我国新一轮基础教育课程改革的理论与实践高中物理教师培训材料 新课标 人教版

我国新一轮基础教育

课程改革的理论与实践

苏州大学教育科学研究中心主任苏州大学教育学院教授教育学博士一．我国基础教育

课程发展１.我国基础教育

课程发展历史1949～1957（统一、双基、思想性）1958～1965（分权、设置选修、乡土教材）1966～1976（无政府、政治挂帅）1977～1984（统一、学科本位）1985～2000（分权、审定制、教材多样化、活动课程、综合课程）2001～现在（新课程改革）２.我国基础教育

课程的主要问题培育目标不能完全适应时代发展课程结构不合理课程内容繁难偏旧重教轻学重结果轻过程评价重选拔轻发展课程管理过于集中挑战：基教司的调查：学生对学科课程的具体感受最喜欢的外语、数学、体育、信息技术最不喜欢的政治、物理、数学、外语压力很大的数学、物理、外语、化学实用性最差的政治、历史、美术、数学内容偏多的数学、物理、政治、历史内容太难的物理、数学、化学、外语能力构成知识

陈述性知识（是什么）程序性知识（怎么做）技能

动作技能（操作）心智技能（方法）３.发达国家基础教育

课程改革的趋势注意课程设置的统一性和灵活性结合注重学生全面发展和个性培养重视学生对基础知识的掌握和基本素质的提高注重学生各方面能力的培养提倡公民教育重视学生国际意识的培养４.我国新一轮基础教育

课程改革中观念转变学校教室是探究学习的中心课程是体验过程教材是文化科学的中介是师生对话的“话题”教学是对话交流与知识建构的活动教师是行动研究者“临床专家”学生是知识的建构者

义务教育——不定向教育——以提高公民素质为基础高中教育——准定向教育——以学生全面而有个性的发展为基础高等教育——定向教育——以专业教育或就业为基础对普通中学课程性质与任务的认识高中课程方案

学习领域实践）服务、社会活动、社区综合实践活动（研究性学习体育与健康（体育与健康）艺术（艺术或音乐、美术）通用技术）技术（信息技术、化学、生物）科学（地理、物理历史、地理）人文与社会（思想政治、数学（数学）语言与文学（语文、外语）模块课程的目的：

构建重基础、多样化、有层次、有选择的高中课程结构。在强化学生探究活动的基础上，通过多样化的学习方式，培养学生的探索精神与创新意识。便于学生自主选择课程、形成个性化的课程研修计划和及时调整个人发展方向，为不同学生的发展奠定基础。

二．课程逻辑学科逻辑＋心理顺序１.学科逻辑

——学科结构课程

或称为“学术中心课程”。“学术”一词是两种涵义的统一：一是“组织起来的知识领域”，由基本概念、基本原理构成；二是“该知识领域的探究方法”。基本概念、基本原理、相应的探究方法的统一称为“学术（科）结构”。学术中心课程有三个基本特征，即学术性、专门性、结构性。文化、科学学科（通过学习学科来学习文化、科学）课程学习、探究活动（学习文化、科学）２.心理顺序

——“重演理论”的基本观点

法国伟大的启蒙思想家卢梭认为，儿童从出生到成年的发展就是人类种族进化过程的重复，即所谓的“文化重演理论”（recapitulationtheory）。

德国胚胎学家海克尔在1866年提出的“生物重演律”，其内容是“个体发生就是种系发生的短暂而迅速的重演”。

３.概念形成的文生曲线

突变期高原期渐进期４.科学发展的历史

突变期高原期渐进期结论：

作为个体的人在学习文化、科学的过程中重演着人类探索文化、科学的过程

三．关于教师角色１.教师必要而

有限的作用理想的、优秀的教师对学生的文化、科学学习应该和能够起到缩短和加速“渐进期”和“高原期”的有限的而必要的作用。

因为有了教师学生的文化科学学习的“渐进期”和“高原期”才能被缩短和加速。范梅南的故事马克拉琴的故事祖母的“在场”——事情，生活行为、环境、气氛（做针线的祖母来到马克的房间仍然做针线）教育并不是总需要概念、说教２.教师的两次转换有效地、创造性地把文化科学“转换”为学科或课程，并进一步把学科或课程“转换”为有助于学生全面发展的课堂内外的文化科学学习活动。

在教学过程中，由于有了教师，学生不用直接与文化科学发生相互作用，而是与已经从文化科学“转换”而得到的学科或课程（通过教师组织的课堂内外的文化科学学习活动）发生相互作用。因此，要实现教师的上述作用。四．文化科学与

