学习动机及其培养

学习动机理论与培养8

1.学习动机与研究

2.学习动机培养

1

影响学习的主要因素：从教育心理学角度来看，学习者原有认知结构（知识基础）、学习者学习动机(情感)、个体心理发展水平（认知与智力）、人格特征以及学习环境（教学设计研究的内容）等是影响学习的重要因素。

学习成绩＝f（原有认知结构、动机、IQ（认知与智力发展水平）、人格以及学习环境）

学习成绩是认知结构、学习者个人动机、认知发展、人格、IQ以及学习环境等的增函数。2动机与学习动机的概念动机motive是引起个体活动，维持并促使活动朝向某一目标进行的内部动力。它在个体活动中起到定向、激励作用的心理过程。教育心理学中动机又称学习动机(learningmotivation)，是指由于学习需要而产生的动力（激发），将个体行为指向学习目标（情境诱导）并维持朝向这一目标活动，以满足个体（学习）需要（激励）的心理过程。3动机产生与激发的心理机制4内在需要诱因目标激发维持行为动机的功能作用动机功能：激发、定向与增强（维持）。动机的产生主要信赖于两类因素：需要（内驱力）与诱因（目标）。动机效力取决于需要与诱因的相互作用才能成为实际动力。5学习动机概念的新发展美国教育心理学家Jere.Brophy（1998）认为学习动机不只是涉及到学生的学习动力，还包括学习者对学习计划、目标导向、对所要学习内容卷入、如何学习的反省认知以及对学业成就的自我体验（效能）等。学习动机概念的发展表明，学习动机除了动力还包括学习者寻求学习活动意义（价值）、体验并努力从这些活动中获得益处的倾向感受。学习动机与学习是相辅相成的关系。6学习动机概念发展与心理机制7学习情境、学习者特征诱因学习需要学习期望学习目标选择学习行为

学习动机结构：学习需要、学习兴趣，对学习意义认识（目标与知识价值）、期望及学习结果体验等。即从事学习活动，除要有学习的需要外，还要有满足这种需要的学习目标（价值）以及对达到目标的学习期望（意义）或心理努力品质（特质）等。8学习动机各成分及其相互关系

学习动机有三个基本成分：学习需要、学习目标（目的）和学习期望（效果）。三者在一定的条件下相互作用，形成学习动机系统（体验），影响学习活动和学习结果。学习动机与学习目的（目标）是既有区别又有联系，并非一一对应。学习动机与学习效果是典型的非线性关系。学习动机与学习效率也是非线性关系。9Yerkes&Dodson定律:

不论任务如何中等强度的动机水平有利于各种学习。

耶克斯－多德森定律是心理学家耶克斯（R.MYerkes）与多德森（J.DDodson）(1908)经实验研究归纳出的一种法则，用来解释心理压力、工作难度与作业成绩三者之间的关系。

动机强度与工作效率之间的关系不是一种线性关系，而是倒U形曲线。各种活动都存在一个最佳的动机水平。学习动机的最佳水平随着任务难易程度的不同而有所变化，随着任务困难程度的增加，动机的最佳水平呈现逐渐下降的趋势，即学习任务比较容易或简单时，动机的最佳水平偏高，学习任务比较困难或复杂时，动机的最佳水平偏低。

在动机培养中要合理评价任务的难度和确定与之相应的目标和期望。11学习动机概念发展与心理机制12学习情境、学习者特征诱因学习需要学习期望学习目标选择学习行为动机理论研究的不同视角（五种）1.行为主义视角：强化和诱因。（外部）2.认知的视角：B＝f（P，E）。人的动机取决于个体在某一情境中预期将会发生什么（认知）以及对将要发生结果的价值或重要性的认识（期望-价值，目标定向和归因）。3.人本主义视角：人的动机是整体的，强调个体内在需要的知觉和自我实现的驱力对动机发展的影响，包括生理的、理智的、情感的和处于互动中的人际关系等影响动机。4.社会文化视角：人的动机受到社会文化期望以及价值观念变化的影响。5.生物学视角:人的动机受到生物本能与驱力的影响。1.Ausubel学校情境中的学习动机认知内驱力是指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。它指向学习任务本身，满足这种动机的奖励是由学习本身提供的，来自于好奇倾向。自我提高内驱力是指个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。它不指向学习任务，而是指向个体的地位和自尊。附属内驱力是指个体为了保持长者的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要。这三种内驱力随着学习者发展、性别、人格、环境不同，有较大的差异性，在动机培养与激励中要根据三类动机的特点进行。14

2.

Atkinson等人的成就动机论成就动机是指克服障碍，施展才能，力求尽快地解决某一难题的倾向。Atkinson等人的成就动机理论被认为是一种期望-价值理论，这一理论认为动机水平依赖于个人对目的的评价以及达到目的可能性的评估，个人的成就动机成为激励个体乐于从事自己认为重要的（意义）或有价值的工作，并力求取得成功的内在驱力。这一理论把人的动机的情感方面与认知方面统一起来，重视成就动机与害怕失败之间的冲突与作用分析。2.

