当代建构主义发展理论

当代建构主义发展理论前言当代建构主义发展理论01

“建构”一词本来多用于建筑或木器加工这类明显具有人工性质的活动中，指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。

“建构”意思是拼接、建造。“建构”这个词在日常语言运用中，包括四个要素：1.需要建构的材料2.有一个建构者3.有确定的建构目的4.有一定的建构原则。从“建构”说起——”“

建构主义作为一种认识论，于1980年代后期风靡于欧美，以惊人的速度波及到各个学科领域。1建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同的取向（Steffe＆Gale，1995；Prawat，1996；陈琦、张建伟，1998）。被比喻成“大教堂”（broadchurch）。2

在此，我们暂且以建构主义各个流派的共识之处作为参考，来理解它。

1莱斯利,斯特弗,杰里,等.教育中的建构主义[J].上海:华东师范大学出版社,2002.

2李子建,宋萑.建构主义:理论的反思[J].全球教育展望,2007,36(4):44-51.建构主义的意涵——什么是建构主义？

世界是客观存在的，知识并非是主体对客观现实的、被动的镜面式的反映，而是人们在与情境的交互作用中所主动建构的一种对世界的独特解释。学习不是简单的信息积累，而是通过主动探索和协商合作，从而达成的新旧知识、经验的冲突以及由此而引发的认知结构的重组。任何知识在个体接收之前对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。学习者对知识的接收对他们而言是意义建构、创造知识的过程。1

建构主义者十分重视已有的知识经验、心理结构的作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。

1辛自强,林崇德.创新素质培养的建构主义视角[J].中国教育学刊,2006(5):5-8.建构主义者认为：

第一章当代建构主义理论的产生背景当代建构主义发展理论01社会背景1哲学背景2科学背景3心理学背景4目录CONTENTS（一）权威社会的式微与多元化社会发展的冲击

一、社会背景

高度中心性与权威性为特征的传统社会传统知识观、教师观多元化社会的发展自然、社会知识的丰富，物质财富的增加、科技手段的发达文化多元化时髦且具有魔性的建构主义

“‘建构主义’是当前西方学界一个时髦且具有魔力的词儿，它已经使众多研究者、课程开发者、教师培训者及教师自身、学校管理者、社会学家、哲学家以及被认为具有后现代倾向的反哲学家们深深浸于对其的研究中”。欧洲大陆的教育研究者ReinderDuit认为“建构主义是引导教育研究和实践的‘时髦的和富有成效的范例’”。（二）知识经济和信息社会的挑战

一、社会背景

知识经济劳动者知识化和学习终身化加强人类对自身生存方式的理解和认识信息社会对教育提出了新要求：开放、多元、现代化学习者自主性的发现这些发展与变化要求人类彻底改革几个世纪以来束缚人类及个体发展的教育教学观念和教学与学习方式，而真正创造出、开发出并实践一种在真正意义上尊重人的创造性、相信人的潜力、便于人与人交际与合作的教育教学观念和教学与学习方式。建构主义教学理论的兴盛恰恰应和了这种时代背景与需求。

二、哲学背景

古希腊哲学家普罗泰戈拉就提出了“人是万物的尺度”这一著名的命题。

意大利哲学家维柯又提出了“真理即创造”、“人只能认识自己所创造的东西”等论断。

皮亚杰的发生认识论是从哲学认识论层面对建构主义学习理论的系统论述。

在西方哲学史上贝克莱、康德、叔本华、詹姆士等人的思想对建构主义均产生了间接的影响。当代建构主义也探受后现代哲学思潮的影响，特别是激进建构主义强调人具有给世界赋予意义的主观能动性、诠释世界的多元性。这已走向了彻底的相对主义，具有明显的后现代性。后现代主义对真理、客观性、因果性、合理性的怀疑主义和相对主义态度对建构主义产生显著影响。

三、科学背景

建构主义的产生有深厚的科学背景，皮亚杰的建构主义理论就深受遗传学、胚胎学、生物形态学、数理逻辑学等多学科的影响。自20世纪中叶以来，系统论、控制论、信息论、耗散结构论、协同论、突变论等系统科学的兴起，以及自组织理论、非线性科学对建构主义均产生了不同的影响．形成了如控制论系统观建构主义、信息加工建构主义、情境建构主义、系统理论的建构主义、协商建构主义、认知建构主义、建构实在论等多种形式的建构主义。

建构主义应建立在脑科学、认知科学、认知神经科学、认知生物学、人工智能、人工神经网络等学科的坚实基础上。

四、心理学背景

建构主义思潮的兴起是多学科背景孕育的结果，但建构主义学习理论的形成则直接受心理学内学科背景的开启。20世纪前半叶，行为主义学习理论在心理学内处于统治地位，模仿、练习、强化是行为主义学习的基本方式．这样的学习方式难以适应知识经济时代对创新人才的要求。这种重复复制知识的学习模式己成为各国教育改革的着力点。20世纪后半叶，随着认知心理学的兴起，特别是布鲁纳、奥苏伯尔等具有建构主义倾向的认知学习理论的兴起，就为当代建构主义学习理论的兴盛架起了桥梁。1

1郭本禹.当代心理学的新进展[M].山东教育出版社，2003.第二章建构主义学习理论的发展路径

当代建构主义发展理论02发展概貌1建构主义思想的开启2建构主义思想逐步形成3建构主义学习理论在当代4目录CONTENTS一、发展概貌“苏格拉底(Socrates)和柏拉图(Plato)是教育上最早的建构主义者。”

在近代，意大利著名哲学家维科(GiambattistaVico)被当代建构主义者尊奉为建构主义的先驱。德国著名哲学家康德(ImmanuelKant)也具有明显的建构主义色彩。

瑞士著名心理学家皮亚杰(JeanPiaget)因其创立的关于儿童认知发展理论，被看作是当代建构主义理论的最早提出者。

维果茨基(LevVygotsky)创立的强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的“文化历史发展理论”，奥苏贝尔(DavidPaulAusubel)的有意义学习理论，布鲁纳(JeromeSeymourBruner)的发现学习理论等研究成果和理论观点为当代建构主义的形成奠定了基础。二、建构主义思想的开启（一）维柯的“新科学”

詹巴蒂斯塔·维柯（GiambattistaVico）（1668-1744）是意大利著名的历史学家、哲学家，是一位勇于创新的百科全书式学者。维柯的建构主义可以概括为三个方面：（1）人类历史是人类自我创造的过程。（2）提出了“真理即创造”的著名论断。（3）人只能认识他自己所创造的东西。

维柯的思想改变了西方的认识论传统，即改变了以往认识论所追求真理永恒不变的真理观。在维柯看来真理是可变的，因为不可变的东西是人们无法创造的，无法创造也就无法被认识。这正好回答了。“我们所知道的一切是我们所建构的”这一重要命题。因而激进建构主义者冯·格拉塞斯费尔德称维柯为第一位清楚明确地描述了建构主义的人。二、建构主义思想的开启（二）康德的“哥白尼式的哲学革命”

伊曼努尔·康德（1724-1804），德国作家、哲学家，德国古典哲学创始人，其学说深深影响近代西方哲学，并开启了德国古典哲学和康德主义等诸多流派。“在近代哲学史上，康德第一次征服了人的认识结构在建构科学知识中的决定作用。”“知识何以可能的问题”

——否定唯理论和经验论“哥白尼倒转”

——以主体为中心的认识论三、建构主义思想逐步形成

——维果茨基的社会文化发展理论

社会文化历史理论是在20世纪20年代中期至30年代初期，由苏联建国初期杰出的马克思主义心理学家维果茨基所创立的理论。维果茨基第一次把历史主义的原则引进对人心理起源与发展的研究，并提出了从历史的、文化的角度出发去建立人的心理发展理论，即社会文化历史发展理论。后经他与合作者列昂捷夫、鲁利亚的发展和完善，把文化历史发展理论提到了新的高度，形成了前苏联最大的一个心理学派——社会文化历史学派,亦称维列鲁学派。11李玉馨.维果茨基最近发展区理论对我国学前教育的启示[D].中央民族大学,2013.

