读书笔记整理

教育传播与技术研究手册这几天试着读了老师推荐的《教育传播与技术研究手册》，以我的水平，对面这本大部头的书，不能称为“读”，只能算得上是”啃“。这本书一拿到手便有一种高大上的感觉，只是太不接地气，虽然是外国人写的书，可能由于是字典工具书的关系，有点晦涩难懂，纯理论的东西，并不像其他的那样轻松，吸引人。自己了解的东西又不多，大部分知识概念都是第一次接触。所以看着看着就懈怠了，强迫自己看书效率一定不会太高，所以决定，新内容到此为止，把看过的几章好好梳理一下，弄懂再说。这本书共六大部分，基础，策略，技术，模型设计和开放，方法论观点，涵盖了教育技术研究的各个方面。基础部分陈列了教育技术发展过程中的标志性事件，主要理论观点。1、 历史部分：这部分基本上是按照时间的顺序，描述了教育技术的发展历程。人类之所以不同于其他动物，是因为人类可以从经验中学习，并把这种经验传授给后人，因此他们建立了一系列的受教组织，慢慢开始探索如何能够提高学习的效果，采用什么方法，借助什么工具，教育技术由此起源。接下来在人们对各种方法和工具探索的过程中，教育技术也在不断发展。既然提到了工具和方法，那么教育技术就是包括这两大部分，一是有形的技术工具，如书本，黑板，电视，计算机••…还有一部分就是无形的方法，理论思想，比如一些学习理论探讨学生如何学习，传播理论研究知识怎么传播••••人们在很早的时候就开始研究探讨有关教育的方法问题，中国的孔子，欧洲的苏格拉底，柏拉图，亚里士多德等，他们都探讨过人们是如何认知的,应该如何学习，文艺复兴时期的夸美纽斯提出了一系列的教育原理和理论，接下来一些传播媒介（工具）引入到了教育领域，正式开启了教育技术的大门。现代教育最早引进的媒体是幻灯机，投影机，后来有了无声电影，这些媒体最早都是在其他领域广泛应用，慢慢被引入到教育领域，研究他们对于教育的作用。必须要说明的是：在这个时期，研究者们就已经意识到一个问题一一媒体的教育效果不仅取决于这些媒体的质量，还与教师的使用有关。在教育技术后续发展中出现的”媒体怪圈“现象，正是由于没有考虑教师，用户等其他因素造成的。留声机，唱片，无线电广播的出现又为教育技术注入了新的血液，这些媒体设备在教育领域应用的效果也很不错，尤其是广播远远扩大了受教育的人群；教育技术发展比较迅速的时期要数二战时期了，美国通过电影的方式进行军事培训取得了意想不到的效果。二战之后，研究者致力于媒体和理论（德国格式塔心理学、心智模型、信息设计原则）的研究。视听传播，教育电视在教育领域也得到了广泛应用。一系列的传播理论也开始出现，形成了一定的传播范式（一门学科赖以运作的理论基础和实践规范，是这一领域的研究者统一的世界观和行为方式）一一信息理论、语义学、传播观（视听教育新范式）。激进行为主义理论对教育技术影响巨大，基于这一理论基础，出现了程序教学法和教学机器，对于教育技术发展有着里程碑式的意义。系统方法也渐渐的应用到了教育领域，出现了一系列的教学系统开发模式。计算机的出现也对教育领域带来了很大影响，计算机辅助教学研究开始出现。之后认知主义和建构主义理论盛行，学习的理念再一次发生变化，随着计算机的的普遍应用，学校的教育发生了巨大改变，网络的出现使得学习不必再试面对面地进行，可以将教师和学生分离，学生的学习不会受限于时间地点，可以自行安排。这促使了远程教育的发展。2、 理论基础：教育技术的理论基础包括四个方面——学习心理学、传播理论、人机交互、教学设计和开发。这与之前了解到的四个理论基础有些不同（教学理论、学习理论、传播理论和系统理论）。人际交互涉及到的理论主要有活动理论、行为理论和最重要的成分显示理论。随着计算机的发展及引入到教育领域中，学习者越来越多的使用计算机（移动终端）进行学习，因此人与机器的交互便引起了研究者的重视，怎样的界面设计会更加吸引学习者，不同的功能该在何时应用才更有效，如何来提高教学效果……教学设计和开发作为教育技术实践的核心，教学设计与学习心理学的区别在于，学习心理学是描述性的（在不同的条件下，学习者会获得不同的学习结果），而教学设计是说明性的（在特定条件下要达到预期目的，应该采用什么样的策略）。vanMerrienboer的四要素（4c/ID）教学设计模型明确区分了重复性任务和非重复性任务。3、 复杂性理论：在生物机体、地质构造和社会结构中普遍存在一种复杂性，他们都可称为复杂体，是一个复杂的系统。