教师专业发展与名师成长(学校师范专业公共课)

教师专业发展与名师成长主讲教师：张奎明工作单位：曲阜师范大学教科院联系电话：0537—4456475mail:zhangkuiming2008@126.com课程定位课程性质：教师教育类公共必修课教学对象：2013级、2014级师范生课程目标：以培养未来的教育教学专家为目标，帮助学生了解教师职业性质、教师专业发展的目标，掌握教师专业发展的相关理论依据、方法等评价方式：日常考勤+作业+期末考试学习方式：理解性学习；研究性学习；批判性学习参考书目主要教学指导用书：胡惠闵，王建军.教师专业发展，华东师范大学出版社，2014-08-01其它：叶澜.教师角色与教师发展新探，教育科学出版社，2001-10.目录第一部分：教师职业概述一、教师职业的历史发展二、教师专业化与教师专业发展三、教师职业的基本特性第二部分：教师专业发展的目标一、基础教育改革背景下的教师角色目标二、基础教育改革背景下的教师素质要求

教学计划与内容安排第三部分：教师专业发展的理论一、教师专业发展的取向二、教师专业发展阶段及影响因素三、教师的个体教育学第四部分：教师专业发展的途径与方法一、教师专业发展规划二、教学反思与方法三、研究性、理解性学习四、开展教育行动研究第五部分：名师成长的案例分析第一节：教师职业的历史发展什么是教师？教师概念具有二种基本涵义：一种涵义是指社会职业。一种以培养人、教育人为主要工作的职业。如教师专业化概念中的“教师”。一种涵义是指人，是指教师职业的从业者。教师是传递人类科学文化知识和技能，进行思想品德教育，把受教育者培养成一定社会需要的人才的人。如“教师专业发展”概念中的“教师”。另外，教师又可以根据教育的阶段分为很多不同的类型，如幼儿园教师，小学教师、中学教师、大学教师。各级教师之间因其职责、教育对象等的不同存在很大的差别本课程主要讨论对象是中小学教师。第一节：教师的职业发展

一、教师职业的历史发展与时代特征（一）长者为师（二）官师合一、僧师合一，学者为师（三）教师作为职业人员（四）教师作为专业工作者一、教师职业的历史发展与时代特征

(一)非形式化教育阶段：长者为师在人类社会发展的初期，教育还没有从生长劳动中脱离出来；教育是与各种生产活动其它社会活动结合在一起。一般性的教育是与养老联系在一起的（如庠的词源解释），所以主要是以“长者为师”。另一类教育与一些重要的社会活动，如祭祠仪式结合在一起的，主要是由氏族首领、巫师等来承担的。//(二)形式化教育阶段：官师合一、僧师合一、学者为师教育从社会生产实践中脱离出来，成为一项独立的活动，学校教育主要是被统治阶级所垄断，服务于政治和宗教目的（如我国古代所谓学在官府，西方中世纪教会教育），教师常常是由官吏和僧侣等担任。学者为师，如在古代中西方都有一批著名的学者办的学校进行主要教学活动。西方中世纪大学等。有关史料在中国，西周时实行政教合一，官师一体，官学中设有专职教育官。春秋战国时期私学兴起，教师多为各种学派的学者。秦朝主张禁私学，以法为教，以吏为师，推行吏师制度。汉代以后，历代封建王朝都在中央和地方设有官学，私学亦同时并存，教师的基本职责均为“传道、授业、解惑”。西方古代社会的官学亦有官师。在僧院学校、教会学校多以僧侣、神父、牧师为师；民间教育以商员为师。(三)制度化教育阶段：教师作为专门的职业人员

教师作为一个大规模职业群体的出现是在近代。19世纪50年代以后，随着大工业革命的成功，大机器生产代替了工厂手工业，科学技术在生产上得到空前广泛的应用。生产的迅猛发展,不仅要求大大增加劳动者的数量,而且要提高劳动者的质量，从事机器生产的工人必须具备一定的文化科学知识，掌握一定的生产技能，因而提高劳动者的素质、普及初等教育就成为急迫的问题。欧美等国先后实施义务教育。义务教育的普及需要大量的教师，于是一个庞大的职业群体便诞生了。(四)现代教育阶段：教师作为专业工作者

20世纪60年代以后，尤其是20世纪80年代以来，国际社会与世界各国为提高教育质量和教师的地位，纷纷承认教师职业是一个专业性职业，教师是专业职业者。教师作为专业性职业的资料

１９６６年联合国教科文组织和国际劳工组织，通过了《关于教师地位的建议》。《建议》强调“教学应被视为专业”。1971年，提出“教师职业本来就需要极高的专门性”，强调应当确认、加强教师的专业化。1986年，美国《国家为培养21世纪的教师作准备》《明天的教师》两个报告中同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。1994年我国《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。