按照皮亚杰的理论，认知的最重要来源是儿童自身——一个忙着自我激励的探索者，他对世界形成思维并探索它们，而不受外界的压力的影响。同样，维果茨基也认为儿童是积极的知识搜寻者，但是他不把他们看作是孤独的自我代理人。在他的理论中，丰富的社会和文化背景深刻影响儿童对世界构成的认知方式。11劳拉.E.贝克[美].儿童发展(第5版)(教育科学精品教材译丛)[M].江苏教育出版社,2009.

维果茨基简介01维果茨基的社会文化发展理论一、维果茨基简介”“

列夫·谢苗诺维奇·维果茨基（LevVygotsky,1896-1934）是前苏联建国时期的卓越心理学家，他主要研究儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。由于他在心理学领域做出的重要贡献而被誉为“心理学界的莫扎特”，同时被选为20世纪世界范围内最有影响的100位心理学家之一。”“

起初，维果茨基是一名文学教师，1915-1922年作为一名年轻的学者专注于艺术创作（Vygostky,1971）。1924年开始，维果茨基转向心理学、教育学、心理病理学等领域的研究，并以高产的的速度追求着自己的兴趣，直到1934年他死于肺结核，终年仅38岁，但他为后人留下的著作多达186种。虽然维果茨基英年早逝，而且他的理论在20世纪30年代由于政治问题而受到当局的不公正对待，但后来人们终于发现维果茨基理论的真实价值，发现他作为一位理论家和实践家的天才。著名的美国心理学家布鲁纳评价维果茨基时，指出：“在过去的四分之一世纪中从事认识过程及其发展研究的每一个心理学家，都应该承认维果茨基的著作对自己的巨大影响。”1

代表作：主要代表作：《思维和语言》、《教育心理学》、《意识是行为心理学的问题》、《高级心理机能的发展》、《心理学危机的含义》、《儿童期高级注意形式的发展》、《儿童心理发展问题》、《心理学讲义》、《心理研究选集》1默里,&托马斯..儿童发展理论:比较的视角[M].上海教育出版社，2009.生平简介及代表作维果茨基简介01理论背景02维果茨基的社会文化发展理论

（一）对皮亚杰理论的批判——强调教育、社会环境因素在儿童发展中的作用

皮亚杰的理论强调儿童的发展隶属于自然机能的成熟，企图排除教学的影响来探讨儿童思维的独立发展，突出强调个体在心理发展中的作用，对社会环境因素的重要作用未予以充分的重视。维果斯基认为儿童心理的发展是在一定社会情境中完成的，应该充分重视社会环境对儿童心理构建的作用。

（二）对行为主义心理学的批判——强调中介环节，发挥心理和思维的作用

维果斯基认为，行为主义的研究以唯物主义为幌子，常常把人的行为特点和机制同动物的特点和机制等同起来，且错误地认为人和动物适应周围环境的规律原则上都是一样的，表现为机体对相应刺激的反应，只研究条件和反射之间的关联，而忽视心理发生过程，不能揭示心理的本质。动物心理学的研究对象是单一的生物发展过程，是研究心理的生物发生发展规律。儿童心理学则不然，它的研究对象是儿童个体发展的全过程。在这里，既有生物发展的过程,也有社会文化发展的过程。而且，这两个过程之间相互渗透、相互融合，形成一个统一的整体。

（二）对行为主义心理学的批判——强调中介环节，发挥心理和思维的作用

维果茨基也不认同仅仅将外部行为作为研究对象的观点。对行为主义所提出的刺激-反应公式，他指出，刺激与反应之间的联系并不是单一的、直接的，我们的任务不仅要研究能够引起反应的刺激，以及由刺激引起的反应，更重要的是探究机体在接受刺激之后实现反应的过程，这个过程是在头脑中进行的。而行为主义忽视了心理、意识的作用，否定了进行心理活动的大脑的作用，用一种完全机械主义的观点去看待刺激-反应之间的联接。

在他看来，儿童构建答案的程序才是他的兴趣所在，而并不是答案是否正确。

（三）对官能心理学的批判——对方法论的批判

官能心理学派认为通过内省就可以达到对人心理的认识，但是维果斯基认为，内省的方法把意识排除在外，从而保留了过去主观二元论和唯灵论的趋向，不能科学地揭示心理现象。（四）马克思主义与维果茨基理论

维果茨基的社会文化理论是建立在前苏联特定的历史文化和马克思主义理论基础上而产生的。维果茨基简介01理论背景02维果茨基理论的基本观点03维果茨基的社会文化发展理论两种心理机能发展的实质与内化理论010203中介理论

（一）心理发展观三、维果茨基理论的基本观点

（二）思维和语言的关系——心理功能和意识活动的关系（三）教学和发展的关系——最近发展区和支架式教学

（一）心理发展观1.两种心理机能维果茨基将心理机能分为两类：一类是低级心理机能，另一类是高级心理机能。低级心理机能是指感觉、知觉、不随意注意、形象记忆、情绪、冲动性意志、直观的动作思维等。低级心理机能是消极适应自然的心理形式。高级心理机能指观察（有目的的知觉过程）、随意注意、词的逻辑记忆、抽象思维、高级情感、预见性意志等。三、维果茨基理论的基本观点

（一）心理发展观1.

两种心理机能维果茨基将心理机能分为两类：一类是低级心理机能，另一类是高级心理机能。低级心理机能是指感觉、知觉、不随意注意、形象记忆、情绪、冲动性意志、直观的动作思维等。低级心理机能是消极适应自然的心理形式。高级心理机能指观察（有目的的知觉过程）、随意注意、词的逻辑记忆、抽象思维、高级情感、预见性意志等。三、维果茨基理论的基本观点

【两种心理机能划分的贡献】

传统心理学由于没有划分心理的两类机能，甚至习惯用初级机能的成熟来囊括儿童的心理发展，实质上否定了高级机能的存在。此外，也有的研究者倾向于机械堆砌两类机能的关系，例如，在机械记忆之外，加上一个逻辑记忆，在再造想象之上，再加上一个创造支想象等，并没有触及两类机能之间的本质关系。这样，造成的结果是儿童心理学只与低级心理机能打交道，而脱离或回避了高级心理机能，使儿童心理学与普通心理学割裂开来严重妨碍了对儿童发展的本质认识和学科发展。三、维果茨基理论的基本观点

2.发展的实质与内化理论（1）发展的实质

维果茨基认为，所谓发展，就是指心理的发展，心理的发展是指一个人的心理（从出生到成年）在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。维果茨基强调环境和社会因素在儿童发展中的重要作用，认为人的心理发展是受社会的文化历史发展规律所制约的。（2）内化理论——维果茨基心理发展观的核心思想

从儿童指示性手势的发展说起——（2）内化理论——维果茨基心理发展观的核心思想

由此可见，高级心理机能的形成和发展，是在人与人之间的交往中发生的：最初由两人之间的动作，后来内化成他自身的心理活动的组成方式。“任何一种高级心理机能在儿童的发展中都是两次登台的，第一次是作为集体的活动、社会的活动，亦即作为心理间的机能而登台的;第二次才是作为个人的活动，作为儿童思维的内部方式、内部心理机能而登台。”这种从社会的、集体的、合作的活动向个体的、独立的活动形式的转换，从外部的、心理间的活动形式向内部的心理过程的转化，就其实质而言就是人的心理发展的一般机制—“内化”机制。三、维果茨基理论的基本观点

维果茨基把行为划分为两类：一类是动物具有的自然行为；另一类是人所特有的工具行为。

行为的工具也分为两类：物质工具——从最简单的器械到现代化的机器心理工具——各种符号、记号、语词、语言3.中介理论——高级心理机能的发生中介维果茨基认为，一切动物的心理机能从其结构上看是直接的，而人的高级心理机能则比低级心理机能多一个中介环节，使它具有了间接的性质。所谓中介环节，就是在心理活动中运用心理工具。3.