Atkinson等人的成就动机论成就动机主要包括：追求成功的意向和避免失败的意向两个方面。追求成功倾向：选择具有挑战性的任务，避免失败倾向：选择太难或太容易的任务。

要根据个体成就动机倾向的不同，有针对性进行培养.高成就动机者采取设置具有难度较大的任务，使其感受到挑战性，而低成就动机者则采取更适合成功的任务，以增强自尊感。3.DeciEdward自我决定理论

美国心理学家DeciEdward和RyanRichard等人在20世纪80年代提出动机的自我决定理论。

自我决定理论认为动机有内部与外部动机和无动机类型，是处在一个自我决定程度或自主性程度的连续体上，认为驱力、内在需要和情绪是自我决定行为的动机来源。自我决定是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对不同类型动机所做出的自由的选择。学习动机（自我决定或自由的选择）是社会环境下通过支持自主、胜任、关系三种心理需要的满足来增强个人内部动机与促进外部动机的内化。自我决定（动机）培养从引导人们从事感兴趣的、有益于能力发展的行为和对自我决定的追求等方面进行。4.

Covington自我价值论（self-worththeory）1

美国心理学家卡芬顿（M.V.Covington，）在上世纪80年代提出的自我价值论。该理论认为学习动机是由个人自我价值决定的。自我价值是人的主要需要的体验，只有通过努力，个人获得成功，才可以提高自我价值感。个体的自我价值感是个人追求成功的内在动力。

卡芬顿认为只有个体感觉到自己所做的有价值，才能接受自我，自我价值感是个体追求成功的内在动力。但若实现不了自我价值就会出现自我妨碍。（努力是双刃剑）4.自我价值理论2

成功使人感到满足，使人自尊心提高，使人产生自我价值感；而成功的经验往往是在克服困难之后才能获得，困难的克服则需以能力为前提。

成功的经验会使个体产生自我价值感。对自我价值感的追求就成了个体追求成功的动力，并常常把自我能力与自我价值等同看待。为了激发学生的学习动机（自我价值），必须设置合适目标，保护学生的自尊和培养自信心。195.

Weiner

自我归因理论美国心理学家维纳（Weiner，1986）提出了学习动机归因理论。该理论的基本假设：寻求理解是行为（结果）产生的基本动因。（由果推因）心理学认为，人们具有理解世界和控制环境这两种需要，满足这两种需要的根本手段是了解人们行为的原因，并由此预言人们如何行为。人们在解释成功或失败时主要知觉到六种主要原因：能力、努力、任务难度、运气、身心状态、外部环境。维纳将这六个原因分成控制点（内外）、稳定性、可控性三个维度。维纳（Weiner）认为归因可按三个维度分类：内外源、稳定性、可控性。

维度

关系因素稳定性内外在性可控制性稳定不稳定内在外在可控不可控能力高低√√√努力程度√√√任务难度√√√运气好坏√√√身心状态√√√外界环境√√√影响学生成败归因的因素个体根据别人的行为结果的有关信息来解释自己的行为结果的原因。（比较）先前的观念或因果图式对归因影响，即个体以往的经验或行为结果的历史。（经验）自我直觉，即个体对自己的能力的看法（信念）。（自我信念）为了激发学生的学习动机，要根据个体的不同归因，进行必要的归因训练，逐步增加内部归因，有助于提高个体的动机水平。6.

Dweck

成就目标（目标定向）理论

美国心理学家德韦克(C.S.Dweck)等人认为，在每个人的头脑中，都有一个关于能力的本质及特性的潜在理论（内隐观念）。成就目标理论是根据这一能力理论发展的学习动机理论。

德韦克认为，人们对能力持有两种不同的内隐观念，即能力增长观和能力实体观。当个体持能力增长观会认为，能力是可改变的，随着学习的进行是可以提高的（自我定向）。（主要是内在动力或鼓励）。当个体持能力实体观会认为，能力是固定的，是不会随学习而改变的。（成绩定向（主要是外部奖励或表扬））23持掌握目标的个体把努力看成是学习知识、获得能力的途径或手段，相信努力和能力是一种正向关系；持表现目标的个体则认为努力和能力是一种反向关系，高努力的失败固然意味着低能力，高努力的成功却也不代表有能力。在同等成就水平下，努力越少说明个体越有能力。他们更向往低努力的成功。面对失败和困难，掌握目标定向的个体认为失败并不代表能力低，只是意味着任务策略有待改进，意味着更多的挑战和更多的学习机会。对表现目标定向的个体来说，失败就意味着能力的不足，容易导致焦虑、羞耻感等消极情绪的产生，在面对困难与障碍时，个体常常会采取一些自我防障方式来维护自尊和自我价值感，如减少努力，拖延时间，贬低成就任务的价值，表现出对成就活动的厌倦。24可见由于人们持有的能力内隐观念不同，导致他们的成就目标也就存在差异。持能力增长观的个体倾向于确立掌握目标，他们希望通过学习来提高自己的能力，在教育中需要鼓励；持能力实体观的个体倾向于确立表现目标，他们希望在学习过程中证明或表现自己的能力，在，教育中需要表扬。