1996年，联合国教科文组织提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。总结教师是传递人类科学文化知识和技能，进行思想品德教育，把受教育者培养成一定社会需要的人才的人教师职业伴随着学校教育的产生而产生，又随着时代教育的发展而发展。因而她是一个古老而又常新的职业。所谓古老，她起源于人类社会发展的初期，几千年绵延不衰，所谓常新，教师毕竟是社会的存在，往往是与社会同步发展的。不同的时代，不同的社会政治、经济、文化会存在不同的教育制度安排，因而对教师的要求也会不同。因此，我们要全面地认识教师既需要从纵深的历史维度，更要从时代横向维度，即从时代政治、文化、经济与人的发展等现实社会的具体性来认识。教师从其现实性上讲是具体的，没有抽象的教师。第二节：教师专业化与教师专业发展一、教师专业化二、教师专业发展三、教师专业化与教师专业发展一、教师专业化（一）何谓“专业”(profession)专业又称为专业性职业，最早是从拉丁语演化而来，原始的意思是公开地表达自己的观点或信仰。德语中专业一词是ｂｅｒｕｆ,其含义是指具备学术的、自由的、文明的特征的社会职业。专业是社会分工、职业分化的结果,是社会进步的标志。一种职业能否被社会认可为一门专业是有条件的。专业是指一群人在从事一种必须经过专门教育或训练，具有比较高深和独特的专门知识和技术，按照一定的专业标准进行的活动，通过这种活动解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应的报酬待遇和社会地位。一、教师专业化（二）专业性职业及其标准利伯曼（M.Lieberman）的“专业”标准：1.垄断地从事于社会不可缺少的工作；2.运用高度的理智性技术；3.从业者需要长期的专业教育；4.无论个人、集体均具有广泛的自律性；5.具有行为自主性，负有作出判断、采取行为的责任；6.非营利性，以服务为动机；7.形成了综合性的自治组织；8.拥有具体的、可操作性的职业道德伦理。台湾学者曾荣光等的观点：一个成熟的专业所具有的特性可表现在三个方面：1.“科学的”知识基础或一套“专业知识”2.利他主义(altruism)的服务理想3.同业人员的团体(collegium)（三）教师专业化教师专业化是指教师职业达到一定的专业标准，获得相应专业地位等的过程。主要包括相互联系的两个方面：一是教师的社会地位、声望、报酬等的提升；二是教育服务能力和质量提高。具体来说，实现教师专业化需要：一是学科专业化，构建一套科学、适应的教育教学知识和能力标准。二是教育专业化，能够提供高水平的专业教育；三是管理专业化，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；四是职业道德专业化，需要建立一套能够有效指导、规范和约束教师的专业伦理和道德规范。第五是教师个体的专业化。教师从业者能够运用专业知识、专业技能，自主有效地进行教育教学工作。二、教师专业发展教师专业发展又称为教师个体的专业化，是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力、专业道德、专业人格等方面不断发展和完善的过程，即是专业新手到专家型教师的过程。与以往的理念相比，教师专业发展重视：教师内在的、主动的学习与发展教师终身的学习与一体化的发展教师个体化的发展三、教师专业化与教师专业发展的关系二者是整体与部分的关系，教师专业发展是教师专业化的组成部分，是教师个体的专业化；教师专业化为教师专业发展提供指向和框架；教师专业发展是实现教师专业化的根本途径。第三节：教师的职业特性一、教师职业的社会关系特性

二、教师职业的目标特性三、教师的职业对象特性四、教师职业劳动特性五、教师职业的学科、知识特性六、教师的职业道德特性七、教师职业的劳动价值特性第三节：教师的职业特性任何职业都有其特定的社会关系、职业目的、劳动或服务对象、知识基础、职业道德等，要想全面地了解一个职业，就必须深入分析和把握该职业的特性。这一节主要从教师职业特点的分析以及与其它职业的比较中来认识教师的职业特性。一、教师职业的社会关系特性在所有的社会职业中，教师无疑是与社会存在密切联系，对社会发展具有全面影响力的职业之一。首先，教育与社会政治、经济、文化、科技等部门及其职业活动具有千丝万缕的联系。因而教师职业必然受到它们的影响与制约，与其它职业相比较具有。第二，教师职业必然受到学生及其家长等社会个体的普遍关注。格言

应当把我国人民教师提高到从未有过的，在资产阶级社会里没有也不可能有的崇高的地位。

——[苏]列宁《日记摘录》

国将兴，必贵师而重傅；贵师而重傅，则法度存。

——[战国]苟况古之圣王未有不尊师者也，尊师则不论其贵贱贫富矣。

——[战国]《自氏春秋·孟夏纪·劝学》二、教师职业目的、目标特性教师职业的根本目的是育人，包含如下特性：1.目标的全面性首先教师的职业目标必须同时综合地反映社会和人的两方面的需求；第二必须着眼于学生素质的全面发展。这与其它职业目标的相对单一性成为鲜明的对比。2.目标的发展性人才的培养目标必然要随着时代的发展变化而变化。3.目标的未来性教师是在为一个没有到来的社会培养人才，根本取向面向未来的。4.目标的模糊性或无限性5.教师职业目的归属于人自身教师的职业对象是人，目的是为了人，发展人。三、教师职业的劳动对象特性一是对象的多样性。这并不仅仅局限于教育对象所具个性的多样性，还包括学生的经历、经验、文化基础、认知方式、思维特点、个性等的差异。二是对象的复杂性。人是宇宙中最复杂最神秘的存在，几千年前，古希腊奥林匹斯山特尔斐神殿石碑上面所刻的，“认识你自己！”的任务，人类至今还远未完成，而人类的精神和心理世界无疑是这一难题的核心所在。但这恰恰是“人类灵魂工程师们”的主战场。三是对象的不可选择性基础教育阶段的教育对象具有不可选择性教师职业对象的多样性、复杂性与教育目的的全面性共同决定了教师的教育教学是一项高度复杂性工作。格言