中介理论——高级心理机能的发生中介ABX维果茨基认为，一切动物的心理机能从其结构上看是直接的，而人的高级心理机能则比低级心理机能多一个中介环节，使它具有了间接的性质。所谓中介环节，就是在心理活动中运用心理工具。

在低级心理机能中，刺激A与B是直接相连的（三角形的底线）它反映的是一种简单的联想性联系。而在高级心理机能，刺激A通过中介工具X，再引起B的反应，A与B之间不是直接建立起来的。3.

中介理论——高级心理机能的发生中介两种心理机能发展的实质与内化理论010203中介理论

（一）心理发展观三、维果茨基理论的基本观点

（二）思维和语言的关系——心理功能和意识活动的关系（三）教学和发展的关系——批判思维和语言发展的“同一论”和“分离论”“同一论”主张语言和思维的同一性，认为思维即“语言减去声音”或其运动部分受到抑制的一种反射。这一主张使语言与思维的关系问题失去了意义，因为如果语言和思维是同一回事，二者之间便不会产生任何关系。“分离论”主张语言和思维之间绝对的、几乎是形而上学的分离和割断，认为语言是思维外向的表现形式，是思维的外壳，就如罩在衣架上的衣服一样。（二）思维和语言的关系——心理功能和意识活动的关系1.语言与思维的异源论

维果茨基认为语言和思维二者虽然关系密切，但二者有着不同的发生学根源。具体来讲，思维起源于低级心理机能（lowermentalfunction），而语言则起源于表述性发声练习（expressivevocalreaction），如动物在遇到入侵者时发出的威胁性的吼叫。（二）思维和语言的关系——心理功能和意识活动的关系2.语言与思维的动态发展关系论

在儿童最初的语言发展中存在前智力阶段，在思维发展中存在前语言阶段。在某个时刻（大约2岁）之前，二者沿不同路线发展，彼此独立，而在2岁左右甚至更大一些的时候，两条曲线汇合，语言和思维之间逐渐形成了关系。

因此，维果茨基认为一定的智力发展是语言发生和发展的基础和前提，因为只有语言和思维都发展到一个相对较高的水平时，儿童的“伟大发现”才有可能出现。但他同时提出语言的发展又反过来促进了儿童的思维的发展，是思维发展的强大手段之一，思维的发展是由语言的发展，即思维的语言工具和儿童的社会文化经历所决定的。（二）思维和语言的关系——心理功能和意识活动的关系3.

内部言语（innerspeech）和言语思维理论语言发展的四个阶段：原始或自然阶段幼稚心理阶段外部符号阶段内部生长阶段

维果茨基进一步将语言的内化过程分为了“外部语言-自我中心言语-内部言语”三个阶段，并将语言的内化归因于功能的变化：外部语言侧重有社会功能，而内部言语是“说给自己的语言”，“自我中心言语”则是儿童语言由社会功能向个人功能过渡的中心环节。维果茨基认为内部语言的成熟不代表语言和思维可以被完全等同起来。他提出思维和语言只是两个部分重叠的圆圈，只有在重叠的部分思维和语言同时发生，才产生“言语思维”。两种心理机能发展的实质与内化理论010203中介理论

（一）心理发展观三、维果茨基理论的基本观点

（二）思维和语言的关系——心理功能和意识活动的关系（三）教学和发展的关系1.“最近发展区”

最近发展区是维果茨基于20世纪30年代提出的一个重要概念，也称潜在发展区。

在确定发展过程和教学可能性的实际关系时，“无论何时我们都不能只是限于单一地确定一种发展水平。我们应当至少确定儿童的两种发展水平。”第一种水平称作儿童的现有发展水平：指是由一定的、已经完成的儿童发展系统的结果形成的心理机能发展水平。传统的智力测量所能测得的结果。第二种水平则是最近发展区：是通过教学所能达到的发展可能性水平。（三）教学和发展的关系

最近发展区遵循以下原则：动态发展观，每个学生都是一个动态发展的个体，要承认每个学生都有发展的可能性；活动发展观，学生的发展必须在活动中进行，正是在活动外部展开的、集体的形式向着完成活动的内部的、精简的、个体的形式的转化中，实现着学生的心理发展。最近发展观，发展并不总是符合教学过程，发展过程跟随着建立最近发展区的教学。差异发展观，学生的心理发展不是处在同一水平线上，而且还有着自身的内部逻辑，因此，要为不同的学生创造不同的最近发展区，使每个学生的潜能都能得到最大发展。（三）教学和发展的关系

2.“最佳学习期限”“最佳学习期限”这一概念的提出是基于习性学对动物行为研究引申出来的。习性学的有关实验和观察提出了发展的敏感期概念。“对动物的发育方向起决定意义的独特的环境影响，只有在一定的发育时刻才能产生积极的效应，早于或者迟于这一时刻，这些影响都将是盲目和徒劳的。”（三）教学和发展的关系3.支架式教学（抛锚式教学）

支架式教学由以下几个环节组成：搭脚手架；进入情境；独立探索；协作学习；效果评价。它揭示了知识结构和学生的认知结构存在的差异，并揭示出：教学的本质不在于知识的传授，而是教师与学生共同构建、发展学生认知结构的复杂过程。这就需要在第一次转化之后还要进行第二次转化即把教学体系转化为学生的认知体系，因此，需要认真研究学生的认知结构以体现教学的本质。（三）教学和发展的关系

背景

认知结构学习理论兴起于20世纪50年代末期。当时美国的教育正按行为主义学习理论如火如荼地进行着，没想到1957年前苏联首先发射人造卫星，这一举动震惊了美国教育界，随即进行检讨，检讨结果认定美国太空科学之所以落后，实乃由于中小学科学教育失败导致，而美国的中小学教育之所以失败，直接原因来自指导中小学教育实践的行为主义学习理论。学人通过深深地反省后一致认为，行为主义学习理论尤其是斯金纳的操作条件作用学习理论，只能教学生在环境的控制下，被动地、机械地学习一些固定零碎知识，不能让学生学到随机应变、主动思维去解决问题的能力，这样，久被冷落的认知结构学习理论重新为人所重视。顾名思义，认知结构学习理论的基本特征是：既强调学生已有的认知结构是学习新的知识的重要先决条件之一，又认为学习的实质在于主动地形成或提升自己的认知结构。认知结构学习理论的代表人物有二，一个是布鲁纳，一个是奥苏伯尔，下面先来探讨布鲁纳的学习理论。布鲁纳简介01布鲁纳的认知结构学习理论一、布鲁纳生平简介”“杰罗姆•西摩•布鲁纳(JeromeSeymourBruner，1915-2016)，出生于纽约。1937年获杜克大学学士学位，1938年转哈佛大学主修心理学，1941年获哲学博士学位。第二次世界大战时，应征到盟军最高司令部艾森豪威尔总司令部担任心理福利事务工作。1945年返哈佛大学，1952年升任心理学教授。20世纪60年代初期，积极参加美国教育改革的领导和指导工作。1960年协助建立哈佛大学认知研究中心，并任主任。1965年被选为美国心理学会主席。1972年至1980年任英国牛津大学瓦茨实验心理学教授。1980年返回美国任纽约大学的人文学科新学院院长之职。”“布鲁纳简介01对已有学习理论的质疑与借鉴02布鲁纳的认知结构学习理论