复杂性系统是一个拥有多个组成部分，并且组成部分之间相互作用的方式非常复杂，无法用标准的线性方程对其演变进过程加以预测的系统。复杂性理论用于具有五个特性的现象：（1）现象由独立的复杂实体构成；（2）实体本身包含多个实体；（3）不同实体之间彼此相互作用；（4）现象寻求共同目标；（5）由于自身以及与环境间的相互作用，现象是不确定的。由此看来，整个宇宙都是复杂的，任何一个实体也都是复杂的，因此教育技术也具有复杂性。一个学习的系统包括教师、学生、内容和媒体以及环境中的其他要素（如同伴、时间、目标，境脉等），整个系统是一个复杂体，而每一个要素本身也是一个复杂体。4、 体验的视角：介绍了体验学习的概念，特点，与学习风格的关系，以及体验学习的不同应用。我的理解，体验学习是学习者通过真实情境的体验进行主动的学习。一个体验学习情境包含四要素（阶段）：（1）具体的体验；（2）观察和反思；（3）形成抽象的概念；（4）在新情境中体验。而不同的学习风格会对体验学习所需的体验情景要求有所不同。学习风格分为聚敛型，发散型，同化型和顺应型四类。体验学习在其他方面还有进一步的应用：（1）从生活或工作的经验中学习；（2）可以应用于学校后教育（成人教育）；（3）提升群体意识；（4）促进个体发展和自我意识。5、 记忆与动机（实证的观点）：人的记忆可以分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆。人的记忆时间与容量都是有限的，因此必须提高在有限的时间容量范围内的记忆效率，记住最有用的东西，排除无关信息的干扰。也就是认知负荷理论一一如果学习任务过于复杂，就可能产生超负荷。Mayer提出了多媒体学习的认知理论，他的理论参考了Paivio的双重编码信息加工理论。他认为人有两个认知通道，一个专门处理语言，另一个通过图像来处理非语言信息。当信息通过两个通道时比通过单一通道的学习效果要好。但是当一次性呈现过多的信息时，学习者可能会被某些无关的信息所干扰，那么这时候多通道的学习效果并不一定理想。这就是视听冗余理论。图式是一个填充槽结构，心智模型包含了必须通过观察来证明的假设。心智模型在一定条件下可以合并成图式。情景记忆是我们所记住的一切，语义记忆是我们所知道的一切，语义记忆是情景记忆的基础。多媒体学习的动机会受到三方面的影响：（1）图式，当学习者遇到矛盾、异常事件、达成目的的障碍、明显对比、困扰、惊奇、其他选择（经验、刺激、经验），这些与基于图示的预期无法匹配时，深层学习就会发生。这时会出现认知失衡，认知失衡则激发人有意识的、努力的深入思考、质疑和探究，以恢复认知平衡。（2）沉浸投入和自我效能感。情绪和自我效能感在很大程度上会影响学习的效果。情绪高涨，有兴趣以及更高的自我效能感都会增加学习动机，提高学习的效果。（3）使用与满足法。我认为是这样：对于经常使用，容易上手，可以操纵的媒体，学习者能够从中获得更多的自我效能感，因而使用这些媒体可以提高学习兴趣，产生较高的动机水平。一章导言一一习的新科学R.基思•索耶1.1引子1.1.1工业社会学校教育的假设20世纪，学校教育在主要的工业国家中得到普及与发展。19世纪至20世纪期间，学校成型并得以发展，然而，科学家对人类是如何学习的却知之甚少。我们今天的学校教育，往往是围绕如下常识性假设来设计的，而这些假设并没有得到科学验证。•知识是有关世界的事实（Facts）以及问题解决的程序（Procedures）的集合。•学校教育的目的是将这些陈述性知识和程序性知识传授给学生。当人们拥有了大量的陈述性知识和程序性知识就被认为是受到了教育。对知识下定义之前，需要明白定义是什么？定义本身的特征是什么。亚里士多德：“定义乃是揭示事物本质的短语。……因为关于定义，大多要涉及相同或相异的问题。总之，我们把一切与定义相同的具有探寻性质的表述都叫做定义”⑴知识的定义及与知识相关的经典问题黑格尔说：'凡一切实存的事物都存在于关系中，而这种关系乃是每一实存的真实性质'，'关系就是自身联系与他物联系的统一。'所以，'本质乃在他物之中'。这就是说，我们要揭示知识的本质，必须把知识作为关系范畴来理解。而知识所反映和包含的最根本的关系无不是主体和客体之间的关系。他还说：“任何现实展开的主客体关系都不是静态的，而是动态的。主客体动态关系表现为认识活动。知识与认识是统一过程的两个不同方面。认识是认识着的认识，知识是认识了的认识，他们的本质是一致的。”