课程与教学的边界及问题研究

课程与教学论聊城大学教科院张朝珍cz0635@126.com专题一

—课程与教学的边界及问题研究第一节课程与教学的涵义解读

第二节课程论与教学论的关系第三节课程论与教学论的问题域

从古至今，学校之发展，教育之进步，莫不体现在课程之中，课程是一个时期教育发展水平的主要标志。从原始社会生产和生活经验的传递，到奴隶社会文明的传播；从中国的“六艺”到“四书五经”，从古希腊的“三艺”、“四艺”到“七艺”到中世纪宗教神学的充斥，再到文艺复兴时期古代文化的复兴，继之到近代以来自然科学的繁荣，直到当代人文与科学并重，教学内容的多元、全面与多彩。一部教育发展史，就是一部课程演变史。

历史上任何一次重大的教育改革，最终都体现为课程改革。(秦代崇法禁儒，文艺复兴的人文主义改革，美国进步主义改革和结构主义改革，中国的素质教育)课程是教育中(物的因素中)最关键、关涉面最广的因素，可谓“牵一发而动全身”。社会通过课程体现它对教育的要求，学校通过课程达到促进学生发展的目的。不了解课程，不研究课程，就不能很好地认识和研究教育问题。第一节课程与教学的涵义解读

一、课程的涵义（一）课程的词源学分析（二）几种典型的课程定义（三）课程定义辨析（四）课程的本质内涵（一）课程的词源学分析唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·小弁

》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。这里的课程已含有学习范围、进程、计划之义。这与我们现在许多人对课程的理解有相似之处。斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。

（二）几种经典的课程定义课程即教学科目课程即预期的教学结果和目标课程即学习经验课程即计划课程即活动课程即社会文化的再生产课程即社会改造综合说内容目标、结果功能功能内容1.课程即教学科目比较传统和古老的定义，从我国古代设立的“六艺”、欧洲中世纪的“七艺”，到近代以来的百科全书式课程，从夸美纽斯到洛克、赫尔巴特，再到永恒主义、要素主义，无一不是把课程看作是所教授的学科，强调课程的知识累积与组织、保存功能。这种观点在我国的各级各类学校的教育实践中其影响也最为深广，它比较符合广大民众和众多课程实践者的认识和理解，在我国现代课程实践中仍然具有较强的生命力。《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。”王道俊、王汉澜：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科”。2.课程即预期的教学结果和目标把“预期的学习结果或目标”视为课程，而把内容或经验看作是课程的手段。这一观点源于博比特，后经过查特斯、泰勒等人得到进一步修改和完善。受此影响，当代一些著名的课程论学者旗帜鲜明地把课程界定为学习或教学的预期结果。

“课程是学校所担负的所有预期的学习结果。”3.课程即学习经验卡斯威尔和坎倍尔：“课程是儿童在教师指导下获得的所有经验。”受新教育和进步主义教育运动的影响，对传统教育的批判和对新教育的构建成为20世纪上半叶教育发展的主旋律，而课程的经验本质也在稍后得到较为广泛的认可。可以说，课程的经验本质支配了整个六七十年代的课程理论研究。

靳玉乐：课程是"学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验"。

4.课程即计划课程对象不是单一的，它涉及知识、经验、活动、目标等多个方面，强调课程实质是人们事先规划好的一套学习计划。塔巴（Taba,H）认为“课程是一种学习计划。”奥利瓦（Oliva,P.F.）则坚持，课程是“学生在学校指导下经历的所有经验的一种计划。”5.课程即活动这种观点力图超越传统的学科课程，强调应把活动纳入课程的组成部分。把活动视为课程起源于杜威的儿童中心论课程。他认为：“使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践”。这种观点认为课程不仅包括学科、经验，还应该包括活动。甚至有人认为课程是“学生在学校指导下各种活动的总和”。6.课程即社会文化的再生产这种定义认为社会文化中的课程应该是社会文化的反映。学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。这种定义的基本假设是：个体是社会的产物、教育就是要使个体社会化。课程应该反映社会需要，以便使学生能够适应社会。这种课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构，强调把课程的重点从教材、学生转向社会。7.课程即社会改造这种课程定义是一种激进的定义。按照这种定义，课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。提出“学校要敢于建立一种新的社会秩序”的口号。按这种定义，课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生应关心、参与社会活动，形成从事社会规划和社会行动的能力。8.综合说这种定义试图从多维度来界定课程，把学科、活动、经验等都纳入课程的本质。如古德主编的最新版的《教育辞典》中称课程为“有计划的学科或其它活动，有意图的学习机会或经验，或指学校提供给学生的教育措施或所有经验”。