（一）.对行为主义学习理论的质疑1.“行为”真的是学习的焦点吗在早期的行为主义者和新行为主义者眼中，“行为”（后扩大到包括“行为潜能”）是学习的关注点，是衡量个体是否发生学习的最重要的标志，是个体的行为或行为潜能要发生相对持久的改变。对此，布鲁纳提出质疑，他认为，个体经由练习或经验而引起的其内心尤其是其思维的变化，才是学习的真正实质。2.能以从动物身上得到的学习规律去推知儿童的学习规律吗在布鲁纳看来，行为主义者以动物为研究对象从而推知人类的学习规律，这是不科学的。他强调要去教室中，情境中去观察儿童、研究儿童。

3、学习过程真的仅是尝试错误吗无论是桑代克还是斯金纳，实际上都将学习过程看作是一种尝试错误的过程，在这一学习过程中，个体的行为受其所处环境的影响很大。换言之，他们没有看到个体自身的主动探索在学习中的重要作用，由此，降低了学生创造性学习的成分，使得学生的多数学习行为都是一种“应答性行为”。布鲁纳强调学生主动探索在其学习中的重要性，主张发现式学习（后面会具体阐述）。

（二）对格式塔学习理论的借鉴

布鲁纳与完形心理学家都主张学习不是简单地强化条件下形成刺激与反应的联结，而是有机体积极主动地形成新的完形或结构。与完形心理学不同的是，在学习结果上布鲁纳用“认知结构”这一概念代替了完形心理学的“完形”概念。“完形”的形成机制是人脑先天具有的组织与趋向整体的作用。“认知结构”是指科学知识的类别编码系统，该系统的构成是明确清晰的。他认为人具有分类的能力，可以通过分类活动将事物分门别类地组织起来形成整体。1概要地说，布鲁纳认为，学生的知识学习主要是通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构或知识的类目编码系统过程。1莫雷主编：《教育心理学》，广州：广东高等教育出版社，2002年版，第105~106页。布鲁纳简介01对已有学习理论的质疑与借鉴02认知结构学习理论的核心内容03布鲁纳的认知结构学习理论

（一）.学习的结果是形成和发展认知结构布鲁纳认为，学习的结果是形成和发展认知结构，那么如何来理解认知结构呢？他认为这与人类认知过程研究密切相关。人类知觉物体时并不仅仅是被客体的物理特征和观察的客观条件决定的，而是在很大程度上受到个人因素，如个体已有的认识经验、期待和需要状况等的影响。其中归类与推理活动在知觉中有着重要的意义。在布鲁纳看来，人们是根据类别或分类系统来和环境相互作用的，客观世界由大量不可辨别的物体、事件、和人物组成，人类认识客观世界时，不是去发现各类事件的分类方式，而是创建分类方式，借此以简化认识过程。人们在知觉新物体时，或是借助已有类别来处理外来信息，或者是由外来信息形成新的类别。因此，知觉一件事物，实质上就是主动的对它进行归类，而一旦将它划归某一特定的类别，我们同时也就要根据已有经验中关于这一类别的固有属性和规则，对该物体应具备的其他特征作出预测，这使得个体可以超越知觉个体中所获得的有限的、具体的信息，从而对新的客体与情况达到更深入、更全面的认识。（eg.)可见，认知结构既是认识活动的依据又是认识活动的基础。这是布鲁纳认知结构思想的基础。

（二）.关于学习过程的见解1.学习过程是类目化过程布鲁纳认为对纷繁复杂的事物进行分类是人类思维的基本任务，只有经过分类人们才能对世界有明确而有条理的认识。他进一步提出这种类目化过程应该是自下而上的，从具体的、特殊的、概括水平低的类目，到一般的、概括的、包摄水平高的类目，类目编码系统的形成应该是从低层次到高层次的类目。这样为了促进学生有效地进行类目化活动以形成类目编码系统，应该向他们提供较低层次的类目或事物，让学生自行去发现高层的类目编码，这就是布鲁纳力倡“发现法”学习的主要缘由。

2、发现学习是学习知识的最佳方式发现学习是指以培养探究性思维方法为目标，学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识。2布鲁纳曾说过：“不论是在校儿童凭自己的力量所作的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所作出的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或转化，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已。”发现学习的特点2a.运用自己的头脑去学习

b.使知识成为学生自己的知识c.自我激励式的学习d.采用共同建构假设式教学1莫雷主编：《教育心理学》，广州：广东高等教育出版社，2002年版，第109页。2秦金亮:建构主义学习理论的新进展，载郭本禹主编：当代心理学新进展（第9章），山东教育出版社，2003年版。

当然我们需要辩证地去看待发现学习。其有需要思考的地方：1a.发现教学法的运用必先具备两个先决条件：学生必须具有相当的先备知识与技能和学生必须有乐意独立学习的意向。这两者缺一不可，否则学生就不能独立地进行发现学习。b.忽视知识的系统讲授的重要性，通过发现教学法难以让学生在短时间内掌握较系统而全面的知识体系，从而降低了教学的实际效果，这也为奥苏伯尔有意义接受学习理论的兴起留下了发展空间。c.对于教师的能力和素质有较高要求，当学生在自行探索常常遇到困难，而教师不能及时提供指导和帮助的话，学生会感到气馁，降低求知动机，从而会导致教学的失败。d.任何知识都需要亲自发现，这样会浪费教师和学生的精力。e.一个班级中，个体差异性大，在对某个问题进行发现学习时，有些人会快一些，有些人会慢一些，所以会导致学习处于不利地位的学生倍感压力。1张春兴：《教育心理学》，杭州：浙江教育出版社，1998年版，第218页。

（三）新知识学习过程的环节

他认为每门学科都包括三个“几乎同时发生的过程”，即新知识的获得、知识的转换过程和对知识的评价过程。一是新知识的获得过程，它是指个体运用已有的认知经验，使新输入的信息与原有的认知结构发生联系，理解新知识所描绘的事物或现象的意义，使之与已有的知识建立各种联系的过程。对新知识的理解都会导致对旧知识理解的进一步加深。二是知识的转换过程。它是指对新知识进一步分析和概括，用获得的新知识对原有的认知结构进行重构，将知识整理成另一种形式，获得超越给定信息的更多信息，以适应新的任务的过程。三是对知识的评价过程。是指对新知识的转化过程和结果的检查和验证。通过评价可以检查我们对新知识的分类是否正确，运用推导出的信息解决问题是否合适，处理知识的方式是否适合于这项任务，以及新形成的认知结构是否合理。

（四）促进学习的条件1、知识的呈现方式。要使得学习者顺利地学习新知识，必须选择和他当前的智力水平相适应的形式来呈现新知识，也就是提供知识的技术或方法。布鲁纳认为人类有三种成功理解知识的手段，即动作再现表象、图像再现表象、符号再现表象。他主张知识如果能以合适的形式呈现出来，那么应该是可以被学习者理解的。因刺激对于不同知识水平的学生而言，可以采用不同的呈现方式，以便于有效学习。2、学习情境的结构性是有效学习的必要条件。结构是指知识构成的基本架构。他指出，如果教材的组织缺乏结构性，或是学生本身缺乏认知结构的基础知识，发现学习是不可能产生的。因此需要重视各门学科和教材的知识结构。3、学习的内在动机。对于学习动机，布鲁纳更加强调内在动机，他相信学习是一个积极主动的过程，要保持好奇心、成功感和求知欲。相比较外部动机，尤其是对儿童而言，虽然有用，但不宜过分重视。同时他也强调了学习结果的反馈对于成功学习是十分必要的。布鲁纳简介01对已有学习理论的质疑与借鉴02认知结构学习理论的核心内容03布鲁纳的认知结构学习理论