我们教育者的伟大而光荣的使命，就是在每一个受教育者的心上培植崇高的理。—[苏]苏霍姆林斯基教育者个人的天职，在于塑造有头脑的劳动者。——[苏]苏霍姆林斯基四、教师职业的劳动特性1.教师的劳动是一项创造性的劳动有效的教学从来不是一种简单的重复劳动，所谓教学有法但无定法2.教师劳动依赖于教育对象的积极配合或参与良好教学效果的实现条件看，教师与学生的关系应该是主体间性的。教学职业是一项对教育对象具有高度依赖性的职业。3.教师的劳动时空具有模糊性是指劳动在时间和空间两个纬度上的限制。教师职业的时空界限是相当模糊的。具有“无边界性”。与这种职域无限性相联的还有职责的模糊性和无限性。五、教师职业的知识特性1.教师职业所需知识的多样性，需要多学科的知识为支撑。2.知识积累的有限性。首先是基础性学科知识发展的有限性。第二是教学知识经验积累和传递的内在局限性。一方面，教师的教育教学知识具有鲜明的时代性。另一方面，教师的教育教学知识具有个体经验性特征。

六、教师的职业道德特性教师职业道德，是教师在从事教育实践过程中所应遵循的专业道德规范和行为要求。教师职业拥有多个利益主体，伦理关系较为复杂，因而教师职业道德内容涉及广泛；教师职业影响广泛、深远，因而教师职业道德标准高于社会公德和其它职业道德；教师职业需要教师“学为人师，行为世范”，所以教师职业道德与教师的品德、人格密切相关。格言做导师的人自己便当具有良好的教养，随人，随时，随地，都有适当的举止和礼貌。

——[英]洛克《教育漫话》教师是学校里最重要的师表，是直观的最有教益的模范，是学生的最活生生的榜样。

——[德]第斯多惠《德国教师教育指南》如果一个教师没有树立起一个比他的学生更崇高的人生观，就不能讲授。

——[俄]列夫·托尔斯泰引自《托尔斯泰传》七、教师职业的劳动价值特性

教师劳动价值可以分为社会价值和个体价值两部分。1.教师劳动的社会价值主要是针对教师劳动与需要它的社会之间的关系而言，指教师劳动对需要它的社会所具有的功能属性。一是教师劳动价值的大小受社会需求状况的影响。二是教师劳动价值的体现是长期的和间接的而不是短期的和直接的。三是教师劳动价值是集体劳动和长期劳动的结晶。四是教师劳动价值需求主体的多元化。在很多情况下很难说的清谁是他们劳动的更大的收益者。2.教师劳动的个体价值教师劳动对于教师自身的意义。体现在两个方面：谋生；获得有尊严生活；谋求幸福、快乐人生。总结从以上七个方面特性的分析、比较中可以看出，教师职业具有着自身鲜明的特征，与其它职业相比较存在着许多本质上的不同。从中我们可以得到如下的启示：教师职业是一个对社会和个体的发展具有广泛和深度影响的职业，教师的劳动具有无可比拟的重大社会价值，作为一名教师需要具有强烈的使命感、主人翁精神和职业自豪感。教师职业是一个古老而常新的职业，作为一名合格的教师应不断学习，更新知识，完善人格，提高自身的整体素质。作为教师应具有牺牲精神（时间、金钱、享乐）。。。。。。。。。。。思考题1.我心目中的好教师。2.您认为教师职业还有哪些基本特性？您是否赞同以上对教师职业特性的认识和分析？依据是什么？第二部分：教师专业发展的目标第一章教师的角色发展目标第一节：教师的角色概述第二节：教师作为社会改革者第三节：教师作为研究者第四节：教师作为反思型实践者第五节：教师作为“学习促进者”第六节：教师作为终身学习者第一节：教师角色概述

一、教师角色的概念二、教师角色确立的依据三、教师的时代角色一、教师角色的概念（一）角色概念角色原属戏剧用语。在戏剧里“角色”规定着扮演者的行为动作。在社会学中，角色是个体符合社会期望实现其身份的权利和义务的特殊行为模式。（二）教师角色教师角色可以理解为一种身份和与之相应的职责和行为规范。教师角色的四个层面：一是从社会职业层面，基于社会分工基础上，与工人和农民等相对应的职业身份，地位，职责和义务等；二是专业群体内部作为一个专业人员的身份，和以相应的专业标准，不断提高专业水平的职责和义务。三是从学校层面，与管理人员，学生等相对应的一种身份和相应的职责和义务，行为规范等；四是在教育教学层面的教师身份及其相应的职责、义务和行为规范等；二、教师角色确立的依据

哪么，教师的角色是依据什么来规定的呢？我们认为从根本上说，主要是由国家和社会所赋予教师的使命或承担的任务为依据确立的。从大者说是传递人类文化，为社会培养人才，从微观上说就是“教书育人”。角色的所有规定性，都可以看作是为完成这一根本任务而赋予的。不同的时代“教书育人”的具体要求不同，对如何教书和育人的理解也不一样，因而教师的角色会随着社会的发展，人才培养目标、教育理念、理论的不同而不断变化的。总的来看，随着时代的发展，教师的角色存在不断增多的趋势。