（三）课程定义辨析古德莱德(J.I.Goodlad)课程定义的层次课程定义的视角从探讨课程的本质属性定义课程从确定课程所具有的功能定义课程从课程存在的物质形态定义课程从课程实施和管理的需要定义课程课程定义分析1．课程与学科反映了长期以来课程的实际存在状况；符合大多数人对课程的认识和理解；强调教育中知识的重要性和系统性；长期以来，为人们探讨课程问题，进行交流与沟通提供了一个基本的平台。弊端：以学科这种表面化、形式化的表现来界定课程，未能揭示出课程区别于其它事物的根本属性，即并未真正揭示课程的本质。随着课程自身的发展变化，课程的表现形态已不再局限于学科，这种定义无疑窄化了课程的外延。2．课程与学习结果或目标“课程即目标”的观点注重预期的学习结果，便于进行统一管理，提高课程的效率。课程的目标及预期结果直接指向学生的身心变化与发展，它需借助一定的课程才能实现。因而，课程的本质与课程的目标及预期结果完全是两个范畴的东西，目标、预期结果本身决不能构成课程的本质。把课程目标及预期结果界定为课程本质，不仅造成语义及逻辑的混乱，也根本没有揭示出课程的本质。3．课程与经验（1）使课程由外在于学生的东西变成与学生紧密联系的东西；（2）赋予学习过程以主动的意义；（3）把课程的重点从教材转向个人。是把课程实施结果定义为课程的本质内涵，颠倒了课程在教育过程中的地位和作用。4．课程与计划把课程定义为计划，超越了课程对象的单一规定性（经验、学科、活动），强调课程的预定性，但也未能揭示课程的本质。课程本身有一定的计划性、预定性，但课程在实施过程中又表现出一定的弹性和灵活性。把课程理解为一种计划，容易把课程简单化，容易把课程变成一种监督和控制的手段。5．课程与活动现代课程的形式超越了学科和教材。活动已成为一种课程的实现方式和实施方法。活动课程已作为一种课程类型被人们所普遍认可。这种观点有助更新人们的课程理念，克服传统学科课程的弊端。但活动仅仅是课程的一种实现方式而不是课程的本质内涵。6．其它课程定义定义是对事物本质属性的揭示，试图从课程的功能来界定课程的本质，其本身就是一种逻辑的混乱，严格说来，是一个不可以称其为定义的定义。试图从多种维度来把握课程的本质，给“课程”一个“完满”的定义，其结果却恰恰相反，课程什么都是，也就同时意味着课程什么都不是。（四）课程的本质内涵1.课程内涵的变化2.揭示课程本质需要回答的问题3.对课程内涵的几点认识1.课程内涵的变化教学科目活动经验隐性课程2.揭示课程本质需要回答的问题课程仅限于学校范围，还是超越了学校范围？课程是学生在学校所接受的所有教育影响？还是部分教育影响？课程从本质上讲是静态的？还是动态的？课程是计划性的，还是动态的、生成的？非计划、非预期的教育影响能视作课程吗？课程仅仅是学科吗？3.对课程内涵的几点认识课程这一概念小于学校向学生所施加的全部教育影响。否则，便会造成课程概论的泛化，使课程等同于教育或者学校教育，课程概念便失去了其应有的意义。课程产生于教育活动之前，也实现和不断形成于教育活动之中。它既是预设的，也是结论性的。课程已超越传统“学科”的范畴，学科已不再是课程的唯一表现形态，甚至已不是课程的主要表现形态。活动仅是课程实现的一种方式。即便是所谓的“活动课程”，也需要一定的物质载体。课程内在地包含着计划性，但在实践中又呈现出动态、生成的特征。“非计划”、“非预期”的因素会对教育过程和结果产生影响。课程的定义与特定历史时期和社会条件联系在一起。思考：经济繁荣时期，政府和观众会关注怎样的课程？经济不景气时期呢？为什么？不同的课程定义隐含的知识观是什么？4.对课程内涵的几点认识课程内涵的发展趋势从强调学科内容到强调学习者的经验和体验：把学科等同于课程，导致课程成为社会对儿童施加控制的工具；儿童的发展应该是课程的核心，重视学生现实的活生生的经验和体验。从强调目标和计划到强调过程本身的价值：把课程作为教学过程之外设定的目标、计划，会导致把教学过程的生成排斥于课程之外；教学过程是师生主体性得到充分发挥的时候，创造性和非预期性的因素拥有无穷的教育价值。课程内涵的发展趋势从强调显性课程到显性与隐性课程并重显性课程是指学校教育中有计划、有组织地实施的课程，隐性课程指学生在学习环境中学习到的非预期性的知识、价值观念和态度。它是影响学生发展不可忽视的重要课程。从强调学校课程到学校课程与校外课程的整合信息社会使课程变革不能固守学校课程的疆域，要谋求学校课程与校外课程的和谐、互补和整合。课程内涵的发展趋势从强调教材到强调教师、学生、教材和环境四因素的组合

