教师如何做研究

1教师如何做研究

一以实验研究和行动研究为例张斌山东省教育科学研究所副研究员本报告的主要内容本报告分为两个部分：第一部分：教育实验研究及其规范第二部分：教育行动研究及其规范23第一部分教育实验研究及其规范一、教育实验的定位4（一）教育实验的本质特点

1.通过与调查法的对比看教育实验的特点（案例）（1）教育实验旨在揭示教育现象或教育行为之间的因果关系（2）为了揭示教育现象或者教育行为之间的因果关系，实验过程围绕假说展开，通过操纵、控制等一系列干预活动，最后获得结论2.与自然科学实验相比所具有的特点（1）教育实验具有教育性实验内容的正向价值选择（如动物身上的病理学实验）实验假说的正面性（如假设：机械灌输不利于学生的学习）实验过程的不可失败性（2）教育实验需要更为复杂的实验技术5（2）教育实验需要更为复杂的实验技术

青浦实验“大面积提高数学教学质量”的实验过程：诱导——尝试——归纳——变式——回授——调节在教育实验中，研究者不能仅仅使用一些自然科学实验的物质技术和方法，更需要使用一些非自然科学实验所使用的情景的创设、心灵的沟通、领悟等人际理解方式，较之于自然科学实验是一种更高级、更复杂的研究方法。63.教育实验的局限性（1）只适用于自变量较少且便于操作的研究项目（2）教育实验的承担者都具有自己的价值观、态度、认识等，实验的过程打上了研究者的“烙印”，这必然会影响研究的“客观性”（3）样本不足和选择误差不可避免7（二）教育实验的要素1.变量：又叫刺激变量、输入变量或实验处理。在实验假设中，自变量是一种被假定为原因的变量；在实验过程中，则是由实验研究者或教师主动操纵的因素，而且，通过它的变化引起其他变量（因变量）发生变化。2.因变量：又叫反应变量、输出变量或实验结果。在教育实验中，因变量一般表现为学生的发展。3.无关变量：也叫干扰变量、控制变量，指除自变量以外一切可能影响因变量、因而对实验可能起干扰作用的因素。它具有多样性和复杂性。

8（三）教育实验的基本过程

1.教育实验的准备（1）发现问题，确定实验的课题和研究目的（2）提出假说，界定实验的变量，确定实验的内容（3）制定实验方案92教育实验的实施●根据实验方案的要求，有计划地操纵自变量、控制无关变量●根据实验规范，对研究进程及时进行调控，发现问题解决问题●根据研究需要，系统地观测和记录因变量变化情况和其他相关实验情况，积累详尽的原始资料103.教育实验的总结评价实验结果撰写实验报告11二、教育实验研究的规范（一）形成实验假说1.发现并选定问题2.把问题转化为假说假说应表明实验的自变量和因变量；假说必须以陈述句的形式简洁、明了表述变量之间的因果关系；假说必须是可以检验的12（二）界定与控制变量1.界定因变量确定因变量；分解因变量；简单的如“学生学业成绩”可分解为：期末的合格率和优秀率；单元考试成绩；复杂的如“学生学习的主动性”可以分解为：直接学习需要、间接学习需要、学习目标、自信心、情绪情感。再对每一个层次进行分解，建立指标体系。如直接学习需要可以分解为：好奇，爱观察事物；喜欢提问、思考、争论；又动手操作和实验的兴趣；喜欢阅读、涉猎广泛；选择自己感兴趣的内容钻研和学习。132选择和设计自变量防止“浅表化”如一本作业本与两本作业本的实验保证与因变量之间具有因果关系如珠心算的案例自变量模糊：大量读写，读写结合。怎样才是大量呢？自变量无效：如果没有受过专业的训练，仅凭自己的经验拼凑“校本教材”就开展实验，这个自变量就是无效的。再如分层教学实验，根据学生考试成绩分层就无效。自变量数目过多：研究教材、教法、性别、教师的责任心对学生学习成绩的影响143.控制无关变量（1）无关变量的来源：选择误差（选择某一教法实验，教师个人过于优秀）；实验程序：用尝试指导法教学（自变量1）→测量学生的能力和数学成绩（因变量检测）→用效果回授法教学（自变量2）→测量学生的能力和数学成绩（因变量检测）参与实验人员的自身因素：实验周期长，学生身心发展快实验过程中的副效应：霍桑效应（照明实验，工人产值提高，与照明条件无关）；期望效应（皮格马力翁效应，随机挑选学生，说他们有前途，结果果然如此）实验检测手段及统计因素：教师观察中的偏见；15（2）控制无关变量的基本方法排除法：如试卷编制作为检测工具有问题，就需要改进试卷编辑技术；因实验人员的心理效应产生的影响可以不告知平衡法：使两组的被试在智力水平、所使用的教材、教学进度等方面基本相同16（三）选择实验模式1.单组单因素实验模式只有一个实验组，而且只有一个需要操纵的自变量（1）单组前后测实验模式：可以在自然情景中开展实验；可以利用前后测对比看出实验自变量的效果，有一定的科学性。不足是：无关变量不好控制，如前后测的难度不同，前测对学生的学习产生了影响等；对于依赖于学生长期发展才能形成的能力进行实验不利，短平快的教学方法试验较为有效。172单因素等组实验18组别前测自变量操纵后测实验组Y1XY2对照组Y3-----Y4(四)实验报告的撰写（上）１）题目２）署名３）前言:本课题的产生过程、研究背景（理论与实践）、研究对象、目的、意义及场所、周期等４）实验内容：交待实验研究涉及的主要自变量、因变量和控制的无关变量。一般可以从实验措施、实验目标等方面展开５）研究的过程和方法：说明如何选取实验对象、实验模式、如何操纵自变量、控制无关变量、观测因变量６）实验结果及分析：以原始资料为依据，提供分析数据和典型事例，并作系统分析；要为本项研究做出一个结论。对于需要研究的问题，可以留在“讨论”中阐述。19(四)实验报告的撰写（下）７）讨论：回答前言中提出的问题，阐明实验结果的意义，并对需要进一步研究的内容作一些展望８）参考文献及附录：附录中列出关键性的原始资料、表格20第二部分行动研究及其规范2122二、教师研究定位：校本行动研究（一）什么是行动研究行动者本人即研究者；在研究中行动，在行动中研究研究的目的是：发现问题，采取对策，提高反思能力，改进工作行动研究与一般学术研究的区别学术研究