三、教师的时代角色人们从不同的角度、目标和任务出发，赋予了当代教师多种角色与职责。如教师被赋予“社会改革者”、专业工作者（教学专家）、研究者（教育家）、终身学习者、反思型实践者、学生学习的促进者、学习合作者、心理辅导者等等。这些角色的提出都在一定程度上反映了社会与人的发展、教育变革对教师的新期望、新要求。第二节教师作为“社会改革者”

一、教师作为“社会改革者”的基本涵义所谓教师作为“社会改革者”是指教师在教育过程中，应主动承担起时代所赋予推动社会改革的职责和历史使命。作为推动社会改革一个基础和特定领域，教师主要是通过新人的培养，促进教育公平等为主要途径来履行自身职责的。二、教师作为“社会改革者”的职责

教师作为“社会改革者”的职责主要表现在以下四个方面：一是推进教育民主化；二是促进教育公正、平等目标的实现；三是建立新的校园、课堂人际关系；四是引导学生实现精神的解放与精神世界的重建二、教师作为“社会改革者”的职责

1．推进教育民主化进程教师的职责就是应以促进社会民主化发展为目标，通过民主化的管理、教育教学、课外生活，把学生培养成为具有民主意识、民主观念、民主信仰、拥有民主行为能力和行为习惯的合格的民主社会的行为的主体。这是教育促进社会民主，推进社会民主化进程，实现社会民主制度的未来延续和不断改革完善的根本途径与方式。

2．维护和推进教育的公平、公正学校教育和教师在促进社会公平、公正的社会目标的主要职责体现在两个方面：一是肩负着培养学生的社会公正、平等意识，形成相应的价值观念和行为信念的职责。二是保证教育的公平、公正。前者主要强调新人的培养、观念和意识的养成，后者主要是从教育作为一项社会部门的角度，把教育公平作为社会公平的重要部分。3．构建和营造以理解、宽容、尊重、协商、合作等为特征的新的人际关系教师职责就是在不影响学生个性合理发展的基础上，促进学生了解以相互理解、宽容、尊重、协商、合作、互为依存等新的社会行为伦理的重要意义，获得相关的经验，形成相应的社会人际关系的认知与行为能力，为最终养成新的时代人格奠定好的基础。4．引导学生实现精神的解放和精神世界的重构以功利主义为导向的现代技术理性把人变为了经济动物，在科学主义信念下人变成了自身创造物的崇拜者，随着人类物质财富的不断丰盈，人类却越来越远离精神的家园，处于一种迷失、被异化、物化状态。因此，帮助人类重建精神的家园、找回迷失的自我，唤醒死去的“人”，成为教育和教师重要历史使命。为此，需要教师能够以人类集体的福旨和人的精神的解放作为教育的中心目的。重视学生丰富内在精神世界的培养，形成人与自然、人与社会、人与物、我与他等正确的关系理念；发展学生的主体意识、批判意识和能力，社会责任感和个人公正和民主意识的确立，使学生成为一个积极的社会批判者。第三节：教师作为研究者一、教师作为“研究者”的涵义二、教师作为“研究者”意义和价值三、教师成为研究者的行为期待一、教师作为“研究者”

（一）教师作为“研究者”的涵义

1.背景：最早是由英国课程专家Ｌ.斯腾豪斯(1926-1982)在20世纪70年代提出的。他认为教师专业拓展的关键在于专业自主发展的能力。教师成为研究者是通向专业自主或课程解放的有效途径。在20世纪80年代以来世界性的教师专业化运用推动下，教师作为研究者的观念被人们广泛接受，成为中小学教师角色发展的新期待。2.概念涵义所谓教师作为研究者就是教师应把教学和管理作为一种开放性、学术性、探究性的活动，以研究者的身份对待课程、教学和管理，成为课程的开发者，教学、管理“实验”的设计者、实施者、评价者、反思者、改进者。对应的传统角色：教师作为熟练技术工作者；单纯的知识应用者、消费者；权威课程的使用者；教学大纲的实施者。二、教师作为“研究者”意义和价值1.有助于提高教师的专业地位和社会地位，使教师不仅具有崇高的社会地位而且崇高的学术地位；2.有助于实现教师高水平的专业发展，提高教师教育实践的效果；3.有利于实现教育改革，推进素质教育

4.改善教育研究者群体的结构，推进教育学科向全面和高水平发展；5.成为联通教育理论与实践的桥梁，实现教育理论与实践的真正融合。三、教师成为研究者的行为期待1.形成作为研究者的意识，具有研究兴趣；2.有良好的开展教育行动研究的素养；3.以研究的态度对待日常的教学和管理工作，以开展实验研究的方式、程序从事教学和管理；4.有合作意识，善于与专家和同事合作开展教学研究；5.谦虚好学，善于反思，注重理论学习三、教师作为合作的“行动研究者”

是由凯米斯继承了斯腾豪斯等的思想提出的。他认为应该是在集体意义上的使用研究与对话，教师的行为研究需要以教师合作共同体的形式合作来完成。他认为，外来专家只是发挥促进者的作用。当他们帮助教师形成了自己的研究共同体,由教师自己的共同体来引导他们进行自我反思，外来的所谓促进者不再表现其促进活动时,则转向“自主性的行动研究。”第四节：教师作为“反思性实践者”