［①］从这一点上来说，笔者较赞同黑格尔关于知识的定义和论述。关于知识的定义有很多比较有代表性的是“泰阿泰德问题”。所谓“泰阿泰德问题”是指柏拉图在《泰阿泰德篇》中提出来的一个问题，这个问题是借苏格拉底之后提出的一个关于知识的古老定义。在《泰阿泰德篇》中，苏格拉底和智者朋友泰阿泰德讨论知识的本性。苏格拉底用诘问法对泰阿泰德的每个知识定义进行不断的反驳，以求满足知识构成的条件。他认为，所谓的知识必须能够满足如下三个条件：“信念的条件、真的条件和证实的条件”。由此得出结论：知识是经过证实了的真的信念。于是知识定义的问题就形成了人类知识发展史上最根本的也最难以解决的“泰阿泰德问题”。［②］⑵知识的本质属性“属”在汉语里的第一个解释就是类别，属性就是该种类别的集体称谓。属性还是一个逻辑用语，特指事物所具有的某种不可缺少的性质。［③］所谓属性其实就是彼物之所以为彼物而非它物，是指区别于它物，但与它物还存在某种联系，就是我们常说的区别和联系。知识的主体性在知识的多重属性中，知识的主体性和内在性应该是最根本的属性及其他衍生属性。目前所说的主体性主要包括四种内涵：A.个人（体）主义：强调自命不凡的个性；B.独立与批判精神，之后又个人所认可的东西才能证明其自身的合理性；C.行动自主，为自己的行为负责；D.把握自我意识。知识的主体性，指的是知识体系中的主观知识部分，其首要特性是主体的创见性。没有主体的创见性，世间就没有知识这种东西，因为所有的客观知识都是由主观知识转化而来的。［④］知识的主体性强调个人的思考对于知识产生的重要作用。笛卡尔的名言“我思故我在”其实就是讲主体个人思考对知识产生的重要作用，即使同卵双胞胎受到同样教育，个体的知识也是存在差异的，因为这取决于很多因素。所谓独立批判精神,只有个人所认可的东西才能证明其自身的合理性。皮亚杰的结构主义中，认为个体学习的过程是同化和顺应两个过程，决定这一选择的重要因素就是个体的知识基础乃至于其上所孕育出来的判断能力，这一判断能力是独立和批判精神的具体体现。所谓行动自主，为自己的行为负责在我看来是指，知识产生是经验的积累和实证（至少是个体所认可的证伪方式），从这一点上来说，经验源于个体对世界的认识和感悟，也就是古人常说的行，其实从这一点上来说，是知与行的统一。所谓自我意识，则是个体在自我建构的过程中，意识的作用非常大。知识的内在性知识的内在性是指人本身固有的属性在知识中的反映，其实质就是人所具有的自我认知能力和主动求知的天性［⑤］。荀子说：“凡以知，人之性也，可以知，物之理也”。［⑥］以往人们认为知识是客观的，人降生与世间，是被动进入一个相对固定的世界，但这种言论忽略了人的主观能动性和人的本性，人的思考能力和内心状态的忽略必然导致人类社会机械化的认识。20世纪中期英国科学家、哲学家波兰尼最先提出了知识的二分法（显性知识和隐性知识），隐性知识是深植于个人的经验与意识之中，而且由个人经验、价值和文化所构成。老子在其著作《道德经》中以“道可道，非常道，名可名，非常名”开篇，其实从知识的角度来说，老子是承认缄默知识（隐性知识）的，很多精深的东西无法用文字来表达、更无法用语言来形容、甚至有时候都无法思考，但是却能在关键时刻发挥意想不到的作用，直觉虽然没有确切的规则，但却能在某些时候帮助人。培根曾经观察了各种各样的研究人员，提出了像蜜蜂那样酿造知识的方法。他说：“历来处理科学的人，不是实验家，就是教条者。实验家像蚂蚁，只会采集和使用；推论家想蜘蛛，只凭自己的材料来织成丝网。而蜜蜂确实采取中道的，它在庭院里和田野里从花朵中采集材料，而用自己的能力加以变化和消化”。综上所述，知识的内在性是相对于外在来说的，外在性则是能表现出来的特性，能表现出来的往往只是其中很小一部分，没有表现出来的则不能说不存在。承认知识的内在性，就是承认隐性知识的存在。知识分类研究了解的知识的定义和知识的特性之后，最为重要的就是关于知识的分类。目前不同领域内对与知识的分类方法较多，比较有代表性的有以下一些：⑴计算机科学领域对于知识的普遍分类方式是知识三分法，即陈述性知识、过程性知识、控制性知识，这种分类方法多见于计算机科学相关研究方法。经过笔者在中国知网数据库中检索，这一分类体系最早是中国科学院计算技术研究所的史忠植、杨至成和方健梅1986年发表于期刊《计算机学报》。⑵教育学界和心理学界教认同知识四分法，即：知识事实性的、概念性的、程序性的和元认知性。