行动研究描述和解释教育 改进教育置身教育之外 置身教育之中关于教育 为了教育研究者自己做 行动者自己做23实验研究与行动研究的不同研究者所需的技巧不同研究目的不同确定研究问题的方法不同选择参与者的方式不同研究设计不同资料收集的程序不同资料分析的方式不同结论的应用不同24（二）行动研究的基本流程计划行动观察反思（牙买加的案例）2526（三）校本行动研究的几种类型1.教学日志2.教育叙事3.课例4.案例5.教学反思271.教学日志也叫教师日记、教师日志，就是写日记，做记录。不是简单地罗列教学事件，而是重在了解自己的行为与思想。教师的所见所闻所感所思对观察的记录和白描，要有日期、地点，参与者、发生的事件等信息。28教学日志的类型

(1)备忘录（2）描述性记录：对活动的说明，对教育事件的描述，个人肖像与特征的叙述，对话、手势、声调、面部表情的描写，时间、地点等的介绍等。（如教师的一次教学设计引发了学生的种种变化）（3）解释性记录：感受，思索，推测，预感等，不能单独构成一篇完整的研究日志。（如评阅论文我的思考：结果与过程同等重要）292.教育叙事讲述真实的故事叙述的故事是已经过去或者正在发生的教育事件，不是教师杜撰的要有特定的场景和人物要有故事情节（有冲突、问题）既是一种研究方式，也是成果的表达方式。教育理论是灰色的，实践之树常青。30教育叙事的几种类型（1）按照事件发展的时间顺序陈述，突出关键部分。（如对后进生的改造故事；回顾自身从师的历程）（2）根据对一个问题的认识，夹叙夹议地写。（如做高三班主任的冲突与困惑）（3）从学生的角度叙述故事，使用学生的语言，把学生的言行、情感等记录下来。（如在研究性学习中，学生积极参与，创造性很强，学生的表现与潜力出乎教师的意料）313.课例

以课例为载体的行动研究：即围绕如何上好一节课而展开，研究渗透或溶入教学过程，贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中，活动方式多以教研组或备课组成员的沟通、交流、讨论为主要方式。32

实例：如何引导学生进行有效的交流

—小学数学“两位数减两位数”课例研究

为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解：学生的交流可以使课堂气氛活跃；学生的交流便于教师了解学生的实际情况；学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生相互间的学习、启发和取长补短……

在大力提倡转变学生学习方式的课程教学改革中，课堂交流已经被越来越多的教师重视。但如何提高课堂交流的实效，如何引导学生进行有效的交流，不同观念或不同阶段的教师有不同的理解，表现出不同的教学行为。33

我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。沈老师课的内容是“两位数减两位数（100以内不退位和退位）”（是上海三年级第一册教材内容）。我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。34“谁再来说一遍”