把课程等同于教材会导致教材垄断课程的现象，强调课程包括学生经验和教学过程本身的价值，必然会把课程视为教师、学生、教材和环境之间持续交互作用的动态过程。二、教学的涵义教学的定义有很多种。最广义的理解，教学等同于生活实践；第二种广义的理解，教学是有计划有目的的全面影响的活动，等同于教育；第三种，教育是教育的基本途径，主要是传授和学习知识、技能，影响学生身心发展的活动；第四种，教学等同于技能训练。(一)教学词源分析.“教学”一词在我国出现的时间要早于“课程”一词。但是，最初并没有“教学”一词，只有“教”和“学”二字。如在甲骨文中关于“教”和“学”的记载有“丁酉卜，其呼以多方小子小臣其教戒”，关于“学”的记载有“壬子卜，弗洒小求，学”。此外在许多古文献中对“教”和“学”也分别有记载。如《吕氏春秋·贵公》中有“愿仲尼之教寡人也”，《庄子·庾桑楚》中“学者，学其不能也”等等。可见当时“教”和“学”是分开使用。“教学”二字最早连用是出现于《书·商书·兑命》:“斅学半”。(斅音xiào,指教)。此句成为后来《学记》中“教学相长”的依据。在我国古代，“教学”偏重的是学，以学生自学为主，有疑问才去向教师求教。值得注意的是，当时由于教育活动形式比较单一，教学一词的外延极广，几乎等同于全部的教育活动。教学可以说是教育的同意词。(王策三：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第85页)

到了近代，由于班级授课制的出现以及赫尔巴特教学思想传入我国，教学的重心由“学”向“教”转移。此时，“教学”又等同于“教授”。这种理解导致了重教轻学的局面。直到陶行知先生留美归来，提出“教授”一词的提法有忽视学生的嫌疑，遂又改“教授”为“教学”。在西方国家，英语中有关“教”和“学”的词有Teaching,Learning和Instruction。20世纪以前，通常使用的是Teaching，重在教师的“教”；20世纪初，随着“进步教育”运动的兴起，Instruction则逐渐替代了Teaching。Instruction原意是“指导”，1903年英国人J.J.Findly提出Instruction的含义是教授和学习(TeachingandLearning)；1960年布鲁纳在《教育过程》一书中更明确地指出Instruction指的是“教学”，阐述教学过程应包括教师的“教授”和学生的“学习”两个方面。用Instruction替代Teaching，标志着一种崭新教学观的诞生和确立。(张人杰主编：《大教育学》，广东高等教育出版社1995年版，第415页)