在动机培养与激励中，要充分利用个体不同的能力观对其行为的影响作用。257.Bandura自我效能理论1

Bandura认为自我效能感是动机的源泉(self-efficacy)，自我效能是人对自己在特定情境中能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，个人对自己在特定情境中，是否有能力去完成某个行为的期望，它是动机基础。

自我效能感主要有两个成分：结果预期(outcomeexpectation)：指个体对自己的某种行为可能导致什么样结果的推测和判断。效能预期(efficacyexpectation)：指个体对自己有能力成就某种作业水平的信念或者是个体对自己实施某种行为的能力的主观判断。7.自我效能理论2Bandura指出，一个人可能相信某种行为会导致自己所期望的结果（结果预期），但是它不一定感到自己有能力进行这一行为（效能预期）。

个体自我效能形成有三个来源：1.个体自身行为的成败经验；2.替代性经验（社会期望）；3.言语劝说。个体的行为主要受效能预期的控制，效能预期不仅影响个体处理问题时采用的行为方式，也影响他的努力程度和情绪体验，以及在面对挫折、失败和痛苦经验时，能够坚持多久。这些方面是动机培养与激励的基础。7.自我效能理论3

个体自我效能的作用：1.决定人们对活动的选择以及对活动的坚持性。2.影响人们在困难面前的态度。3.不仅影响新行为的习得，而且影响已习得行为的表现。4.自我效能特别是能影响到活动的情绪与信心。

这些方面在动机培养与激励上有重要的启示作用。28内部动机的激发与维持策略1.培养与激发各种内在心理因素（如需要、预期、好奇心、焦虑、求知欲、兴趣、自尊和自信）；2.培养成功的信念、正确面对挫折，重在鼓励。3.提高学生自信心、自我效能；4.学会合理归因。外部动机的激发与维持策略1.各种外部条件（如获得奖赏、父母称赞、老师表扬和取得好成绩）；2.教学内容的丰富性。3.获得与学业进步相称（目标合适）的奖励（价值）；4.拥有一个安全、有序的学习环境；5.设计恰当的竞争和谨慎使用惩罚。

自我调节机制的运用1.培养自信心、调适自我期望值、形成与增强自我效能。什么是心理压力？

心理压力psychological

stressor

mentalstress.

是指使人感到紧张的事件或环境刺激产生的内部心理状态，是由于个体能力与外界环境的需求不平衡的心理反应。

当刺激事件打破了个体的平衡和负荷能力，或超过了个体的能力，就会体会到心理压力。产生压力刺激事件来自各种外界和内部的，统称为压力源。

心理压力是生活社会中的每个人都存在且必须接受的。心理压力产生的原因分析模型环境因素社会、经济、科技的不确定性社会因素任务要求、角色要求、人际关系、组织结构、组织领导作风、组织生命周期个人因素学习问题、家庭问题、个性特点体验到的压力个体差异个人认知工作经验社会支持控制点生理症状头痛高血压心脏病心理症状焦虑情绪低落工作满意度降低行为症状工作效率降低缺勤离职潜在的压力

结果压力产生心理模型

压力反应：生理反应心理反应行为反应：改变、消除或远离压力源压力源非压力源生活转变压力源恶性压力结果：生理、心理、行为的中介变量：人格控制感预知性社会支持自我效能感等知觉到的压力常见的心理压力源1.升学与就业的压力。2.工作（学习）的压力，如最后期限、任务负担、展示自我、与他人意见不同等。3.人际关系的压力，包括上下级关系，同事合作问题，竞争问题，婚姻家庭危机问题，朋友间的压力等。4.经济的压力，有钱、没钱都有压力。5.选择目标困惑的压力。6.生活中不愉快的突发事件。7.自我引发的压力，形象、追求目标过高。8.生理的压力：疾病、肥胖、衰老、睡眠不良等。压力给人们带来的影响1.生理：近期会提高警觉、使生理功能兴奋、使免疫功能紊乱（过高或下降）；长期的生理影响就会出现心身疾病。高血压、偏头痛、消化道溃疡或者持续性腹泻。

2.心理：引起不良情绪。抑郁症、焦虑症、适应困难等应激性心理障碍。重者诱发精神病。

3.认知：适度压力会提高思考效率，过度压力会使思考认知功能下降，注意力不集中，目光短浅，决定草率。4.行为：逃学、破坏、攻击、向周围人情绪发泄、酗酒、滥用精神活性物质，家庭暴力等，重者轻生。

压力水平行为绩效压力水平与行为绩效的关系最高绩效表现一般压力范围压力不足，懈怠无聊压力超载，燃料烧尽短时间长时间压力的不同反应1、心率加快，血压升高；2、肠胃失调，如胃痛、溃疡；3、急躁；