不管何种分类方法都有其分类的方法论，河南大学陈洪澜教授总结了十种知识分类方法。按照知识的效用分类很多学者认为这一分类方法始于古希腊亚里士多德。事实上，早在尚书我国有记载的知识分类要比西方早得多,汉语中的范畴概念来自于上古文献《尚书•洪范》。其中的“九畴”就是按知识的用途将其划分为天文、地理、农事、国政、人伦日用等部类的早期方式；还有孔子的四分法（德行、言语、政事、文学）。按照研究对象分类其原则就是以研究对象的性质来决定知识的类型。比如:以自然界为研究对象的知识成果就是自然科学,以人类社会为研究对象的知识成果就是社会科学。这种分类方法最早由德国哲学家威廉•狄尔泰提出，他在《人类研究导论》中,明确地把“自然科学”和“社会科学”两个范畴区分开来。按照知识属性分类柏拉图将知识分为理性、理智、信念和表象，前两者是“本质的理性的认识”，后两者是“关于派生的易逝的东西的意见”。与这4种状态相应的是知识的四个等级。前述关于计算机科学和教育、心理学领域对知识的分类是按照知识的属性分类的典型代表。按照知识形态分类所谓知识形态，一般分为两种概念来表达:即知识的主观形态和客观形态;或称为主观的知识与客观的知识;也有人称其为言传知识和意会知识。把知识划分为主观知识和客观知识两种形态的代表人物是奥裔英籍哲学家波普尔。20世纪70年代，他在《客观的知识》一书里创造了三个世界理论：“第一，物理客体或物理状态的世界;第二,意识状态或精神状态的世界，或关于活动的行为意识的世界;第三，思想的客观内容的世界，尤其是科学思想、诗的思想以及艺术作品的世界”［⑦］按事物运动形式分类国人的五行说其实就是按照事物运动形式分类的代表。按照思维特征分类英国著名哲学家弗兰西斯培根是近代科学诞生之后第一个对知识分类进行过专门研究的人他认为知识是人类的理性活动，并把人类理性能力的表现方式作为知识分类的依据，由此他把人类的知识分为三大类型:记忆能力、想象能力、判断能力。与三大类型相应的是历史学和语言学、文学和艺术、自然科学和哲学。他又从这三大知识部类的基础上划分出详细的分支。他的知识分类思想成为近代知识分类的先声按照自然现象和社会现象分类以自然现象和社会现象为依据来定义知识的类别，始于法国著名的空想社会主义者圣西门。他把所见到的现象分成天文现象、物理现象、化学现象、生理现象。按照各类研究对象的复杂化程度，从简单到复杂，把有关它们的知识排列成一个分支系统：数学、天文学、物理学、化学和生理学等。按照知识研究方法分类知识研究是人类发现知识与求证知识的重要活动。不同的研究方法可以定义出不同的知识,这就是人们以研究方法来区别知识类别的原由。我国古代以墨子为首的墨家学派，曾把知识的来源归纳为三种:由传授得到的知识称为''闻知”;由实践的经历和感受得到的知识称为''亲知”；由已知推论未知称为“不瘴”。按照知识的内在联系分类按照知识内在联系划分知识部类的理论，主要是三角形划分理论和交叉、综合理论等。这种分类有十分古老的理论来源。最先是柏拉图的三分法，他把知识体系分成辩证法、物理学说和伦理学说三种。随后亚里士多德将自然哲学分为理论哲学、实践哲学和创造哲学三种。现代国际上较有影响的三角形分类法也有几种:以前苏联凯德洛夫提出的三角形分类法影响最大。他把自然科学、哲学和社会科学分居三角，心理学居三角形之中，构成一个相互联系的整体。按照学科发展趋势分类在知识动态发展观的影响下学界新提出了综合式分类法、能级性分类法、群体分类法和全息式分类法等新方法,特别是钱学森教授的系统分类思想对我国的知识分类研究影响最大。综上所述，关于知识的分类必然是在认识论和方法论的基础上形成的对研究对象的认识。在知识分类方面没有孰对孰错、孰是孰非的问题，不同的观点代表了不同的视角和认识。在研究中不必拘泥于细节。•教师是大量陈述性知识和程序性知识的持有者，他们的工作就是将这些知识传授给学生。这一假设是建立在第一点知识定义和分类基础上得，即本假设认为“是什么”和“为什么及怎么做”的知识集合存在于教师群体之中，继而教师的工作就是将这些知识的集合通过一定的方式传授给学生。按照这种二分法，在实际操作过程中，许多教师将其修正为“教师是大量知识（陈述性知识）的持有者，他们的工作就是将这些知识传授给学生”，很多一线教师将知识等同于陈述性知识，就导致了在教学过程中照本宣科，这样一种误读有其渊源的，在知识匮乏的时代，人们非常重视知识的获取，在晋•陶潜《与子俨等疏》中有这样的论述：“开卷有得，便欣然忘食。”