因素造成的；

2、外控型的人：感到自己无法控制周围的环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。＋＋＋＋＋＋外界环境＋＋＋身心状态＋＋＋运气好坏＋

＋＋任务难度＋＋努力程度＋可控外在内在不稳定稳定不可控可控性内外在性稳定性能力高低韦纳三维度六因素归因模式

第一，了解心理与行为的因果关系。归因理论告诉人们，人类的任何行为都一定有其原因，人们会将自己在某种活动中的成功或失败自觉不自觉地归于某种原因，对这种因果关系的研究有助于对人的心理与行为进行更有效地把握。归因理论在实际应用中的价值比如一个教师往往会将资质中等而成绩甲等的学生归因为努力，把聪明而成绩优异的学生归因为能力，把经常因病缺课而成绩低落的学生归因为身心状况的问题。教师只有了解到学生成败的原因后才能对症下药，改进教学，从而达到因材施教的目的。

第二，根据行为者的归因倾向预测他以后的动机。稳定性维度似乎与对今后类似的任务的期待密切有关。如果学生将成功(或失败)归因于像能力或任务难度这样稳定的因素，那么他们可能会对今后类似的任务做出成功(或失败)的估计；假若他们将结果归因于努力、运气这类不稳定的因素，那么，在以后遇到类似的任务时，就可能会预期结果将有所改变。

如果学生一贯习惯将失败归因于像能力这种不可控制的因素，那么，他们就会听任失败，长期处于消极的归因心态会阻碍人格成长，表现冷漠、压抑、自暴自弃或“丧失动机”，心理学家通常把这种现象称为“习得性无助”(LearnedHelplessness，简称LH)。

习得性无助感的概念最初是由美国学者塞利格曼等人(M.E.P.Seligman,1955)通过实验提出的。在实验中他们先将狗固定在架子上进行电击，狗无可奈何，因为它无法预料也无法控制这种电击。然后，再把狗放在一个中间用矮板墙隔开的实验室里，让它们学习回避电击。对于一般的狗来讲，是非常容易学会的，可是对于这些遭受过电击的狗来说，绝大部分却没有学会回避电击，它们先是乱抓乱叫，后来干脆趴在地板上甘心忍受电击，不进行任何反正。

塞利格曼认为，这一实验结果表明，动物在有了“某些外部事件无法控制”的经验后，会产生一种叫做习得性无助感的心理状态，这种无助感会使动物表现出反应性降低等消极行为，妨碍新的学习。习得性无助感产生后有三方面表现：(1)动机降低：积极反应的要求降低，消极被动，对什么都不感兴趣。(2)认知出现障碍：形成外部事件无法控制的心理定势，在进行学习时表现出困难，本应学会的东西也难以学会。(3)情绪失调：最初烦躁，后来变得冷淡、悲观、颓丧、陷于抑郁状态。成就动机（achievementmotivation）的概念是在默瑞(H.A.Murray，1938)于20世纪30年代提出的“成就需要”的基础上发展起来的。

20世纪40、50年代，麦克兰德(D.McClelland)和阿特金森（J.W.Atkinson）接受默瑞的思想，井将其发展成为成就动机理论。五、提高成就动机(achievementmotivation)

麦克兰德发现，成就动机高的人喜欢选择难度较大、有一定风险的开创性工作，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感；成就动机低的人倾向于选择风险较小，独立决策少的任务或职业。阿特金森区分了成就动机中的两种不同倾向：一是力求成功的需要，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；另一是力求避免失败的需要，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以将人分为力求成功的人与力求避免失败的人两种类型，在力求成功者的动机成分中力求成功的成分多于避免失败的成分，在避免失败者的动机成分中避免失败的成分多于力求成功的成分。

成功概率在50％的任务是最能调动力求成功者的积极性的，因为这给他们提供了最大的现实挑战；而那些根本不可能成功或稳操胜券的任务反而会降低他们的动机水平。避免失败的需要强于力求成功愿望的人将心态定位在如何避免失败，所以他们往往倾向于选择大量非常容易或困难的任务，如果成功概率大约是50%时，他们会回避这项任务。因为选择容易的任务可以确保成功，避免失败；而选择非常困难的任务即使失败了也可以归因于任务的难度或找到其他的借口，得到他人的理解和原谅，从而减少失败感。追求成功的人成就动机高，倾向于选择中等难度的任务；避免失败的人成就动机低，倾向于选择很难或者很容易的任务。在教育活动中，要调动力求成功者的积极性，就应当提供新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起他们的学习动机；而对于力求避免失败者，要安排少竞争或竞争性不强的环境，如果小有成功便立刻给予奖励或强化，评定分数也要适当放宽，并尽量避免在公开场合指责其错误。