学习文化科学文化科学公开的文化科学个人的文化科学学习文化科学把握“公开的文化科学”体验“个人的文化科学”形成“个人的文化科学”会当凌绝顶，一览众山小

杜甫《望岳》飞流直下三千尺，疑是银河落九天

李白《望庐山瀑布》漫漫平沙走白虹，瑶台失手玉杯空

陈师道《十七日观潮》五．学习——体验过程１.杜威的教育哲学

在杜威看来，经验就是主体与客体之间连续不断的相互作用。在经验的范围内，主体和对象、精神和物质不能独立存在，只能作为统一的经验整体中具有不同机能的特征而存在。所以，哲学所需研究的，仅仅是有机体与环境、主体与对象的相互作用，即经验。

２.人本主义课程观

课程的意义不是内在于课程之中的，而是个人赋予其上的。人本主义者提倡一种合成课程。这种课程强调情感与认知的整合，即通过把情感因素添到常规课程中去，赋予课程内容以个人意义。合成课程由下列要素构成：

（１）师生共同参与，共同承担责任；

（２）强调思维、情感与行动的整合；

（３）课程内容与学生的基本需要及生活有密切关系，并对学生的情感和理智都具有重要的意义；

（４）自我是学习的法定对象；

（５）课程的目标是要培养完整的人。

“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”

４.新课程的目标六.科学探究与

研究性学习１.

科学探究要素“提出问题”“猜想与假设”“制定计划与设计实验”“进行实验与收集证据”“分析与论证”“评估”“交流与合作”

２.科学研究的要素提出问题获得事实作出预言猜测形成逻辑结构报告成果和方法经受批评处理他人的观点解决学术分歧探究单摆振动的周期（物理３－４）

原人民教育出版社必修本直接要求学生测定摆长、质量跟周期的关系。这是一个验证性、指令性实验。原人民教育出版社必修本教材处理的弊端实验要解决的真实问题不清楚，学生不明白为什么要研究单摆的周期没有给学生自主猜想和设计探究过程的机会和空间实验达不到对学生有关物理学研究方法的训练探究过程：单摆的周期跟哪些因素有关？

学生动手安装单摆

学生猜想单摆的周期可能会跟哪些因素有关

师生共同归纳：质量、振幅、摆长、所在地点跟单摆的周期有关用控制变量法分别进行实验探究测量和处理数据的方法指导

也可以将有关数据输入计算机用Excel的“xy散点图”处理绘制T-l图像或T2-l图像教师可以选取不同长度的摆线提供给各实验探究小组，尽可能用计算机统一处理各组的实验数据，用Excel绘制T-l图像或T2-l图像T-l图像T2-l图像l（cm）T（s）T2（s2）lTT2l振幅x与l的比值为0.1745，即x/l=0.1745=17.45%当l=30

cm，x=5.235cm振幅x与l的比值为0.0873，即x/l=0.0873=8.73%当l=30

cm，x=2.619cm当l=

30cm左右实验时可以选择x在3~5cm的范围比较好，即摆角在5~10º的范围。七．建构主义教学

１.建构主义教学观学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程心理表征包括结构性知识或经验（在众多情境中抽象出的规范的、有内在逻辑系统的基本概念和原理）与非结构性知识或经验（在具体情境中形成的不规范的、非正式的知识或经验）教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，教学过程是师生的合作性建构过程微观世界的表征：波粒二象性粒子图像的表征几率波图像的表征电阻的表征有的学生想到电子与原子的碰撞有的学生想到元件发热损失能量有的学生想到元件中有电流、两端有电压有的学生想到它由电流和电压决定２.建构主义教学模式“情境性教学”“随机通达教学”“支架式教学”“合作学习”“情境性教学”创设含有真实事件或真实问题的情境（真实性任务、“锚”），学生在探究事件或解决问题过程中自主地理解知识和经验，自主建构意义抛锚式教学——学生和教师的“思想之船”通过这些事件或问题固定在知识的海洋之中案例作文教学观察的重要性——素材怎样观察——利用各种感官观察的线索——感官顺序、空间顺序、时间顺序“随机通达教学”同一教学内容在不同时间、不同情境、基于不同目的、用不同方式多次加以呈现（充分的实例或变式），以便使学习者对同一内容或问题进行多方面探索和理解，获得多种意义的建构案例社会历史—艺术融合主题：服饰执教教师：社会历史教师、艺术教师目标：服饰的历史演变、服饰的审美案例物理—压力概念压力概念要素：压力产生的机理——两物体相互挤压发生形变、压力的大小——挤压程度、压力的方向——垂直于接触表面、压力的作用点——成对产生并分别作用在两物体上压力概念教学变式“支架式教学”通过提供一套恰当的概念框架（解决问题的工具）来帮助学习者理解特定的知识或经验，建构知识或经验意义。学习者能够借助该概念框架独立探索并解决问题，独立建构意义案例中点四边形探究中点四边形的特征支架——中点三角形的概念框架及方法特征：形状——平行四边形周长——面积——物理３－４案例惠更斯原理是处理波的有关问题的重要原理运用惠更斯原理研究波的反射和折射规律用惠更斯原理研究波的衍射物理３－４案例运用惠更斯原理研究光的反射和折射规律物理３－４案例“合作学习”学生不是空着脑袋进入教室的，因为个体从出生就开始了探索环境、倾应环境的活动，在这种活动中，对事物形成了丰富的经验，并建构了个体特定的认知图式。每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，因此只能理解到事物的不同方面或某些方面，不存在唯一正确的全面的理解。通过学生之间、师生之间的合作、交流与讨论，可使他们了解彼此的见解，了解那些不同观点的基础。