在现今知识信息时代，人们依然遵照这一古训，必然导致对知识的选择和甄别走入误区。五四运动时期，大力提倡'德先生'和'赛先生'，所谓'赛先生'就是科学，'德先生'就是民主，产生这一现象的原初动力则是鸦片战争以来国人饱受中华无科学的病痛，加之传播过程中国人传播者对其精神的误读形成了重知识的先风，建国之后大力提倡科学，国人更是蒙受其害，将知识等同于陈述性知识，以上就是国人将知识等同于陈述性知识的历史渊源。在这样一种定见之上，必然导致之前“错然而为然，更不知其所以然”的窘境。不管是何种学习理论指导下的教育工作者和学习者，首先要明白知识的内涵,然后顺其而上探究其源头，再逆流而下，从大历史的世界观和方法论来看待知识和教育。•首先，应先教授一些较为简单的陈述性知识和程序性知识，然后再教授一些较为复杂的知识。“简单”、“复杂”的定义，以及学习内容的顺序，通常是根据教师、教科书作者，或者数学家、科学家、历史学家的研究决定的，并非根据学生实际上如何学习而定的。•检验学校教育成功与否的方法是测试学生获得了多少陈述性知识和程序性知识。不管何种教学理论指导下的教学实施，都有一个预期及预期相对应的测量方式，测量的方向决定了教学实施的过程。所谓预期就是指'教学'或者'学习'目标，在教学实施之前目标已然存在，不管是否以教学设计文本的形式呈现，目标都存在，因为预设的目标是这一活动得以成立的基础，如果在预期目标的角度没有创新或者改善，则这一活动继续下去的可能性就将受到质疑；在教学实施过程中，目标是实施过程的水平标尺，这一标尺决定了实施的范围，目标是一条看不到的线条；在教学实施之后，目标与实施结果之间在逻辑上应该是统一的，针对教学实施的测量则是以是否达成之前的预设目标为基本前提的，所以说，检测是目标达成的检测，并非是孤立的关于教学实施过程的测量。从这个意义上来说，预设的目标直接影响其最终的结果，所谓“种瓜得瓜种豆得豆”其实就是这个道理。1.1.2学习科学对学习的基本事实的假设20世纪70年代新的学习科学出现了，它建立在心理学、计算机科学、哲学、社会学以及其他学科的相关研究。到90年代，学习科学家们对学习的几个基本事实达成了共识，这些共识已由美国国家研究委员会发表：•更深刻理解概念的重要性专家和新手之间的区别就在于专家掌握着系统的概念体系和方法体系，而新手掌握的是零散的、不连续的概念（较低层级概念）。从知识的角度来说，概念是知识的高级表现形式，概念并非只有文字符号层面的意义，更多的则是符号的概念所代表的事实和知识（所有知识），或许在概念的符号层面上，专家和新手之间的区别不是非常明显，但概念背后所蕴含的事实和知识则有非常大的区别。正是基于以上几点，学校教学中才特别注重概念的学习，但概念的学习并非文字符号层面的学习,而是深刻理解其内涵和外延、同时也要深刻理解其为什么，怎么做的问题。•注重教，也注重学其实从教育史的角度来说，教育包含'教'和'育'两件事情，但'教'的目的是为了'学'，教只是手段而非目的。从历史观念角度来说因为在古代知识掌握在很少一部分贵族和士大夫阶层，普通大众接触知识的机会很少，加之农业社会的生产力低下，专门从事教师的人较少，而且能请得起教师的人少之又少。因为学习是一件非常困难的事情，古代的传统是半耕半读、十年寒窗苦，金榜题名时。所以，学习就演变为'学'和'习'两个阶段。从这个角度来说，'学'的阶段是有教师帮助完成的，而'习'的阶段则是自我教育与实践的结果。因为在当时的历史条件下，知识的掌握者是教师，从某种角度来说'教'等同于'学'，长期的历史观念的传承，让这种定见越来越强并且深深的扎根于每个个体的心中。但历史是不断发展变化的，自西方工业革命以来，生产力水平的急剧提升以及在此基础上的思想文化的跨越，人们越来越多的在思考以往社会生活的方方面面。教育是社会变革的中坚力量，所以对教育的思考与变革首当其冲。在这样的大背景之下，还原教育最基本的两个过程则显得至关重要。其实，这不仅仅是一场思想层面的变革，更重要的是还原教育的本来面目。•创设学习环境这一提法的理论基础是基于建构主义的认识方法，即：建构主义。建构主义是与客观主义相对而言的一种方法论。客观主义认为知识是客观存在的，人与知识之间的关系是被动认识的过程，并且客观主义认识论将人以外的事物过分简化，导致了认识上的简单化。