一、反思、反思型思维1.反思（反省）：对发生的事情或自身的思想和行为回头反过来思考，从中总结经验教训。我国古人用以修身的方法：“曾子曰：吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而下信乎？传不习乎？”《论语·学而》。2.反思型思维：美国学者杜威在《我们如何思维》中提出的。既“对任何信念或假定形式的知识，根据其支持理由和倾向得出的进一步结论，进行的积极主动的、坚持不懈的和细致缜密的思考”。二、“反思型实践者”1.反思性实践者最早是美国学者唐纳德·舍恩提出的，他主张以“活动中的反思”为原理的“反思性实践”去替代以技术理性为原理的“技术性实践”。反思实践的特征在于：立足于特定的教育情境，解决特定情景中的问题，在行动中进行反思，获取实践性学识。2.反思型教师：美国学者舒尔曼（Shulman）(1987)的界定：“所谓反思型教师就是经常回顾、重建、重现并能够对自己的行为表现和学生的行为表现进行批判性的分析，这些教师总是能够用事实来解释。”三、“反思型实践者”的职责与行为期待1.成为个体教学与管理行为的监督者、经验的总结者、批判者，做一个独立思想的教育实践者。2.善于在行动前反思（对将采取行动的细致设计与审慎思考）；在行动中进行反思（对行动和语言的以及效果的即时判断与思考）；行动后反思（对教学过程的回顾、经验、缺陷、过失等的思考）。

3.习惯于对自身的德性与职业道德状况持续不断地反思第五节：教师作为学生学习的促进者一、涵义与传统的教师作为知识的传授者角色相对应，主张教师成为学生主动学习和意义建构的促进者。（二）角色转变的主要依据1.认知论和心理学基础认知建构主义或称为个体建构主义和社会建构主义等。其基本的主张是“知识是学习者主动建构的，不是被动接受的。”认为知识是个体基于自身经验主动建构的结果。依此，认为教师应该成为学生主动学习的促进者，而不是知识的传授者。2.时代知识价值观、人才观的转变从知识价值观来看，知识更新速度加快，知识获得途径的多样化，使得学校提供的知识价值贬值。因而对教师知识传递的作为主要职责的现象提出了挑战。人才观的挑战，现代社会最急需的人才是创造型的人才。传统教育束缚了学生的思维，遏制了学生的创新力的发展。（三）职责与行为期待首先教师不再是知识的唯一来源，也不再是知识的绝对权威。学生不再是无知者，而是具有一定经验、形成一定认知与思维特点的独特个体。第二教师教学目的主要不是向学生传授唯一正确的知识，通过知识学习发展学生的思维，掌握一定的方法，提高发现问题、分析问题、解决实际问题的能力。在这里知识的学习、思维发展和能力的提高是一致，统一在学习的过程中。（三）职责与行为期待第三，师生关系应该是平等的、合作的、交互的、共同探究的。教师必须尊重学生发展的自主性，欣赏学生思维的独特性；应鼓励学生对问题作出独特的合理的解释，鼓励学生在解决问题中运用和尝试不同的方法。第四，教师不再是独奏者，高高在上的宣讲者，而是应从讲台上走下来，成为学生讨论和问题探讨的组织者、引导者、合作者，成为课堂问题解决的其中一员，成为集体探究的一份子。第六节：教师作为终身学习者（一）终身学习者的涵义：教师需要终身学习，根据时代发展的要求不断更新自身的知识、观念与教育教学方法。用《教育———财富蕴藏其中》的话来说,这就意味着广大教师“从此不得不接受这样的事实,即他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的:他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术”（二）依据（1）学科知识的快速更新（2）社会环境及对教育的要求在不断变化。（3）教育对象在不断变化。主要体现在两个方面：一是他们身心发展特征随着社会的发展而发展、变化；二是教师与学生之间的相对变化。教师与自己的职业对象存在不断拉大的关系，因为作为一个教师，你在一年年的变老，而你面对的学生却永远一样年轻。（三）职责与行为期待1.形成终身学习的意识和能力2.形成持续不断学习的兴趣和习惯。3.成为终身学习的典范第二部分：教师专业发展的目标第二章教师的素质发展目标第一节：教师的教育理念第二节：教师的知识素养第三节：教师的能力素养第四节：教师的职业道德第五节：教师的人格特质（可参见叶澜：教师角色与教师发展探析）一、教育理念的涵义及其作用教育理念是教师在个体成长、学习和教学实践中基于对教育本质的理解形成的关于教育的观念和信念。它是教师教育教学行为的依据和支撑。二、教育理念类别教育功能观、价值观、教师观、学生观、师生关系理念、课程观、教学观、德育观、管理观、评价观等等第一节：教师的教育理念第二节：教师的知识素养一、教师的知识素养教师的知识素养是教师胜任教育教学工作所需要知识素养的统称，大致包括两个部分：教什么和如何教的知识。1.美国学者舒尔曼的教学专业知识分类：学科知识；一般教学知识；课程知识；学科教学知识；学习者及其特点的知识；教育情境知识；关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。其中，学科教学知识最能区分学科专家与教学专家，高成效教师(名师)与低成效教师间的不同。2.教师知识的质与量的要求质：精深的学科专业知识；学科专业知识的融合所需要的多学科知识；学科知识与现实生活的密切联系量：一桶水与一碗水的比喻；应是不断更新的源头活水第三节：教师专业能力(10.26)教师专业能力至少应包括以下四个方面:

