基于情境活动的高中语文拓展教学探讨

基于情境活动的高中语文拓展教学探讨赵洁

“新课标”指导下的语文教学，本质上是基于真实的语文任务情境而开展的学习活动，是教师结合教材文本确定教学内容，创设综合性学习情境任务，组织引导学生通过自主、合作、探究等学习方式，解决问题或者完成任务，实现知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的整合，整体提升学生语文素养的过程。

学习活动是达成教学目标的方法；教材文本知识转化为素养最重要的途径就是情境活动。在教学过程中，对教材文本进行适当的延伸和拓展，是优化学习过程，实现学生全面发展，提升学生语文素养的重要组成部分；注重情境活动在拓展教学中的运用，能寓教于乐，促进表达与交流，发展逻辑思维，提升思维品质，鼓励学生追求更高的语文学习目标。

一、高中语文教学中情境活动的现状

1.“功利化”削弱情境活动设计

当下的高中语文教学，尤其是部分地区或者高三年级，侧重于语文知识的巩固和技能的训练，忽视教学情境活动的创设，漠视“语文教育是人的教育”，难以很好地组织学生进入学习情境，充分开展好师生的言语实践活动。同时，由于语文教师对于“情境活动”的认识不同，有部分老师减少了其在语文教学中的运用频率，使情境活动的运用在教学中处于不均衡的状态。

2.“表演化”影响情境教学效果

语文教学情境活动的开展，也受到了一些“非语文”因素的影响。比较突出地表现为少数老师生硬结合“语文学习的外延与生活的外延相等”的教育观点，无论什么都往“语文课”这个筐子里装，导致一些语文课堂涵盖了音乐、舞蹈、微视频等多种元素，语文课成为了华而不实的表演课。这种“表演化”的教学，往往浮光掠影，使学生在热闹之后难以深层挖掘教材文本的语文价值，难以达成教学的深度意义。再加上部分学生受到自身性格特点、认知水平等因素的影响，经常游离于“表演化”的课堂之外，也造成了教学效果的明显差异。

3.“粗陋化”阻碍情境设计追求

语文情境活动，无论是引导学生深入文本，还是引导学生投入到具体的情境任务中，都需要教师精心设计环环相扣的活动过程，推动学生深度参与到活动中去，让学生享受学习的过程。然而，由于教师缺乏科学系统的“情境活动”理论指导，再加上平时繁重的教学任务，日常教学中情境活动的设计往往较为粗陋，难以引领学生很快进入真实的情境，难以通过情境活动的教学过程，呈现学习的深度广度，促进知识的深化、迁移和运用等。

二、情境活动与拓展教学之间的关联

语文教学中的情境活动，不仅是师生、生生的思想碰撞和情感交流，还是学生与文本内在生命的相遇、相激、相生，更是学生立足教材的一次发现、探索和冒险之旅。这就是说，情境活动的核心价值之一，就是在教师和文本的支持下，最大限度激发学生的潜能，激扬学生的探究能力和创造力。

由此可见，基于情境活动的拓展教学包括两个层面上的拓展：一是教学内容的拓展，即由“这一篇”到这一类乃至所关联的内容——以教材文本为聚焦点和出发点，延展到多篇乃至综合性阅读，由此打通“课内—课外—自主学习”的路径。二是拓展教学的设计理念全面渗透。它是真正的情境活动得以实现的必要条件。也就是说，要真正立足教材文本，设计源于真实的语文研究过程或实际的探索活动——学生在完成情境活动中出现的语文任务时，必须启动已有语文知识，开展多样的智力行为、实践活动等。

1.以拓展内容构建情境活动的深广平台

在语文学习过程中，学生向内挖掘，获取对文本的深度理解，由此丰富自己的言语内容，这是对语文学习“内涵”的探索，注定需要经历一番艰辛的努力。而为了使学生对教材文本的理解更加全面、完整、丰富，学习过程还需要向外拓展，即获取与教材文本密切相关的课程资源，拓宽视野，获得丰富的审美体验，形成良好的人文修养。这种融通文本学习“内涵”和“外延”的学习过程，能够完善文本的意义世界，并把它与学生的生活世界进行关联，这是语文教学的核心目标。

2.拓展教学的理念要始终指向语文素养的培育

以情境活动为主要特点的拓展教学，应该关注“人文性”的渗透，关注“语文味”的实现，要能够以丰富的语文活动形式，贯通听说读写，联结课内课外，让学生在情境活动中构建完整的知识结构，既丰富了语文课堂，又满足了学生对不同发展方向、不同发展水平的语文素养的追求。

三、情境活动推进拓展教学的策略

1.“例子说”策略：“语文教材无非是个例子”

秉承叶圣陶先生“语文教材无非是个例子”的观点，把教材文本当成学生学习新知识的一个“着力点”，当成从旧知到新知、聚焦语文核心素养的一个桥梁。围绕这一策略设置情境活动，能够有效开展拓展学习。