建构主义认为人与知识之间是主客体交互的结果，简而言之，就是人在认识世界的过程中，也在改造世界，也在创造世界。所以，强调环境的重要性是对主客体关系的还原，因为人类与自然界之间的交互是在人来进化之初就开始的，其实也就是马克思说的人改造世界。所以，创设学习环境并非新的思想，只是在技术条件允许的情况下还原历史的原貌。•建立在学习者已有知识上的重要性这一点将真实环境中促进学习者建构知识提升到了一个高度，从这个角度来说，确实非常重要，从学习科学研究者将其单独列出来，说明学习科学在这一点上有应对的措施。让我们拭目以待。•反思的重要性这一点的重申，我想在某种程度上东西方文明都有着相似乃至相通的地方。在《论语•为政》中，有这样的记载“学而不思则罔，思而不学则殆”，从孔子的教育思想就可以看出我国历来重视思考，思考包括反思的阶段。中华文化是重视意象的，曾经有人将读书比作牛吃草，将思考比作牛反刍，个人觉得这一比喻很到位，但有一点值得重申，就是反思的角度，牛的反刍这个比喻讲出了思考的重要性，但忽略了一个非常重要的问题，就是牛反刍的角度是牛本身，可能在牛的眼里草已经是它身体不可获取的一部分了。但笔者认为，作为教育的反思不能完全依托于一个比喻，教育的反思存在一个立足点或者思考角度的问题，作为学习的反思，在初级阶段只要从自身出发思考就可以，但到达高级阶段之后则需要跳出自我的藩篱来思考问题，从认识范围来说，是一个超越微观，步入宏观、宇观的过程。所以，这里将的反思是一种宇观的反思。1.1.3本书的目标读者及阅读目标•教师：阅读新的学习科学方面的知识，就能够对学校教育有全方位的了解。学习科学能够解释清楚教授主义何时是失败的，以及失败的原因，并能够提供可选择的学习环境，这个学习环境当然是基于当代科学的。其实，从这个角度来说，更能清楚的告诉读者。学习科学的产生并非为学术而学术，学习科学的问题起点是现实的不足。是为了解决传统（以教为主）教育中的突出问题而产生的。写到这里笔者想到了一个问题，就是传统教学思想和学习科学之间的关系，从前述文本分析来看，学习科学领域并不否认传统教学思想的作用，也并没有要彻底推翻从新建构。所以，我觉得这个问题类似于“针尖上的天使”一类问题，从这一点来说看现在学界的研究点已经转移到怎么做的问题，而不是需不需要的问题。针对此类问题笔者一贯的观点是“少谈些主义，多解决点问题”。尽量不要纠结于需不需要或是不是的问题泥潭，更多关注怎么做的问题。•管理者：阅读新的学习科学方面的知识，就能引导学校教育走向21世纪。知识的更新对于觉得的重要性，这就是毛主席讲的有的放矢。现在的问题是，很多管理者完全是想当然的在管理，更有甚者不懂教学的人管理懂教学的人。•决策者：阅读新的学习科学方面的知识，有助于他们理解当前的课程、教师培训项目、标准化测试，以及未来展望。决策的理论支持非常重要。•专业人员：阅读新的学习科学方面的知识，能够明白为何有许多人在科学、技术、国际关系、经济以及其他基于知识的学科方面信息如此匮乏。正所谓：“知之为知之，不知为不知”。但更多的是知道了就以为是智（古代知通假“智”），现当今知道者大行其道，而真正懂的人则少之又少，其实完全不知道还好，最怕的就是一知半解的人，这样的人后患无穷，记得马南邨先生在其杂文集《燕山夜话》的《从三到万》篇里讲了一个小故事。让人啼笑皆非的事情是，马先生所描写的主人公在现实社会中很有“市场”。•教育研究者：阅读新的学习科学方面的知识，就能发现他们自己的研究与学习科学有何关系，并且能够了解如何参与到未来学校的建设中。博贯中西的重要性。1.2教育的目的与知识的性质1.2.1深层学习与传统学习的课堂实践表1.2.1深层学习与传统学习的课堂实践深层学习（认知科学的发现）传统的课堂实践（教授主义）深层学习要求学习者在新旧知识、概念、经验间建立联系学习者没有在课程材料与他们的原有知识之间建立联系在我看来传统课堂并非在以上几点没有关注，知识关注比较机械化罢了，对于经验层面确实重视不够，但不是说没有，知识没有特别重视罢了。传统课堂实践之中，对于这几天有着特殊的形式，从实施角度来说比较僵化、保守，没有一个规范化的流程。深层学习要求学习者将他们的知识归纳到相关的概念系统中学习者将课程材料视为不连贯的知识碎片首先，在传统课堂实践中，确实存在知识碎片的问题，这个问题由来已久，但不代表学术层面和实践层面没有人关注这些问题，中华文化历来讲求世界的整体性，教育界也不例外，但没有人将这一概念体系化、学术化、专门化。