成就动机是可以通过训练而提高的．训练可以分成几个阶段：（1）意识化：通过与学生谈话、讨论，使学生注意到与成就动机有关的行为。（2）体验化：让学生进行游戏或其他活动，从中体验成功与失败、选择目标与成败的关系，成败与感情上的联系，特别是体验为了取得成功所必须掌握的行为策略。（3）概念化：使学生在体验的基础上理解与成就动机有关的概念，如“成功”、“失败”、“目标”等（4）练习：为前两个阶段的重复。多次重复能使学生不断加深体验和理解。（5）迁移：使学生把学到的行为策略应用到学习场合，不过这时往往是一些特殊的学习场合，这一场合要具备自选目标、自己评价、能体验成败的发条件。（6）内化：取得成就的要求为学生自身的需要，学生可以自如地运用所学到的行为策略。

六、提出既能满足个体需要又可能实现的期望或目标

美国心理学家弗罗姆在《工作与激发》（1964）一书中认为，激发力量取决于预期目标的效价乘以对现实目标的期望概率所的乘积的总和。

激发力量=效价X期望概率（M=VxE）（其中效价——达到目标对满足个人需要的价值。效价值为0，为负数，为正数。期望概率——个人对实现目标可能性的估计。概率为0，大于0，为1。）

七、提高自我效能感

自我效能感(self-efficacy)理论是美国心理学家班杜拉(AlbertBandm)于1977年提出的。所谓自我效能感是指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义语。自我效能感理论已经得到了大量实证研究的支持。班杜拉认为，人的行为是受两个因素影响或决定的：（1）结果因素——强化（2）期待因素

A结果期待——是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。

B效能期待——指个体对自己能否实施某种成就行为的能力判断，即人对自己行为能力的推测。当确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。显然，自我效能感产生于某一活动之前，是对自己能否有效地做出某一行为进行的主现推测。研究表明，影响自我效能感形成的因素主要有两个，一是个体成败的经验，一是个体的归因方式。（1）个体成败的经验

一类是个体成败的亲身经验或直接经验。这是影响自我效能感形成的最主要因素。一般说来，成功的经验会提高自我效能感，反复的失败则会降低效能期待。不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，而且还会泛化到类似的情境中去。另一类是个体成败的替代性经验。这类经验是行为者通过观察示范者的行为而获得的间接经验，它对自我效能感也具有重要影响。当—个人看到与自己能力水平差不多的示范者（榜样或范型）在某项活动中取得了成功，就会增强自我效能感，认为自己也有能力完成同样的任务；看到与自己能力不相上下的示范者遭遇了失败，就会降低自我效能感，觉得自己取得成功的可能性也很小。个体的归因方式个体的归因方式也直接影响到自我效能感的形成。如果个体将成功的经验归因于外部的不可控的因素，如运气、任务难度等，就不会增强自我效能感，如果将失败归因于内部的可控的因素，如努力等，也不一定会降低自我效能感。

是指在自我效能感是可以通过训练而提高的。舒克(1981)以算术成绩极差的小学高年级儿童为被试，对自我效能感进行了研究。他为这些差生安排了一个星期的训练，在每次训练中他先让儿童分别学习算术的自学教材，然后由榜样演示如何解题，榜样在解题时一面算一面大声地说出正确的解题过程，最后再让学生自己解题。在学生自己解题前，他让其把所有的题看一遍，并判断一下他们能有多大把握来解每一道题，以此来了解学生解题的自我效能感。结果发现，经过训练，儿童的自我效能感逐渐得到增强，与之相应，儿童解题的正确性和遇到难题时的坚持性也得到了提高。最近的研究表明:考试自我效能感是考试焦虑影响考试成绩的中介变量.考试自我效能感对考试成绩有直接的影响作用，即考试焦虑水平高的学生倾向于表现出较低的自我效能感，考试焦虑水平低的学生倾向表现出较高的自我效能感。这充分说明训练自我效能感的重要性．一些人认为自己是命运的主人，另一些人则认为命运受别人操纵，认为生活中所发生的一切靠的是运气和机遇。前者的控制点是内控，他们认为自己可以控制命运。后者认为他们被外在力量所左右，被称为外控。研究表明外控分值高的个体比内控分值高的个体，对工作更不满意，对工作环境更为疏远，对工作的投入程度更低。管理者发现，外控者将他们表现不好归于老板的偏见、合作者或超出他们控制的其他事件，而内控者则将他们的表现归于他们自己的行为。——教育中奖励机制的不平等性——苏步青的历史老师——马卡连科对惩罚的妙用（吃鸡肉的故事）——苏霍姆林斯基论惩罚的条件八、合理运用奖励与惩罚行为主义用强化来说明行为的引起与增强。人类作出任何良好的行为都是为了获得报偿。因此他们特别强调表扬、奖赏、评分、等级、竞赛等在动机激发中的作用。例如，某学生在偶然一次考试中得了高分，家长、教师便及时进行表扬、奖励，就能够增加该生在下一次考试中取得好成绩的可能性。研究表明，奖励和惩罚对于学生动机的激发具有不同的作用。一般而言，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。赫洛克(E．B．Hur。：look)曾于1925年做过一个实验，他把106名四、五年级的学生分为四个等组，各组内的能力相当，在四种不同的情况下进行难度相等的加法练习，每天15分钟，共练习5天。控制组：单独练习，不给任何评定，而且与其他三个组学生隔离。