(一)学科教学技能

课程能力

教学设计、实施能力

教育评价能力

(二)组织管理能力

(三)研究能力

1.科学取向的研究能力2.以改善教学、管理等为目标的行动研究能力(四)反思能力（五）人际交流技能

如倾听,交流,沟通,合作等

教师知识、能力结构图学科知识与技能教育教学知识与基本教学能力文化科学知识与多方面的兴趣和才能学科教学知识和实际教学能力第四节：教师的专业伦理与道德素养

一、专业伦理:是指人们在从事各种专业活动中,应该遵循的道德规范准则的总和。专业伦理是和人们的专业活动紧密联系在一起的。一方面是道德要求在专业活动中的具体体现,另一方面是专业劳动特点所决定的特定道德要求。一种必要而可行的专业伦理规范，是一种专业生存下去的保证，师德要高于公德.二、职业道德要求（六条）：爱国守法爱岗敬业关爱学生。热爱学生是教师职业道德的核心。教书育人为人师表终身学习还应该：团结同事；尊重家长。中小学教师职业道德规范

(2008年修订)一、爱国守法。热爱祖国，热爱人民，拥护中国共产党领导，拥护社会主义。全面贯彻国家教育方针，自觉遵守教育法律法规，依法履行教师职责权利。不得有违背党和国家方针政策的言行。二、爱岗敬业。忠诚于人民教育事业，志存高远，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献。对工作高度负责，认真备课上课，认真批改作业，认真辅导学生。不得敷衍塞责。三、关爱学生。关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生。对学生严慈相济，做学生良师益友。保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益。不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生。四、教书育人。遵循教育规律，实施素质教育。循循善诱，诲人不倦，因材施教。培养学生良好品行，激发学生创新精神，促进学生全面发展。不以分数作为评价学生的唯一标准。五、为人师表。坚守高尚情操，知荣明耻，严于律己，以身作则。衣着得体，语言规范，举止文明。关心集体，团结协作，尊重同事，尊重家长。作风正派，廉洁奉公。自觉抵制有偿家教，不利用职务之便谋取私利。六、终身学习。崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构。潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平。第五节：教师的专业人格素养一、教师人格是重要的教育要素，教师的人格对教师教育教学效果具有直接的影响二、优秀的教师人格包括：敬业、有责任心、热情、和蔼、诚实、谦逊、守信、公正等人格和道德品质可对学生产生极大影响.第三部分：教师专业发展的理论11.3-1

一、教师专业发展的取向二、教师专业发展阶段及影响因素三、教师的个体教育学一、教师专业发展的取向（一）理智取向(intellectualapproach)1.特征

这种观点强调“知识基础”对于教学专业的重要性，其倡导者多有教育心理学的学术背景，所指”知识”倾向”科学的知识”，主张教师通过掌握、学习这些知识提高其专业性。理智取向关心的核心问题是“什么样的知识对于教学是必要的”。2.教学观教学是一个将一定的科学知识准确、有效传授与学生正确理解和接受的过程3.教师与知识知识主要来源于“学科领域的学术研究”，“正规的教育学术研究”，因而这些知识是外在于教师的，具有科学性、独立性（情境）、普适性、一般性等特点。

因此需要教师学习、理解领会、转化和应用。“教师”的个人观念、生活与专业经验等，并不是理智取向关心的重点。4.教师专业发展的方式“自上而下”(top—down)的发展模式。强调校外“专家”的权威。教师是被动的，教师专业发展需要外部的推动。（一）理智取向5.总结（1）批评这种取向对“知识”所采取的实证主义的立场，对“专家”权威的依赖，在专业发展活动中对“知识传递”的强调等。效果不明显等。（2）贡献重视“学科领域的学术研究”，“正规的教育学术研究”成果学习的必要性；关注教师专业发展的实质性(substantial)内容；基于理智取向的专业发展方案最易实行。（一）理智取向一、教师专业发展的取向（二）实践一反思取向(practical—reflectiveapproach)1.特征

教师主要不是通过“接受”知识，而是通过“反思”以更清晰地理解自己，理解自己的实践，并因此实现专业发展。实践一反思取向所关心的问题是“教师实际知道些什么”

，并在这个“实然”的基础上提出专业发展的设想。有两个共同的特点：一是对“实践”