(二)几种主要的教学定义

国内：1.《中国大百科全书·教育》：教学是“教师的教与学生的学的共同活动。学生在教师有目的有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。”(《中国大百科全书·教育》，中国大百科全书出版社1985年版，第150页。)2.王策三：所谓教学，乃是教师教，学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识的技能，同时身心获得一定发展，形成一定的思想品德。(王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第88页)3.李秉德：“教的人指导学的人进行学习的活动”。(李秉德主编：《教学论》，人民教育出版社1991年版，第2页)

4.顾明远：以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。(顾明远主编：《教育大辞典》，上海教育出版社出版1990年版，第178页)5.王道俊、王汉澜：教学是教育目的规范下的，教师的教与学生的学共组成的一种教育活动。(王道俊，王汉澜主编：《教育学》人民教育出版社1989年版，第181页)6.刘克兰：教学是教师教和学生学，共同完成预定任务的双边统一活动。(刘克兰主编：《现代教学论》，西南师范大学出版社1993年版，第46页)西方国家主要有五种：(《简明国际教育百科全书·教学》教育科学出版社1990年版，第233页)1.描述性定义：即传统意义上的教学。教学指的是传授知识或技能。2.成功式定义：教学即成功。教学不仅意味着教与学双方有共同的活动，还要求学习者掌握所教内容，才算教学。3.意向式定义：教学作为一种意向活动，其目的在于指导学生学习。也许教师在实际上无法获得成功，但他应尽力去争取。4.规范式定义：教学是规范性行为。只有符合一定道德规范的活动才是教学。对学生身心产生负面影响的，甚至于阻碍学生发展的活动，如体罚、等都不能算是教学。5.科学式定义：关于教学的专门性定义将由用“和”、“或”、“含义为”等词联结起来的一组句子构成。（一）教学是教与学的统一（1）教与学不可相互替代教是一种外化的过程，学是一种内化的过程。（2）教与学相互依存、相互促进。“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”——《学记》（二）教学的本质是交往

所谓交往，就是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解。师生交往的属性：主体性（人格独立平等）互动性（参与开放共享）互惠性（教学相长：完善自我与专业成长）师生交往的基础：需要教师具有“民主的精神、平等的作风、宽容的态度、真挚的爱心和悦纳学生的情怀”。师生交往的主要手段：对话——教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”，共同生成和创造“文本”、构建“意义”的过程。对话——目的是使“知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增。

相关材料分析

一位语文教师在教《刘胡兰》一文时，与学生进行了这么一段问答。师问：这篇文章是谁写的？生答：是写刘胡兰的。师问：你怎么知道？生答：题目就是刘胡兰。师问：这个故事发生在什么时候？生答：1947年1月4日。师问：你怎么知道？生答：课文第一句就是这么写的。课文中敌人对刘胡兰说过这么一句话：“你说出一个共产党员给你一百元钱。”师问：谁知道那时发什么钱？有生答：发银圆。也有生答：发铜板。教师最后总结说：反正那时的钱比现在的值钱。问题：你如何评价材料中师生的问答？（三）教学的过程也是课程不断开发的过程

文本课程体验课程

视界融合、意义构建一方面原有的片面和隔膜在不断消融，另一方面新的理解和感受在不断增加，从而促进学生全面发展（新课改目标：认知与情感）（四）教学既是科学，又是艺术科学的本质在于发现——求真艺术的本质在于创造——求美教学永远具有教育性——向善第二节课程论与教学论的关系一、二元独立模式二、相互交叉模式三、包含模式四、二元循环联系模式五、整合模式一、二元独立模式