案例高中作文主题：面对困境学生作文典型习作分析、对话教师“下水作文”八.多元智力与课程改革１.多元智力的影响美国发展心理学家、哈佛大学研究生院心理学教授加德纳（HowardGardner）的“多元智力”（MultipleIntelligence）学说在当今美国以及许多西方国家的教育改革中产生了广泛而积极的影响。探讨“多元智力”理论对研究如何全面推进我国的素质教育、深化课程与教学改革也有着重要的意义。

２.多元智力的产生加德纳于1983年完成并出版了《智力的结构》10年之后，加德纳将此书改写，又出版了《多元智慧的理论与实践》，证明了人类思维和认识世界的方式是多元化的，并通过大量的心理学实验数据和实例的观察分析，认为人类至少存在七种以上的思维方式，并对人的七种智能作了定义。加德纳认为：“智力是一种或一组个人解决问题的能力，或制造出在一种或多种文化背景中被认为是有价值的产品的能力”；“智力是在各种文化中都受到珍视的解决问题或以一种特别的方式创造产品的能力”。他强调，大多数人的智力可以发展到充分胜任的标准；智力通常是以复杂的组合方式进行运作的；每一种智力都有多种表现方式。３.多元智力的内容“多元智力”理论现已提出每个人都具有8种或9种智力，即除了语言智力（verbal-linguisticintelligence

）和数理逻辑智力（

logical-mathematicalintelligence

）以外，还包括音乐智力（

musical-rhythmicintelligence

）、身体运动智力（bodily-kinestheticintelligence

）、空间视觉智力（visual-spatialintelligence

）、人际关系智力（

interpersonalintelligence

）、自然观察智力（naturalisticintelligence

）和内省智力（intrapersonaiintelligence

）。

加德纳提出建立以“个人为本”的评价，认为真实性评价最重要。要把学生的观察记录、成果展示、录音、录像、图片、涂鸦或图表、个别谈话记录、月历表现记录等都放进学生的个人档案中去，用这样的档案来评价学生。他提出了两种真实性评价：一是实作评价：即按照学生实际作品或表现来评价；二是卷宗（档案袋）评价：它可捕捉学生一学年的情况，能鼓励学生自由探索熟悉问题的新的解决方案，鉴别出每个学生的智力强项和弱项，揭示出学生成长的轨迹和进步的方式。如果建立以“多元智力”学说为基础的新的学生观、智力观、评价观及人才选拔的标准，那么，那些被我们的社会和学校“判了死刑”的“笨蛋”或“差生”就将获得解放，一大批被筛选淘汰出局的青少年就将重新获得学习的机会，享受接受优质教育的权利，寻求或选择符合自己“智力结构”与智力潜能的发展机会。“多元智力”理论启示我们，人与人之间的差别不在于个体智能是高还是低，而在于每个人的智能组合不同。因此，并非所有的学生都要采用相同的方法学习，社会和学校都应承认每个人都有其独特的学习方式。“多元智力”强调，应该帮助儿童把智力强项的特点迁移到其弱项领域。学业成就评价绝对评价：达到目标评价相对评价：甄别选拔评价自身评价：成长情况评价绝对评价

这种评价就是将课程评价的基准建立在被评价对象的群体或集合之外，把群体中每一成员的某种指标逐一与基准进行对照，从而判断其优劣。课程评价的标准一般是教学大纲以及由此确定的评判细则。这种评价可以包括形成性评价（单元评价、模块总结性评价、操作活动评价和参与过程的态度评价等）。

相对评价

这种评价就是在被评价对象的群体或集合中建立基准，然后把各个对象逐一与基准进行比较，来判断群体中每一成员的相对优劣。对学习成绩的评定通常是以群体的平均水平为基准，以个人成绩在这个群体中所处的位置来判断。这种评价主要指与高考或选拔有关的评价。相对评价原始分数标准分

z=（原始分－平均分）／标准差

T=10z+50

均为无单位的纯数自身评价这种评价既不是在被评价群体之内确定基准，也不是在群体之外确立基准，而是对被评价的个体的过去和现在相比较，或者是对他的若干侧面进行比较。这种评价主要用于促进学生发展和为他们指出发展方向，也是教师因材施教的依据。实际教学中评价学生的主要方式

97.5%的校长反映评价学生的主要方式是纸笔测试。高中学生对分数能否反映其全面发展状况的看法

85.4%的高中学生认为分数不能反映其全面发展状况。除纸笔测试外，学生期