关注，强调“实践”本身所包含的丰富内涵；二是都主张以这样或那样的方式，促发教师的“反思”.（二）实践一反思取向2.教学观实践—反思取向将教学看作是一个教师基于个体自身经验进行反思性教学设计、实施、评价、总结的过程，其中，课堂实际教学过程是教师基于一定教学设计并根据对课堂教学的情况的判断、反思“生成的”。教师的反思贯穿于教师教学的始终。（二）实践一反思取向3教师与知识（1）教师观教师是一个具有独特性(unique)的“人”；教师个人生活与其专业生活密切相关；教师的“个人理论”对于教师的专业活动具有更直接的意义（2）教学知识知识具有“个体性”(personal)、“实践性”(practical)与“专业的”(professional)知识是交织在一起的。4.教师专业发展教师之成为教师，更多的是“自造”(self-made)，而不是“被造”(be-made)的。教师专业发展不能仰仗“学科知识”的学习或“正规的”教育理论的学习，而更大程度上要依赖于“自助”。反思的方式：一是“叙述法”(narrative)，主张教师通过写日志、传记，或通过讲故事、参与观察等方式与人合作进行反思；二是“合作的自传”，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前正使用的课程、所奉行的教育理论、过去的个人和专业生活等主题写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论；三是通过“个人史”或“生活史”的叙述与描述。总结1.潜在的问题：(1)对于专业知识的理解是个人化的、实践的，而这种所谓的“个人知识”或“实践知识”并不一定是有价值的：教师的个人实践知识可能恰与教育所追求的价值相背离；(2)对“个人”的强调，过分看重教师个人在教育改革中的责任，而且在实践上更有可能使教师专业发展忽视道德与社会的义务。2.贡献：(1)对于教师、教学、课程、课程发展采取“实然”的对待态度，尤其对于教师不作“黑箱”处理，有助于为改革提供一个比较可靠的现实基础；(2)为教师在自己的专业发展中确立一席之地；(3)教师的专业发展，宜以某种方式与教师的日常工作结合起来。一、教师专业发展的取向（三）研究取向11.4-21.特征将教师的教学与管理看作是一种研究性的活动；主张教师成为研究者，尤其是成为行动研究者；2.教学观教学是一个准实验研究，是一个形成研究假设（教学设计）——开展研究（实施教学）——总结、评价与反思的研究过程。（二）研究取向3教师与知识（1）教师观教师是教学和管理的行动研究者；是教学实验的设计者、实施者、评价者、反思者、改进者；（2）教学知识承认教师的“个体性知识”

、教育“公共知识”都可能是有用的但有待检验知识。教师的教学知识是经过教学实验验证为有效的知识，是已有个体知识、公共知识在特定教育情境、问题中的有机结合的知识。4.教师专业发展教师是研究者，教师的专业发展是一个自主学习和实验探索的过程。教师是个体专业发展的真正主体。教师作为研究者是教师成为教育教学专家的必有之路。研究的方式：一是教师个体研究；二是合作研究。成立教学研究团队，共同开展研究。5.总结（1）批评对教师要求太高，难于实施。（2）贡献综合了前两种取向的优点，是对前两者的超越；为教师实现高水平的专业化提供了一种可行的思路和框架。一、教师专业发展的取向（四）生态取向(ecologicalapproach)1.特征生态观下的教师专业发展关注教师专业的背景及专业背景中各因素的关系。与理智取向和实践一反思取向相比，生态取向对于教师专业发展采取更为宏观的视角，在这里，常用的术语不再集中在“知识”、“实践”或“反思”，而是“文化”(culture)、“社群”(community)、“合作”(collaboration／collegiality)。（四）生态取向2.教师专业发展（1）特定教育社会或生态环境中教师职业社会化的过程。（2）影响的因素包括：占主流的教育价值观；适宜的做法或说法；人际关系类型；习惯做法；判断标准；专业学习的态度、途径等等。（3）途径与方法：营造适宜的专业发展文化：精神文化、制度文化、物质文化等等。（四）生态取向3.总结（1）批评：难以在实践中落实。（2）贡献：为促进教师专业发展提供了更为广阔的视角，与其它取向的教师专业发展取向具有互补性。其基本立场对于有效推进和实现教师专业发展具有重要启发意义：即有效的教师专业发展必然是一个综合的、整体的、系统的复杂过程。二、教师专业发展阶段及影响因素

（一）教师专业发展阶段

教师专业发展是一个多侧面、多层次、贯穿整个职业生涯的内在历程；教师在成长过程的不同阶段，面对不同的发展问题。教师专业发展阶段的研究是从纵向发展的角度来考察教师的专业发展。国外最早研究的是美国学者富勒(F．Fuller)，他在20世纪60年代以教师关注的重点为标尺，把教师的专业发展分为4个阶段。其后人们又提出了多种教师发展阶段论。可归纳为五类：“关注”阶段论、职业生命周期阶段论、心理发展阶段论、教师社会化发展阶段论和综合阶段论。（一）教师专业发展阶段

1．“关注”阶段论富勒(F．Fuller)通过对教师关注问题的研究，提出了教师专业成长过程中的四阶段模式：第一阶段为任教前关注阶段。师范生；对于教师角色仅是想像，没有教学经验，只关注自己；第二阶段为早期求生存阶段。初任教师；主要关注的是自我胜任能力以及作为一个教师如何“幸存”下来，关注对课堂控制、是否被学生喜欢和他人对自己教学的评价。（一）教师专业发展阶段

第三阶段为关注教学情境阶段。教师主要关心在目前教学情境对教学方法和材料等限制下，如何正常地完成教学任务，以及如何掌握相应的教学技能。第四阶段为关注学生阶段。教师开始把学生作为关注核心。关注他们的学生、社会和情感需要，以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。2．教师职业生命周期阶段论是以人的生命自然的衰老过程与周期来看待教师的职业发展过程的，其阶段的划分以生命变化周期为标准。

沃尔夫的生涯发展模型

美国学者沃尔夫和斯蒂芬(Wolfe&Steffy，1997)等确定了六个基本的在职时期：新手，学徒，职业，专家，卓越，名誉退休。教师在发展和保持职业成长中完成这一过程。职业教师的生命周期是一个发展模型，由六个前进的时期组成，被反思和革新机制所推动或被退出所阻碍。1．新手教师：师范生；第一次遇到实践体验，通过教学和实习经验继续提高时，新手阶段开始。新手教师的任务是开始获得在课堂上有效地进行教学所必要的技能。不自信，好奇，充满期待。2．学徒教师