认知结构学习理论在教育中的应用04

四.认知结构学习理论在教育中的应用（一）结构教学观学习的结果是形成认知结构，于是他强调在学科知识的教学过程中促使学生掌握学科基本结构的重要性，认为教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解。学科基本结构包括基本概念、基本原理和内部规律。他提倡将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位，认为理解学科的基本结构有如下益处：1、更有利于学生理解学科的具体内容，因为多数具体问题只是一些原理、法则的具体化或变形而已。2、更有助于学习内容的记忆。一门学科的基本结构实际上是一种概括性较高的结构化、系统化地储存知识的较完整的网络，它本身就可以有简化记忆、利于检索和提取信息的作用。3、有助于知识的迁移，学科基本结构本身就包含了该学科所研究的对象的一般编码系统，具有强大的概括力和解释力。当遇到新知识时可以利用一般编码系统进行迁移。4、有利于儿童智力的发展。

（二）发现法教学模式布鲁纳曾说：“教学生学习任何科目，绝不是对学生心灵中灌输些固定的知识，而是启发学生主动去求取知识与组织知识。教师不能把学生教成一个活动的书橱，而是教学生学习如何思维；教他学习如何像历史学家研究分析史料那样，从求知过程中去组织属于他自己的知识。因此，求知是自主性的活动历程，而非只是被动地承受前人研究的结果。”布鲁纳提出了发现教学法的基本步骤：1.提出和明确使学生感兴趣的问题2.让学生体验到问题某种程度的不确定性，以激发探究3.提供解决问题的各种材料和线索4、协助学生分析材料和证据，提出可能的假设，帮助学生对材料、线索进行分析并组织可用于作出判断的资料5.协助、引导学生审查假设得出的结论，一般引导学生对有关假设进行比较，找出最佳或可行的方法去解决问题。这就是一个发现式教学法的基本步骤。布鲁纳简介01对已有学习理论的质疑与借鉴02认知结构学习理论的核心内容03布鲁纳的认知结构学习理论

认知结构学习理论在教育中的应用04皮亚杰与布鲁纳教学思想的比较05

四.皮亚杰与布鲁纳教学思想的比较1一、哲学基础同：都深受结构主义哲学的影响，强调要认识事物的内部结构，反对单纯地研究外部现象；强调整体性的研究，反对孤立的局部性的研究；强调从系统、功能、关系中去把握事物，反对单纯的经验论。异：1.认识论上存在差别。皮亚杰不赞同传统认识论的基本假设—认识是一种事实而不是一个过程。他认为认识实际上是一个不断建构的过程而不是一种状态。皮亚杰认为认识是一种主体在转变客体的过程中形成的结构性的活动，认识活动的目的在于取得主体与环境之间的适应，从而达到主体与环境之间的平衡。用皮亚杰自己的话说：2“知识的来源，既非来自客体，也非来自主体，而是来自最初无法分开的客体与主体之间的相互作用。”与皮亚杰不同，布鲁纳认为人脑的作用不仅是使主体对环境中存在的信息和刺激作出应有的反应，它还在感觉器官接受外界事物中起着选择作用。因为，“脑有自己的程序”，任何外界刺激只有适应于脑“自己程序”的条件下，才会产生作用，引起有机体的反应。他所理解的认识虽然受环境的影响，并影响其环境，但它主要是独自遵循自己特有的认识程序，接受特有的逻辑指引，用布鲁纳自己的话来说，人的认识“不是反映直接接触的世界，也不是主动地坐井观天，乃是他代表自己的行动，反映他所代表的世界”。1郭铁军:皮亚杰与布鲁纳的教学思想比较,河南：洛阳师范学院学报，2002年第一期。2皮亚杰.发生认识论[J].教育研究，1979，(2）。

异：2.在研究儿童的认识发展中存在差别（1）布鲁纳从发现儿童的认识过程—智力发展入手。皮亚杰则从影响认知的心理要素着手。皮亚杰认为影响人们认知发展的心理要素有四种。分别是：成熟、经验的习得、社会作用以及平衡化。（2）布鲁纳是在继承皮亚杰的有关发展理论的前提下，创造性地发展了自己的认识发展理论。他认为人的认识发展既不是联想的逐渐连生作用，也不是刺激—反映联结，或是手段—目的的准备或其他任何事物的逐渐增加，而是结构上迥异的三种再现表象阶段组成的发展过程。也就是之前讲到的动作再现表象、图像再现表象、符号再现表象。这三个阶段同皮亚杰的前运算阶段、具体运算阶段、和形式运算阶段的划分基本上是相对应的。但是他不同意皮亚杰将三个阶段分别固着于一定年龄的观点，认为它们是流动的，通常是按照顺序出现在儿童认知发展过程中，而又或多或少地延续到一个人的整个一生。当智力发展到下一个阶段时，前一阶段的表象形式仍发挥着作用，后者并不完全取代前者，也有重复出现的可能。由此可以看出，布鲁纳的三个表征系统的理论是皮亚杰认识发展阶段的继承与发展，但有一定的对立。布鲁纳认为任何一门知识都可以用某种形式教给任何年龄阶段的人，这是以他的表征系统的理论为依据的。例如，学习数学时，我们都知道交换律、分配率等，这样的基本原理在幼儿园的时候我们就可以用最直观的方式告诉儿童。当孩子玩跷跷板的时候，如果对方比自己重，那我就得往后坐，如果比自己轻，那就得往前坐，这样跷跷板才能够玩起来。这就是符合儿童认知发展的一种教学方式。但是在皮亚杰强调认知发展的年龄阶段性，具体来说，5岁儿童是不可能掌握诸如“可逆性”“守恒性”之类的概念的。关于这个问题，布鲁纳本人实际上做出了说明，他承认皮亚杰在认知发展领域所做的开拓性工作，同时，他认为皮亚杰只是关注知识本身，很少关注促使知识增长的过程，而布鲁纳对三个表征系统的阐述，使得学习和发展与教学理论之间有了连接点。

二、教学思想体系的比较1、教学目的：同：都赞同积极地培养年轻一代主动、独立从事探索、发明创造的精神和能力。强调学习是形成智慧而不是贮存记忆，从布鲁纳提出的发现学习就可以看出他强调学习的过程和形成的能力。异：但是布鲁纳过于强调学生亲自探索，夸大了儿童学习的主观能动性，而皮亚杰的教学目的认为掌握知识技能与发展思维应当并重，他强调在培养思维能力的同时也不能放松系统知识的学习。2、教学过程论：皮亚杰坚持阶段性与连续性的统一，反对布鲁纳所提出的可以将任何知识教会任何年龄的任何儿童的观点，强调教学应在有序的过程中使学生的学习在具有持久和牢固的前提下渐进地进行，处理好教学过程各阶段的过度。3、教学原则：两人都重视学习者主体在教学过程中的作用，认为一切知识来源于主体的实践活动，皮亚杰把促进和达成学生主动的“活动”作为最根本的教学原则；布鲁纳则提出了动机原则，他指出学习者只有具备良好的学习动机，才能保证探索活动的顺利进行。与皮亚杰不同的是，布鲁纳教学原则还吸收了斯金那程序教学的反馈原则。学生要及时了解学习成功或者失败的结果，掌握知识和运用知识的有效性。4、教学方法：两人都主张让儿童通过比较自由的积极活动，主动地掌握周围知识，发展智力。教师不再采用讲演、演示之类的传统方式，而是提供器材，供学习者自己研究、实验。但皮亚杰更注重团体合作，而布鲁纳的发现法更强调学生个体解决问题的能力，让学生自己提出问题以及问题的假设和答案。布鲁纳简介01对已有学习理论的质疑与借鉴02认知结构学习理论的核心内容03布鲁纳的认知结构学习理论