譬如教学韩愈《祭十二郎文》这篇教材文本，设置了“古代最有名的三篇祭文之一”研讨活动，很自然地就拓展到中国古代三大祭文的另外两篇：欧阳修的《泷冈阡表》和袁枚《祭妹文》。然后开展“哪一篇最悲？”比较阅读及辩论活动，综合学习，透彻理解“祭文”文体特征等，同时充分积累了祭文相关的文化常识、文言知识和历史嬗变等。如此这般，就通过选入课本的“点”，实现了连“点”成“面”，达成了由一而众的学习效果。

又如学习杜甫《咏怀古迹》（其三）这首诗，“其三”引发了学生的疑惑和思考：《咏怀古迹》到底有几首？写的都是什么内容？“其三”写王昭君，其他诗歌是否写到了“古代四大美女”中另外几位，还是其他历史人物？也有学生联系杜甫生平，提出《咏怀古迹》是否记录了杜甫游历路线上的人物？这些疑惑，足以构成一次拓展教学的情境活动——学生开展了“寻找诗歌—研讨历程—整合诗情—绘制导图”的学习过程，更结合时代背景，深入理解了杜甫游历夔州一带，吟咏庾信、宋玉、王昭君、刘备、诸葛亮等人遗迹，从各个角度抒发自身理想、感慨和悲哀的创作过程。

可见，拓展教学中，情境活动的一个关键点，就是要能够让学生在主动解决问题的过程中，获得新知，建构逐步完善的知识体系。如果不开展适宜的“由一而众”的情境活动，拓展教学容易变成一个个叠加的碎片化活动，而不是学习意义的整体获取。

2.“生活化”策略：“语文学习的外延与生活的外延相等”

斯宾塞认为，教育就是为生活做准备。因此，贴近生活实际的情境活动，能够让学生真正体验到知识的应用价值，把学习任务变成了知识体系建构的有效途径，不仅增加了学习的趣味性和挑战性，更使知识和技能拥有了切实的生长点，为教导学生未来如何生活做好了准备。

譬如《赤壁赋》的教学，笔者精心设计了一个拓展教学的大情境：学校“跟着课本去旅行”项目组，决定在假期选择黄州赤壁作为首发目的地，组织一次游学活动。

这是一个高度生活化的情境活动，设置了四个学习任务。任务一是制作宣传海报，为海报配一副图，选一句话（理解文本）。任务二是假设我们穿越时空，与苏轼在黄州赤壁相遇，会和苏轼进行一番怎样的交流呢？设置了“诵与苏子听”（选教材文本的一段文字，朗诵）和“我是苏东坡”（模拟苏轼，生生问答）两个活动。任务三是发布一则动态或者微信朋友圈，也学苏轼抒发游览赤壁的感慨，锻炼写作能力。任务四是“选择下一站”活动，设想一下，我们继续追慕苏轼踪迹，会选择哪里？理由是什么？学生饶有兴致地完成了这个“看得见、摸得着”的学习过程。

可见，这种始终以生活需求和生活体验为教育起点的“生活化”情境活动策略，能够转变学习方式，激发学习潜能，砥砺思维品质，使学习过程更具生命成长的意义。3.“问题串”策略：“学而时习之，不亦说乎？”

基于“问题串”策略的高中语文拓展教学，教师不再是知识讲授，而是创造情境，设置核心任务——这个核心任务，是一个大问题，还需要更多的小问题把它串起来，把学生的思维调动起来并引向深入——大处收拢自如，小处深入浅出，这才是能让学生渐入佳境的活动。

教学《林黛玉进贾府》时，笔者给学生观看了1987版《红楼梦》电视剧这一片段。但学生依然有许多困惑。笔者让学生整理各类疑问并分类，然后在班里开展了一次开放式大讨论活动。整体任务是：“林黛玉进贾府”是全书故事的起点，是女一号“首秀”，是需要精心安排的关键场景，那么小说安排了哪些人物？哪些情节？哪些具体的场面？都如何理解？电视剧表演得好不好？我们怎么呈现？

基于小说“三要素”的引领，学生结合《红楼梦》整本书阅读深入思考：贾母初见外孙女该怎么描写？主次人物都是怎样塑造的？男女主角初次相遇怎么安排？林黛玉的自尊、敏感、细心具体体现在哪些方面？王夫人给你什么感觉？贾母是个什么样的人物？王熙凤还有“三春”，你能抓住蛛丝马迹的描绘，把握他们的性格特点吗？没出场的两个舅舅贾政、贾赦，能否窥探一下他们分别是什么性格？还有，贾府的人物关系、贾府的建筑布局等需要理解。学生面对这一篇文本提出了大量问题，用一周时间，集体重读，分组研讨，自己解决问题；然后有选择性地截取教材文本片段，在班里表演“3分钟情景剧”，进行任务汇报。

经过师生共同的研读和交流，通过这样一次较有规模的情境拓展活动，很多学生喜欢上了《红楼梦》，并且真心赞同鲁迅先生的评价：“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”

“问题串”情境教学，力求围绕核心任务设置的小问题，能够推动学生运用学科知识，充分挖掘社会生活中的语文资源，开展多样化的实践活动，建构一个语文学习的大世界，促进学生枝繁叶茂的成长和发展。美国教育家奥苏泊尔认为，成就感是学生学习动机的