其次，深层学习中通过对大脑的生理研究，发现了知识或者概念之间的相互关系和实质（生物电连接下的神经细胞的关联），其实这一点在心理学家奥苏贝尔的概念层次理论中初露端倪。在哲学认识论层面来看，强调认识世界的系统性，对于知识的学习也存在一个理论和实践、整体和部分的统筹。深层学习要求学习者寻找模式和基本原理学习者记忆陈述性知识和程序性知识，却不理解为什么要这么做，也不知道怎么做从这个层面来说，深层学习的目标确实是对于传统课堂实践的补充甚至是颠覆。首先，传统课堂的教育目标更多停留在知其然，也就是布鲁姆学习目标认知层面的知道阶段。其实比较有代表性的是《孙子兵法》的学习，很多人可以对其研究的很深入，但每逢外族入侵，手捧兵法的人往往吃败仗，这就是学习过程中停留在“知其然，而不知其所以然”阶段。其次，所谓模式是指：“程式化的问题解决方法的集合”，可能在传统课堂层面也曾有过“怎么做”的研究，但都停留在非系统化的探索阶段，深层学习注重“程式化的问题解决方法的集合”的系统化。深层学习要求学习者评价新的想法，并且能学习者遇到不同于课本所讲述的问题时，不之所以传统课堂实践会有以上问题，主要原因则在于很多“信息源”是知道主义，价值过分强调陈述性知识的学习，在生产力低下的社会形态下，问题不是非常明显，但随着社会文明的发展，新知识产生的时间越来越短，效率越来越高，就会造成知识层面的断层和脱节，这样就是终身学习的必要。评价在布鲁姆评价体系中是较高层级。从教育目标的角度来说，以脑科学为基础的深层次学习培养学习者高层次思维能力，即一一评价能力。深层学习要求学习者了解对话的过程，对话的过程就是知识产生的过程；还需要学习者能够批判地检查论据的逻辑性学习者将陈述性知识和程序性知识视为静态知识，认为这些知识只来自于权威著作这一点其实是在说传统课堂实践和深层学习的理论基础，其实建构主义是和客观主义认识论相对应的一种认识论，至于两者之间的区别不再赘述。深层学习要求学习者对其理解及学习过程进行反思学习者仅仅记忆这些知识，并没有对目的和学习策略等进行反思以上区别涉及学习的目标，传统课堂实践认为学习的目标是知识的掌握，而深层次学习的目标则是通过知识的学习进而掌握元知识，在元知识的基础之上建构个体的'元认知'能力。以下是关于元认知的相关内容链接。①定义［⑧］'元认知（metacognition）'是一种重要的认知能力。1976年，美国心理学家J.H.FIavel在《认知发展》一书中首次具体阐释了元认知的概念，他把元认知：“定义为，以各种认知活动的某一方面作为其对象或对其加以调节的知识或认知活动”。元认知的基本含义和要素［⑨］元认知的要素就是元认知的结构。对于Flavell和Brown等人的看法，国内很多研究者都有不同的阐述，代表性的有：董奇（1989）、汪玲、郭德俊（2000）、杨宁（1995）和陈英（1996）等。其中董奇的解说较为清晰、实用：“元认知概念包括三方面的内容：一是元认知知识，即个体关于自己或他人的认识活动、过程、结果以及与之相关的知识；二是元认知体验，即伴随着认知活动而产生的认知体验或情感体验；三是元认知监控，即个体在认知活动进行的过程中，对自己的认知活动积极进行监控，并相应地对其进行调节，以达到预定的目标（董奇，1989）”。元认知的本质［⑩］对于元认知的本质，各家的看法基本一致：元认知的核心意义是“关于认知的认知”（J.H.弗拉维尔，2002:218），其本质是“个体对当前认知活动的自我调节”（汪玲、郭德俊，2000），是“人对认知活动的自我意识和自我控制”（董奇，1989）。我们可以更明确地将元认知的本质表述为以下三点：元认知不是一种知识体系，而是一种活动过程；这种活动是针对自身认知活动的自我监控；检测和控制的循环交替进行形成了元认知活动的过程。4元认知的功能［11］元认知的功能就是元认知在认知活动中的作用，并由此奠定了元认知的地位，这些都是元认知的本质所决定的。作为一种自我意识，元认知必然以主体及其活动为对象，通过它，人能意识到自己在感知、记忆、思考和体验，也能意识到自己的目的、计划和行动，以及行动的效果如何。因而，它能对人的认识活动其监控、调节作用。这种监控和调节在人的智力活动中，处于支配地位：“无论是目标的确定和修改、材料的选择与组织、操作加工策略的选用与更换、铲平结果的检查与信息反馈，凑需要监控系统综合个层面的信息进行分析、判断，做出决策，发出协调和行动之灵（董奇，1990）”。