认知结构学习理论在教育中的应用04皮亚杰与布鲁纳教学思想的比较05评价优点：他克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推演到人的学习的种种缺陷，将研究重点放在学生获得知识内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上，强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用。不足：1.完全放弃知识的系统讲授，以发现法教学来代替，夸大了学生的学习能力2.布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的儿童”都是无法实现的。3.发现法运用范围有限，从学习主体来看，极少数学生能够使用；从学科领域来看，发现法只适合自然科学的某些知识；从执教人员来看，发现教学法没有现成方案，过于灵活，对教师要求很高4.发现法耗时过多，不经济，不宜用于在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动。

五.评价奥苏伯尔简介01奥苏伯尔的意义——同化学习理论一、奥苏伯尔生平简介”“

D•P•奥苏伯尔(Ausubel，1916一)，1939年毕业于美国宾夕法尼亚大学，1940年至1950年先后获得哥伦比亚大学心理学硕士学位和发展心理学博士学位。随后的三十五年间，主要在伊利诺斯大学教育研究所任教授，从事教育心理和发展心理的实验研究他能在大家林立的美国教育心理学界有一个立足之地主要是因为他的研究思路与前人相比有自己的独到之处。”“奥苏伯尔简介01认知同化学习理论核心内容02奥苏伯尔的意义——同化学习理论

（一）.有意义学习

1.有意义学习的实质和标准

奥苏伯尔提出有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。这就将其与机械学习做了划分。有意义学习的两条标准是：（1）新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中有关观念具有实质性联系。所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象和已经有意义的符号、概念或命题的联系。

威廉·詹姆斯（James，1912）在他《给教师的心理讲话》一书中，谈到过一个典型的事例：

“我有一位朋友参观一所小学，应邀检查一下年轻学子们的地理知识。她看了看课本，问道：'假设你们在地上挖了一个1000英尺深的洞，你们说这个洞底比上面热还是凉？'全班鸦雀无声，一片寂静。这时，教师说道：'我敢肯定他们知道，我觉得你的问题问得不适合，我来问问。'于是，他拿起课本，问道：'地球的深层处于什么状态？'这时，全班一半同学都马上异口同声地答道：'地球的深层都是熔岩。”显然，学生没有学习其意义而只是记住了这一信息，获得字面意义，这一信息对他们而言毫无用处，因为它没有和学生已有的其他信息建立起实质性的联系。

（2）第二条标准是新旧知识非任意的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理或逻辑基础上的联系。比如学习者原有认知结构中已经知道“三角形内角之和等于180度”，现在学习了一个新的命题，四边形内角和等于360度。他们可以推导出任何四边形都可以分成两个三角形，所以四边形内角和自然是360度。这种联系就是合理的而非任意的联系。可以分为三种类型：(1)表征学习(2)概念学习(3)命题学习2.有意义学习的类型

奥苏伯尔认为同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，由于这种相互作用，导致了新旧知识有意义的同化。根据新旧观念的概括水平及其联系的方式不同，他提出了三种同化方式：1、下位学习2、上位学习3、组合学习（二）.认知同化过程奥苏伯尔大力提倡讲授式教学，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，因此学生接受得是最有用的材料。他把这种强调接受学习的方法叫做讲授教学。1.讲授教学的内涵：（三）.接受学习2.讲授教学的原则和技术（1）逐渐分化原则（2）整合协调原则3.先行组织者策略奥苏伯尔简介01认知同化学习理论核心内容02评价03奥苏伯尔的意义——同化学习理论

奥苏伯尔认知同化学习理论评价优点：注重有意义的接受学习，突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获得中的重要作用，对有意义接受学习的实质、条件、机制、类型等作了精细分析，澄清了长期以来传统讲授教学和接受学习的偏见，以及对发现学习和接受学习与有意义学习和机械学习之间关系的混淆。他提出的先行组织者策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值。

不足：偏重学生对知识的掌握，而对学生能力的培养尤其是创造能力的培养不够重视，且过于强调接受学习与讲授方法，没有给予发现学习应有的重视。实际上，在学生学习知识的活动中，有意义接受学习和有意义的发现学习各具特色，各有所长，都是重要的学习方式，是相辅相成、互相补充的。奥苏伯尔有意义学习与罗杰斯有意义学习的比较在英语里，奥苏伯尔有意义学习为“meaingfullearning”，而罗杰斯的意义学习为“significantlearning”，前者指有意义的，可理解的，强调可理解性，后者指意义重大的，有价值的，强调价值的存在。第三章当代建构主义思想流派建构主义作为一种认识论思潮是多学科交叉发展的产物，在性质上决定了其流派众多、体系庞杂，不同的学者受不同学科、不同思想来源的影响，进而形成不同的理论倾向。对此，有学者甚至认为，有多少个建构主义者，就有多少建构主义。从1990年开始，美国乔治亚大学教育学院组织了“教育中的新认识论”系列研讨会，邀请建构主义学习领域的著名学者参加，轮番讨论中，研讨会上出现了六中不同倾向的建构主义：激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知的观念、信息加工建构主义、社会建构论、控制系统论。国内学者对建构主义学习理论的划分也普遍采用这六种。”“激进建构主义1社会建构主义2社会建构主义与个人建构主义1社会建构主义与社会建构论2目录CONTENTS社会文化取向3信息加工建构主义4控制论系统观5激进建构主义当代建构主义思想流派1代表人物01理论观点02教学建议03反思：激进建构主义与科学教育04冯·格拉塞斯费尔德（ErnstVonGlasersfeld）和斯戴福（Steffe）等。冯·格拉塞斯费尔德，奥地利人，1917年出生于德国慕尼黑，控制论专家、认知心理学家和语言学家；他被认为是激进建构主义的创始者和奠基者。将激进建构主义思想运用到教学中的推动者是斯戴福（Steffe）。格拉塞斯费尔德曾回忆说“没有Steffe，激进建构主义将停留在一个纯粹的私人事务上，他杰出的天才禀赋、可靠的运算分析对孩子们在基础学校里的学习、对我们有了能把这个实际理论用到教师中去等所有的一切做出了发展和贡献。”20世纪70年代格拉塞斯费尔德就开始与steffe合作，将激进建构主义的思想运用到算术的教授和学习中去。代表人物0102激进建构主义两条基本原则理论观点激进建构主义思想的若干假设①没有不依赖于感知而存在的、客观的、可理解与把握的实在；客观实在是不可及的，我们对它所知道的一切都是有人创造的，并仅仅主观地存在于人的大脑中。②现实不是我们发现的，而是我们创造的；我们只能认识我们的经验世界，即我们所创造的世界，在我的认识中仅存在的仅仅是我的实在；③不存在一个客观真理，一个绝对的真理是不能认识的。④人是一个信息封闭的系统，没有直接通向外部世界的管道，外部世界的信息仅仅通过人的感官通道进入这个系统，每个主题原则上只能通向自己的实在；⑤人是利用语言和符号来描述客观世界的观察系统。⑥认识是循环的，认识不可能有准确无疑的开始和准确无疑的终结；⑦一切知识原则都是建构起来的，并始终具有暂时性，科学的知识也是如此；⑧知识不是认知主体被动地获得的，而是学习者积极主动地建构的；⑨人探究解释客观现实的目的不是为了去认识一个客观的实在，而是为了控制自我的行为，以便尽可能地保障其生存力。⑩生存力是建构主义解释世界和检验知识建构的有效标准。①张桂春，激进建构主义教学思想研究[D].华东师范大学博士学位论文，2002