这种观点认为课程与课程论独居其位，教学与教学论也一样，两者没有接触，相互之间存在着巨大的鸿沟。课程与教学之间、课程论与教学论之间是彼此独立，互不依赖的。课程论教学论二、相互交叉模式在这一模式中，课程包含了教学的一部分，课程论包含教学论的一部分，相应地，教学也包含了课程的一部分，教学论也包含了课程论的一部分。当站在教育系统的角度来看待课程与教学、课程论与教学论时，它们就是平等而相互交叉的了。课程论教学论三、包含模式1.大教学论观将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分。自凯洛夫时代始至20世纪80年代，课程就一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念和本质、教学原则、教学内容、教学方法和组织等基本问题的任务。

课程论教学论教学论课程论（二）大课程论观

教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。课程是母系统，教学是子系统。课程在本质上是一种教育进程，而作为教育进程则包含了教学过程。课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学。教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制

四、二元循环联系模式这种模式突出了课程与教学、课程论与教学论之间相互作用和影响的关系。课程与教学、课程论与教学论，既是独立的又是循环联系的。课程与课程论不断地作用和影响着教学与教学论，反之亦然。

课程论教学论五、整合模式课程与教学论课程与教学、课程论与教学论相互独立的主张，有力地促进了课程与教学研究的发展，但同时却在课程与教学研究实践中助长和加剧了课程研究与教学研究相互割裂的倾向。于是人们在冷静分析和探讨中，逐步孕育起来课程与教学、课程论与教学论整合的新主张，主张对课程与教学进行一体研究。

整合论：“课程教学”课程与教学过程的本质是变革：课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的内容，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有自身的理解，这种持续的变革使给定的课程不断转换为自己的课程，教学就成为师生对内容做出变革的过程；教学作为课程开发过程：教学是师生共同开发和创造课程的过程，课程也在这一过程中不断生成与转化；课程作为教学事件：课程不是静态的教科书，而是师生在教育情境中不断生成的活生生的经验，课程是不断变化的课堂教学事件。个人观点：课程论与教学论既是相关的又是不同的；课程论与教学论有相互交叉的部分但又不能相互包含；我们在实际的研究中，应注意课程与教学的密切关系，但不宜采取整合的模式。第三节课程论与教学论的问题域（一）课程论的研究任务（二）课程论的基本内容与结构（三）教学论的研究对象现象、问题、规律现象定义为主体意识到的存在问题定义为现象背后存在或隐含的矛盾冲突规律一般解释为普遍的内在联系，我们定义为问题运行的原理和解决方法。现象、问题、规律都有特定的历史性（具体性）。现象、问题和规律三者最核心的是问题。事实问题、价值问题、技术问题所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和实际能怎么样三个角度来分类研究。问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了不同类型的问题。在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题包含有各自相对独立的范畴。任务：揭示规律、确立价值、优化技术（一）课程论的研究任务课程论作为教育学的一门分支学科，它的目的和主要任务可以表述为，认识课程现象、揭示课程规律和指导课程实践。

1.认识课程现象所谓课程现象，是专指课程在发展、变化中所表现的外部形态和联系，是课程外在的、易变的方面。在现代学校教育中，课程现象主要表现为两个方面。一是物质性的，如计划、标准、教材、教学指南、补充资料、课程包等等；二是活动性的，如课程规划、课程实施和课程评价等课程研制活动2.揭示课程规律课程规律是课程及其组成成分在发展变化过程中的本质联系和必然趋势；它是内在的东西，只有思维才能把握。如内容选择与教育目的的关系、内容组织与学生发展的关系、课程过程与结果之间的关系等。课程发展的规律就是课程与构成课程基础的社会因素、知识因素、学生因素的必然联系，课程与这三个因素错综复杂联系的必然趋势集中在它必然促进受教育者成为具有一定素质的人。3.指导课程实践1．课程实践的类型（1）课程研制实践；（2）课程管理实践；（3）课程应用实践。2．理论指导