受表扬组、受训斥组和静听组在一起练习，每次练习之后，不管成绩如何，受表扬组始终受到表扬和鼓励，受训斥组都受到批评和指责，静听组则不给予任何评定，只让他们静听其他两组受到表扬或批评。然后探讨不同的奖惩后果对学习成绩的影响。结果如图所示。在认识论上：——否定认识是简单、被动的反映(镜面式反应)——强调认识一个主动的建构过程——强调主体已有的认知结构发挥着特别重要的作用，

而主体的认知结构亦处在不断的发展之中。结果：

1、三个实验组的成绩都优于控制组

2、静听组只受到间接的评定，所以动机的唤醒程度较低，平均成绩劣于受训斥组。

3、受表扬组的成绩优于其他组，而且一直不断地上升。

这表明，对学习结果进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用；适当的表扬的效果优于批评，所以在教学中要给予学生表扬而非批评。对虽然表扬和奖励对学习具有促进作用，但使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。有许多研究表明，如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，而且可能破坏学生的内在动机。但班都拉(1982)认为，如果任务能提高个体的自我效能或自我价值感，则外在奖励不会影响内部动机。外部强化物究竟是提高还是降低内部动机，这取决于个体的感受与看法。摩根(Morgan，1984．)认为个体如何看待奖励非常重要，当个体把奖励视为目标，而任务仅是达到目标的手段时，内部动机就会受损；而当奖励被看作是提供有关成功或自我效能的信息时，内部动机则会提高。

布洛菲(Brophy，1983，1986')总结了有关表扬的文献，提出了怎样使表扬具有最佳效果的建议。他认为有效的表扬应具备下列关键特征：①表扬应针对学生的良性行为；②教师应明确学生的何种行为值得表扬，应强调导致表扬的那种行为；③表扬应真诚，体现教师对学生成就的关心；④表扬应具有这样的意义，即如果学生投入适当的努力，则将来还有可能成功；⑤表扬应传递这样的信息，即学生努力并受到表扬，是因为他们喜欢这项任务，并想形成有关的能力。

但事实上，有效地进行表扬也确实不是一件容易的事。在课堂中有大量的表扬没有针对学生的正确行为，而经常给予了那些不值得表扬的行为，或者当学生有进步、值得表扬时，却未能得到表扬。有时，在竞争情境中，某些学生似乎永远得不到表扬，久而久之就会失去对学习的兴趣。另外，表扬是否具有内在价值，即是否为学生所期望、所看重，这都影响着表扬的效用。因此，如何适时地、恰当地给予表扬应引起高度重视。高

关心人

低

关心工作高

Ⅲ低工作高关心人Ⅳ高工作高关心人Ⅰ低工作低关心人Ⅱ高工作低关心人九、高工作与高关心人高关心人

低关心工作高成熟比较成熟初步成熟不成熟Ⅲ参与式(低工作、高关系)Ⅱ说服式（高工作、高关系）Ⅳ授权式（低工作、低关系）Ⅰ命令式（高工作、低关系）十、管理是一个生命周期过程

十一、掌握一定的沟通技巧（一）沟通与态度改变态度与态度的形成态度是个体对客观对象的一种心理倾向，包括认知、情感和意向。2、态度的形成及转变的理（1）条件作用论（霍夫兰德）

——与美好的事