激进建构主义思想的若干假设①冯·格拉塞斯费尔德通过两条基本原则来对激进建构主义进行界定。

激进建构主义两条基本原则①知识既不是通过感觉也不是通过交流而被动接受的，而是认知主体积极主动建构起来的；；批评者认为，激进建构主义只承认主观经验世界的知识建构，而无视客观世界的真实存在，导致主观主义倾向和唯我论倾向冯认为，指责其否认真实存在而导致唯我论，是对建构主义的根本误解，它源自对认识概念转变的抵制和拒绝，我从来没有否认绝对真实的存在，我只是如怀疑论者那样（怀疑论者认为，从逻辑上讲，不可能建立任何一种知识的“真理”。由于接近实在的唯一理性的方法就是通过再一次的认知过程，因此，不可能对某种知识及其表征的“实在”做出比较。）想说明我们没有认识真实的一种适当方式。摘自《教育中的建构主义》冯·格拉塞斯费尔德通过两条基本原则来对激进建构主义进行界定。

激进建构主义两条基本原则②认知的功能在于适应，它是主体对经验世界的组织，而不是对某一客观本体论意义的现实的发现。他还建议用“生存力”来取代“真理”。；冯认为，在建构主义看来，如果概念、模式、理论等能证明它们对于自身被创造出来的情境脉络是适宜的，那么它们也具有生存力。“生存力”的概念于真理不同，它与目标、意图形成的情境脉络相关联。“生存力”概念的引入摆脱了有关于只有一种描述世界的终极真理的设想。任何一种描述都与观察者有关，因为该描述源于观察者的经验。因此解决一个问题或达到一个目标就不会只有一种方式。（摘自《教育中的建构主义》）也有批评者认为：激进建构主义认为学习者是一个自我建构知识以适应环境的自生产系统，及认识的功能是适应认识的最终目的不在于追求真理，而是一种实用的考虑，可能会导致实用主义的倾向。问题不是通过反复机械地学习所谓“正确”的答案而得以解决的，若要聪明地解决某一问题，就必须将问题看作是自身的问题。也就是说，你必须将问题视为阻碍你朝向解决目标推进的一个障碍。你确信通过努力能达成目标，这种期望正式最可靠的动机形式。搜寻并发现达到目标的途径远远比简单地被告知正确答案更令人高兴和满意。发现了解决问题的一种行为方式并不排除进一步探索其他方式的动机……教师必须关心学生头脑中发生的事情。教师要倾听学生，解释学生所说所做的，并试图建立起学生概念结构的“模型”。“错误概念”主题：如果教学提供反例远离孩子的经验世界，他们就不可能引起孩子思维的变化。①斯特弗、盖尔主编（高文等译）：教育中的建构主义[M].华东师范大学出版社，2002年。给教学的建议①”“（1）激进建构主义认为正真的学习是发生在主体遇到“适应困难”的时候，只有这时学习动机才能得到最大限度的激发。（2）他反对僵死的、传统的课程目标，强调课程目标的开发性和弹性；（3）他亦反对一位地灌输知识，强调学生积极主动地建构、理解知识，强调学生已有知识结构在新的学习中的重要意义；（4）同时它还强调情境教学，主张教师要尽量给学生创造建构知识的真实情境，反对抽象地授受知识；教师要把注意力更多地放在学生获得知识的过程，而不是结果。给教学的建议反思：激进建构主义与科学教育

张红霞，《建构主义对科学教育理论的贡献与局限》[J].教育研究，No.7,2003

20世纪60年代科学课程改革运动的失败西方科学教育界引进建构主义《面向全体美国人的科学》中明确指出,科学家们相信“世界是可被认知的”,“运用智慧和借助扩展感官功能的仪器可以发现宇宙间各种特性的规律”,“即使无法获得尽善尽美和绝对正确的真理,要说明这个世界及其怎样运转,得到日益精确的近似的真理还是可以做到的”。因此,虽然科学理论是会变化的,“但绝大部分知识具有持久性”。”“那么科学界对科学性质的认识如何呢?

（1）提出科学知识的相对真理性，对于20世纪下半叶西方社会恶性膨胀的科学主义来说具有重要意义；（2）把科学看成永无止境的探索，而不是一成不变的真理，有利于科学创新能力和科学素养的提高；但是…按照激进的建构主义认识论观点,客观世界是不能被人真实地反映的,人所认识的世界图像是按照人的已有的认知图式,有目的地建构的。因此,由于不同的人有不同的认知图式,或不同的旧有经验,所以对同一种事物的认知会产生不同的建构方式与结果。从哲学上看,这种观点与主观唯心主义的不可知论相同,而与科学精神是相违背的。且激进的建构主义在许多具体的科学教育问题上采取的消极、否定、怀疑的态度,无论从教育的积极向上的原则,还是从科学教育的追求真理的精神上看,都是弊大于利的。激进建构主义对科学教育的影响社会建构主义当代建构主义思想流派2代表人物及主要理论观点01两组理论流派的对比分析02社会建构主义社会建构主义与个人建构主义社会建构主义教学启示03社会建构主义与社会建构论1.代表人物：主要是在维果茨基的思想基础上发展起来的。主要代表人物有欧内斯特（P.Ernest）、康福瑞（Confrey）、鲍尔斯菲尔德（H.Bauersfeld）等2.主要理论观点：（1）社会建构主义关注学习和知识建构背后的社会文化机制。（2）他们认为，世界是客观的，对于每个认识世界的个体来说是共通的，知识不仅是个体在物理环境、心理环境中建构的，也是在社会环境中建构的。因此学习除了个体自己建构与理解以外，更是社会性建构的过程。代表人物及主要理论观点个人建构主义社会建构主义依据知识由个体单独建构还是通过个体间协商建构，将建构主义划分为个人建构主义与社会建构主义。①①郭本禹，当代心理学进展[M].山东教育出版社，2003个人建构主义坚持“个人能动地建构知识”的立场,即把认识主体能动的、建构性的活动置于认识形成的中心。在个人建构主义看来,具有一定认知结构的个人,能动地与周围环境交互作用,从而变革、建构认知结构(也是知识结构),这就是学习和发展。典型代表就是皮亚杰(J.Pigaet)。皮亚杰的个人建构主义强调,尽管个体是在同外部世界的交互作用中以所获得的经验为线索,但终究个体是通过自我控制和变换认知结构,自发性地形成自己内部的认识体系的。在他看来,所谓认识是人所固有的知识建构性活动同外部的交互作用。①个人建构主义还认为，由于每个个体具有不同的知识背景和经验基础．因而任何个人都不具有关于他人的经验世界的直接知识，每个人自身所拥有的知识就不能与他人拥有的知识完全相同。个人建构主义甚至认为，即使是同一主体认知同一对象，由于经验的处境不同．因而建构的世界不同。②①钟启泉，知识的建构与教学的创新——社会建构主义知识论及其启示[J].全球教育展望，NO8,2006②郭本禹，当代心理学进展