我们尤其需要关注元认知与思维品质之间所具有的因果关系。“表现在外的思维品质的差异的根源在于思维整体结构的内在运行机制的差异，特别是元认知对整个思维结构中各系统相互作用直接进行控制、调节水平的差异（董奇，1990）”。后者是前者的必然结果的反映。1.3学习科学的基础1.3.1建构主义建构主义解释了学生通过听教师讲授和阅读课本不能深刻学习的原因。学习科学研究深入地揭示了知识建构的基础。建构主义（Constructivism）是近年来在科学哲学领域中兴起的一种思潮。教育学界和心理学界认为建构主义始于皮亚杰、维果茨基等人；科学界和哲学界把波普尔和库恩看成是建构主义的肇始者。不管建构主义始于那些学派，有一点可以肯定，建构主义认为：“知识不仅有自然维度，而且也有社会维度”。国内学者王维国把知识的本质进行了细致的界说：“就知识本质观具体来说，包含以下几个方面：（1）人类乃是创立知识的主体，没有人类就没有知识；（2）知识可以用人们所公共认可的无形的声音（言语）、有形的符号（文字）、姿态与图案等表达出来；（3）客体包括自然和人文环境等等；（4）知识最终离不开人类与客体相互接触所产生的感官知觉；（5）知识具有某种程度的必须性。”[12]1.3.2认知科学⑴表征认知科学的中心观点认为，智力活动是基于表征（representation）的。表征是指概念、信念、事实、模式等知识结构。⑵专家的认知基础20世纪70年代，认知科学领域中一个最惊人的发现是：在计算机上表征日常行为比表征专家（expertise）行为难得多。表征representation是认知心理学的基本概念一般是指信息的内部表达所以问题表征一般也是指问题解决者对问题的内部表征。[13]表征（Representation）又称心理表征或知识表征。认知心理学的核心概念之一，指信息或知识在心理活动中的表现和记载的方式。表征是外部事物在心理活动中的内部再现，因此，它一方面反映客观事物，代表客观事物，另一方面又是心理活动进一步加工的对象。[14]认知科学的中心假设便是表征：“对思维最恰当的理解是将其视为心智中的表征结构以及在这此结构上进行操作的计算程序”（萨伽德，1995,p.8）[15]认知心理学研究者通常认为问题表征就是理解问题是问题解决者构建的关于问题的认知结构是对觉察到的问题的初始条件约束条件的解释长期以来这一概念被普遍认同原因是这里隐含着一个普遍被接受的假设前提即不管问题的呈现或输入方式如何问题解决行为都是由对问题理解决定的即对问题的内部表征决定的问题的外部结构对问题解决的影响只能是通过影响问题的内部表征而间接地起作用有了这一假设前提问题解决机制研究也就把问题表征过程只看成是内部的心理过程。[16]大量认知科学的研究表明，专家（熟练者）的专门知识是基于：•丰富的表征结构；•丰富的程序性知识和计划；•即时应用计划，以及调整计划来适应情境需求的能力；•对正在发生的自我认知过程进行反省的能力。⑶反思关于专家的研究表明，与新手相比，专家更擅长规划和检查自己的工作一一两者都是反思性（reflective）活动。问题解决认知科学家化了几十年时间去确定问题解决的认知基础。其中一个持续最久的理论认为，问题解决取决于人的心里所具有的问题空间(problemspace)表征。问题空间的表征包含了关于概念、特定性为、外部世界的信念(beliefs)和心理表征(mentalrepresentations)。⑸思维教育工作者常常强调高级思维技能的重要性，然而，强调思维技能的教育课程与训练通常不是基于科学研究得出的，而是根据直觉性的思维技能分类的。1.3.3教育技术学到2000年还没有一个研究能够证明，学生成绩提高确实是因为应用计算机的结果。当研究者试图弄清楚为何计算机对教育的影响如此微弱时，他们发现学校仍然在使用教授主义的做法，热不是遵循学习科学的方法。教育软件是学习科学的中心，因为个人电脑的可视化功能和处理能力可以支持深层次学习：•计算机能够把抽象的知识用具体的形象的形式进行表征；•计算机工具可以让学习者以可视化、语言化的方式表达自己的知识；•计算机能让学习者通过用户界面运用和修改他们正在学习的知识。计算机以一种复杂的设计过程支持同步的表达(articulation)、反思和学习；•计算机能支持视觉、听觉相结合的反思模式；•互联网能让学习者分