师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。（教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。）师：请小朋友回忆一下上次秋游你花了多少钱？（根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。（根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书）师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？（学生回答：47，37）。师：到底是47还是37？谁来说说理由？生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？”三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。35

课后，教研组进行了讨论。沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求。36

传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。换言之，计算教学的重心不能只放在结果上，应更关注学生主动探索计算方法的过程，只有如此才有可能培养学生灵活计算的能力。37

“还有不同的方法吗？”在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？在学生充分交流的基础上进行了全班交流。师：谁能把你的方法说一下。生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。生4：我是想竖式算的。生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。38

在学生交流的过程中，教师边板书边反复用“还有不同意见吗？”“真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”39

我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。还有教师觉得沈老师的“自主尝试——小组交流——全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。40

不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意识呢？我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“27+14=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。

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通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。最后我们觉得很有必要再次作出改进，沈老师愿意再上一次课。我们再一次进行了集体备课，大家达成共识的改进意见：在交流中教师要适时介入，利用与同伴比较异同的办法引导学生相互沟通理解，利用与同伴比较合理、简便的办法培养优化意识。

42“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”

学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19”生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。师：谁听懂了？能不能解释呢？生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？生6：明明是减法，为什么要加1？师：谁再来解释一下？……

学生又交流了几种,教师一一介入引导

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课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是：原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通和相互的理解；还要培养学生的优化思想。其中不少老师这样说：“听了沈老师的课，我知道如何引导学生进行有效的交流了。老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学问44课例的特点

●有一节完整的、真实的公开课●呈现关键的教学事件。●教研组成员集体讨论。45例：课例的撰写教学设计：让学生从生活中挖掘题材，提高对作文的兴趣。教学情境：先播放一曲《快乐如风》歌曲，由此引发学生学会体验生活中的快乐；让学生列举生活中的快乐事件，有的学生列举生日快乐，有的学生认为游动物园快乐；教师还指点学生，获得是一种快乐，付出也是快乐，如帮助别人，拾金不昧等；学生列举了很多“快乐”事件，既有“获得”方面的，也有“付出”方面的，但只是点到为止。一节课就如此结束了。教学反思：第一，教学效益问题；第二，教学目标的定位问题；第三，教师的教学评价问题，廉价的评价会发生什么作用？464.案例教学课例和教学案例的目的和功能指向不同，一般而言，案例是围绕特定的问题展开的，是以问题的发现、分析、解决、讨论为线索的。而课例展现的是某节课或某些课的教学实际场景，虽然其中也包含着问题，但问题可能是多元的，没有明确的问题指向的，并且实际情景的叙述、师生对话的描述等常是列举式的，没有像案例那样经过细致加工。47

总之，相对于案例，课例展示的是完整的一堂课、比较典型的一个教学片段或一次教学活动，是一种教学全景实录，真实、具体、生动，活灵活现，能够给人以强烈的身临其境的感觉。但是，课例只有经过适当的加工，才能成为案例。案例的表达形式：背景+问题+问题解决+反思讨论课例的表达形式：教学设计+教学实录+教学反思案例：文本案例与视频案例（整合录像带分析与文本案例）48课堂教学视频案例有案例片断、案例评价、案例问题和相关资源等四个主要的组成部分。

（1）案例片断

包括背景介绍、案例片断和课后反思。背景介绍

阐明案例研究的主题与选择这个主题的原因，以及切入主题深入研究与探索的焦点问题，并简要介绍提供本案例教学的学校、教师和学生的情况。

案例片断

既有真实、完整的课堂教学实录，也有聚焦案例焦点的教学片断。课后反思

揭示课前预设（教案）与课堂现实之间的差距，分析原因；探讨对课堂发生的偶发事件或问题的处理是否得当。

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（2）案例评价

包括专家访谈、同行点评、学生反馈，还有课堂观察数据和教学注释。专家或同行的评价，是围绕案例的主题与焦点，结合课堂的事件或情节展开的，为沟通理论与实践，各抒己见，实事求是，坦诚交流，提供多元观点。

50（3）案例问题

是案例的灵魂，是为案例学习与研究搭建讨论与反思的平台。案例问题包括学科问题、教学法问题、认知水平问题、情感态度问题与背景问题。采用案例问题的这种分类，具有符合国际规范以便参与国际交流的意义。51（4）相关资源

是案例链接的一个开放的课程资源库，甚至可以链接到其他相关的网站。概括地说，课堂教学视频案例具有如下四个基本特征：l

嵌入研究的问题l

展现真实的课堂l

汇聚多元的观点l