[M].山东教育出版社，2003个人建构主义基本信条是：我们只能经验着我们经验的世界“社会建构主义”知识论的一个基本立场,就是旨在消解个体与社会文化的二元对立。在社会建构主义看来,人是在社会文化情境中接受其影响,通过直接地跟他人的交互作用,来建构自己的见解与知识的。①社会建构主义受到两种理论的支撑②社会建构主义基本信条：我们分享着我们经验的世界们经验的世界。社会心理学家格根(K.J.Degren,1994)我沟通，故我在维果茨基最近发展区理论社会建构主义认为：我们的认知完全是一种个体间相互作用的社会行为，每个人的认知只是一种社会意义的分享，因而我们的经验只存在社会意义的建构而不是个人意义的建构。社会意义的建构是一种认知分享，这种认知分享是个体间的分工合作；社会建构主义还认为，从历史的角度看个体间的意义建构是以语言这种文化生成物为中介，个体间的意义建构不能超越这种文化生成物所赋予的文化传统，即文化传统制约着个体问的意义建构。③①②钟启泉，知识的建构与教学的创新——社会建构主义知识论及其启示[J].全球教育展望，NO8,2006③汪凤焱，教育心理学新编[M].暨南大学出版社，2006同：个人建构主义与社会建构主义同样主张“知识并非被动接受的,而是由认识主体主动建构的”个人建构主义与社会建构主义的异同异：社会建构主义不同于个人建构主义之处就在于:(1)它重视对话的交互作用过程;(2)认为人的认识跟社会文化变量交互作用。在社会建构主义看来,知识形成的主要活动是语言和基于语言的相互沟通。正如巴甫琴所说:“真理不是在个人的头脑中产生,而是在对话交流中追求真理的人们之中产生的。把沟通活动作为认识形成的中心,这是社会建构主义知识论的一个特征。语言与人际沟通活动在知识形成过程中处于何等地位这一点上,两者是不同的。在个人建构主义看来,认识活动是个体的经验,未必以语言为媒介。因此,在以语言活动为中心的社会交往中知识不可能相互验证,知识建构过程中所占的社会活动的地位也低。社会建构主义认为,有了语言与沟通的活动才使得个体的知识的建构不再封闭在个体的系统内,而置于更开放的社会系统之中。我们在表征自己思想的场合,全都是借助语言符号来表征的,而且,来自他人的思想、自己的话语全部可以置换成符号,就是说,借助回归性活动可以转换符号。①钟启泉，知识的建构与教学的创新——社会建构主义知识论及其启示[J].全球教育展望，NO8,2006社会建构主义教学启示①情境式学习01从个体式学习走向合作学习02从独白式教学走向对话式教学03人的学习是一种情境认知。情境认知不是封闭于个人头脑之中的认知过程,而是同周遭环境中的工具、符号、语言乃至人际关系等媒体和功能性资源的交互作用之中生成的认知过程。社会建构主义主张教学从学生所处的真实生活环境中追寻问题情境,让学生感受到不足或与其已有的认知相互矛盾之处,以激发其学习动机。。学习不是“个人头脑中的符号操作,学习是同环境、他者“协调”、“构筑”知识的行为。知识建构是个性化的,但不是划一的个人主义式的。学习不应只是强调个体心智活动的主动性,更应兼及社群与集体之中的互动、磋商、讨论,乃至形成共识。“知识是随着对话的继续而被不停地生产出来的东西”。因此,教与学之间的对话乃是教学的大原则。自说自话的独白本质上不能说是教学。

社会建构论代表人物：肯尼思·J·杰根（K·J·Gergen），他1985年年发表的《现代心理学中的社会建构论运动》是社会建构论心理学诞生的标志。“建构论在两个层面上发生作用：首先，建构论作为一种知识的元理论，与经验主义一样，是有关知识的一切主张之理论；其次，和认知理论、精神分析理论一样，建构论同时也是一种实践着的理论。在元理论层面，建构论使我们认识到，一切我们称之为“知识”的东西都是某种社会的建构，我们所谈论着的世界并非外在客观世界的镜像，而是为了达到某种目的而选择的对语词的使用方式，是从无限多的可能性中选择出的一种“解释”。所以，不存在传统意义上的“真实描述”，不存在“大写”的真理，没有对应于某种“主观性”的纯粹的“客观性”。这就是说，元理论像一把大伞一样在起作用，在它之下涵盖着对世界的各种解释（如物理学，化学，宗教，心理学，也包括作为一种实体理论的建构论），在元理论层面，建构论对于你理解事物的方式，在科学与日常生活中，起着“后台”作用。”①①

杨莉萍;

KennethJ.Gergen

，社会建构论心理学及其发展:对话科尼斯·格根，教育研究与实验[J].2012年04期）社会建构论的理论主张关于语言1.社会建构论代表了与知识的外源论和内源取向的彻底决裂。激进形式的社会建构论最基本的关注点既不是外部世界（像外源论一样），也不是个人心理（像内源论）那样，而是语言。A语言的意义是通过社会性的相互依赖而建构而获得的；B语言中的意义依赖于情境脉络：关于语言与指代物之间关系的约定总是根植于特定的社会历史环境；C语言主要服务于公共功能；社会建构论的理论主张关于语言2.语言并非是具有确定意义的透明媒介，也并非是表达思维内容的中介工具，相反，语言是先在的，规定了思维的方式，为思维提供了基础。社会建构论者认为，建构是社会是建构，而建构的过程是通过语言完成的，因此社会建构论给予了语言以充分的注意。①3.心理学家应该关注话语(discourse)的作用，话语分析是心理学的基本研究方法。如果说语言以一定方式和结构影响了我们对自我的认识，那么我们有必要了解语言是怎样结构化的，即语言是以怎样的方式组织起来影响人们的认识的。②

①②叶浩生，第二次认知革命与社会建构论的产生[J].心理科学进展，2003，11（1）：101~107社会建构论的理论主张关于知识的建构1.知识是建构的，而不是现实的“映像”、“表征”或“表象”，建构是社会的建构，而不是个体的建构。认识的过程是积极主动的建构过程，而不是被动的反映过程。建构发生在公众领域，是社会的建构，是人际互动的结果。2.没有超越历史和文化的普遍性知识，我们对于心理现象的理解是受时间、地域、历史、文化和社会风俗等制约的，换句话说，知识是相对的，其正确与否并没有一个绝对的标准，而是相对于具体的历史和文化。①关于人格、态度、情绪等心理现象人格、态度、情绪等心理现象并不存在于人的内部，而是存在于人与人之间，是文化历史的产物，是社会建构的结果。从反本质主义的观点出发，社会建构论认为传统心理学对心理现象的理解，即认为在我们自己的内部有一个稳定的“心理结构”、“认知机制”或“人格”、“个性”等可用于解释我们的行为的观点，是典型的本质主义。②

①②叶浩生，第二次认知革命与社会建构论的产生[J].心理科学进展，2003，11（1）：101~107社会建构论与社会建构主义的异同同：认识的过程是积极主动的建构过程，而不是被动的反映过程；是社会的建构，而非个体的建构。1.两者都对经验论者的知识生成范式持批评态度；两者都对“个人的头脑是一部反映某个独立世界的特征和条件的装置”这一传统观点法起了挑战；两者都怀疑“知识是通过冷静的观察在头脑内部建立起来的”2.从建构论者的观点来看，意义是两个或更多人共同努力。建构论可以在维果茨基学派中找到亲密同盟，二者的立场都将共同体置于个体之前，都极力主张个人理性是社会域界的副产品；都将合作与对话视为教育过程的核心。①①斯特弗、盖尔主编（高文等译）：教育中的建构主义[M].华东师范大学出版社，2002年。社会建构论与社会建构主义的异同异①：

1.社会建构论将人与人之间的关系置于首位，从社会学角度谈社会交往对个体学习的影响,建构论者主要关注这样一些事情：协商、合作、修辞技巧、仪式、角色、社会场景等类似的事情;维果茨基主要是一位心理学家，心理过程占首要位置，他切实关注的是特定的心理加工。所以，社会建构主义倾向于在心理水平上研究社会交往、言语与思维、个性发展的关系。2.社会建构论彻底抛弃了传统的经验与实证二元论，转而分析人的语言。他们特别关注人的谈话方式，各类谈话方式组成了人们的经验。①薛国凤，当代西方建构主义教学理论研究[D].河北大学硕士毕业论文，2003社会文化取向当代建构主义思想流派4社会文化取向主要观点1.代表人物：萨克斯埃（C.B.Saxe）2.主