新教师，当他们接受教学任务、承担教学责任时，学徒时期开始。延伸到教学的第二年或第三年。这一时期一直持续到自己能够将知识和教学法进行很好的整合和综合。这一时期的教师充满了精力和期待。他们热心于教学；理想主义。可能仍然不确信他们的技能3．职业教师：自信心形成为标志。学生给予的积极反馈和肯定在这一过程中起着重要的作用，职业教师依赖他们的学生给他们提供动机。4．专家教师：专家时期体现了NCTAF(1996)要求的高标准成就。他们能够很好地支持、促进、鼓励所有学生的成长和发展，学生们在这些教师创造的互相尊重的环境里感到很安全，教师与学生的学习风格、需要和兴趣协调。5．卓越教师：

卓越时期是那些在他们的领域中真正有天赋的教师能够达到的时期。他们超过了目前对教师的期望和期待。卓越教师能够影响城市、州和国家的与教育有关的决策。6．名誉退休教师：名誉退休教师体现了教育中的终身成就。对一些教师来说，离开他们的职业是一个结束；对另一些人来说，它标志着新的开始。随着离开课堂教学，许多教育者以他们对学生终生承诺为荣，继续在可能的角色中服务于教育事业。

3．心理发展阶段论心理发展阶段的划分把教师当做一个成年的学习者来看待，其教师专业发展论分析是建立在认知理论、概念发展论及道德判断等理论的基础上的。代表学者有利思伍德(K．Leithwood)等。利思伍德把教师的发展分为四个阶段：第一阶段的教师的世界观非常简单，坚持原则，相信权威；第二阶段的教师主要表现为墨守成规；第三阶段的教师有了较强的自我意识，能够意识到某些教学情境下的多种可能性；第四阶段的教师较有主见，尊重课堂，能够从多角度分析遇到的课堂情境4．教师社会化发展阶段论教师社会化发展阶段的划分理论，从教师作为社会人的角度，考察其成为一名专业教师的变化过程。其关注的焦点集中在个人的需要、能力、意向与学校机构之间的相互作用上。主要的代表学者有莱赛(C．Lecey)、我国台湾学者王秋绒等人。5．综合阶段论以上列举的研究教师专业发展阶段的理论，从不同侧面向我们展示了教师专业发展的过程，但视野都比较局限。为了更加如实地反映教师专业发展的综合、复杂的过程，并为今后的研究提供更加合理的理论框架，有许多学者做出了积极的努力。利思伍德以及贝尔和格里布里特(B．BeIl&J．Gillbrert)便是其中的代表。利思伍德认为，教师专业发展是一个多维发展的过程，专业技能发展、心理发展和职业周期发展三个维度既相互独立又相互依赖，有着密切的联系。贝尔和格里布里特则给出了教师专业发展中所遇到的三种情境而没有使用“阶段”划分：确认与渴望变革、重新建构、获得能力。第四部分：教师专业发展的途径与方法一、教师专业发展规划二、教学反思与方法三、研究性、理解性学习四、开展教育行动研究一、教师专业发展规划（一）概念教师专业发展规划是教师本人为自己的专业发展设计的一个蓝图，能够为自身的专业发展提供引导和监控，也能为自身专业发展的反思提供一个参照框架。教师专业发展规划，是对教师专业发展的各个方面和各个阶段进行的设想和规划，具体包括教师对职业目标与预期成就的设想，对工作单位和岗位的选择，对各专业素养的具体目标的设计，对成长阶段的设计，以及所采取的措施等。（二）意义社会的快速发展教育的不断变革需要教师成为一个自我导向、自我驱动、自我调控的发展者。(1)教师专业发展规划对教师的发展与成长具有指导作用)教师专业发展规划可促进教师的反思与行动(3)教师专业发展的动态规划能满足教师不断发展的需求项目内容

自我分析优势与缺陷、能力、兴趣、需求环境分析教育背景、教师专业发展趋势、学校要求、学生需要专业发展目标总体目标、阶段目标专业发展路径教学、学术、行政或其他路径行动方案步骤、策略或措施；时间；条件与资源

教师专业发展规划的框架结构1．自我分析自我分析是教师制定专业发展计划的第一步。“认识自我”包括对自己的能力、兴趣、需要等个性因素进行全面的分析，充分认识自己的优势和劣势；诊断自己存在的问题；寻找自己最擅长的领域和专业发展方向，在最适合自己的领域或空间谋求个人的最大发展；列出自己的成长领域，并确定优先领域。在具体制定自己的专业发展规划时，必须了解自己现有的发展水平，其中最重要的两个方面是：内在专业结构和自我专业发展的意识。2．环境分析——把握专业发展的方向评估时空环境包括政治、经济、社会、文化因素及可能的发展计划、所需的配合条件等。具体做法是：分析教育的目标和课程改革以及对教师的要求；分析学生的需求及其成长对教师的要求；平衡自身需求、课程改革需求和学生需求三者的关系；认识教育的发展方向与自己专业发展设计所制定的专业发展规划是否冲突；分析专业发展的资源条件，包括环境提供了哪些条件，还需要哪些条件和资源，如何获得这些资源；获得这些资源需要付出多大代价或成本，这些3．目标确立——形成愿景