班级环境及其与教师风格和学生发展之关系课件

班级为本的学校辅导模式

——概要和研究江光荣华中师范大学心理辅导研究所班级为本的学校辅导模式

——概要和研究江光荣1

班级为本学校辅导模式概要对班级为本辅导模式的之理论基础的实证研究班级为本学校辅导模式概要2班级为本学校辅导模式概要提出班级为本辅导模式的背景班级为本辅导模式的主要理念班级为本辅导模式的主要特点班级为本辅导模式的要素班级为本辅导模式的组织和资源（略）班级为本学校辅导模式概要提出班级为本辅导模式的背景3一.提出班级为本辅导模式的背景对其他国家和地区学校辅导模式或其特点的考察和评价中国学校制度和条件方面的考虑对学生发展与学校社会性生态环境关系的研究中国学校实际的辅导需要和可能一.提出班级为本辅导模式的背景对其他国家和地区学校辅导模式4其他国家和地区辅导模式

的启示：美国美国学校辅导的若干特点及其得失：关注学生个别化的需要；高度的专业化；重视测验和评鉴；独立于学校其它教学教育活动；重视个别帮助，忽视学校环境建设。其他国家和地区辅导模式

的启示：美国美国学校辅导的若干特点及5其他国家和地区辅导模式

的启示：台湾普及的辅导服务健全的辅导制度专业化的辅导队伍（国中）设置辅导活动课程其他国家和地区辅导模式

的启示：台湾普及的辅导服务6台湾的辅导活动课程在台湾的国小和国中，学校辅导的一个主要形式是“辅导活动课程”。这是一门活动课程。它有普通课程的一切特征：有全台湾统一的课程标准，有按照此标准编写的教材，在学校里是课表上明确列出的课程，有专任教师上课，有相应的学习效果评鉴。辅导工作课程化的得失：⑴容易使辅导教师专注于象其他教师一样“上课”，从而使其它形式的辅导虚化、弱化；⑵把一个情感、性格的感性陶冶过程变成单纯的知识传授过程；⑶忽视校与校之间，班与班之间，以及学生之间的个别差异；⑷辅导是专任教师的事，与其他教师无干。这个问题不是课程化的必然后果，只是台湾学校辅导中的确存在这一倾向。⑸辅导情境虚拟化。辅导活动课程中，事先编排了许多情境和故事。这些不是来自学生现实生活的材料用于辅导，一是难以在课堂上让学生产生真情实感（真实的情绪体验），二是容易造成知行脱节，不能产生实际的辅导效果。台湾的辅导活动课程在台湾的国小和国中，学校辅导的一个主要形式7一般教師在接受數小時的輔導知能課程之後，期待他們要能夠有效輔導以上各種各樣的嚴重適應不良的學生，實在不是他們所能勝任。而在過去長期以來不健全的學校輔導體制下，國民小學雖然有輔導室的設置，但是輔導主任與組長都不必具備專業背景的要求，也沒有輔導教師的編制。國民中學的輔導教師，雖然需要具備有約三十輔導學分的要求，具有較完整的輔導知能，但是他們以「輔導活動科」、或以「綜合活動領域」教師兼任輔導工作，在投入了龐大時間於教學與行政工作，精疲力盡之餘，當然無法有多的時間與心力從事較嚴重適應困難學生的輔導。這些不健全的學校組織、人事設計與制度層面的因素，使得目前學校輔導工作難以伸展與突破，甚至使外界誤以為輔導功能不彰。（摘自中國輔導學會：對於「國民教育法第十條一讀修正條文」的聲明—“搶救與重建學校輔導體系”，2003，7）一般教師在接受數小時的輔導知能課程之後，期待他們要能夠有效輔8其他国家和地区辅导模式

的启示：香港香港的学校辅导称为“全校参与模式”（wholeschoolapproach）。其中若干重点包括（林孟平，1995）：对学生一视同仁；培养人性化的校风；重视团队精神；重视教师自身素质；辅导训导相配合；主题导向；辅导渗透到课程；重视学生自我形象。其他国家和地区辅导模式

的启示：香港香港的学校辅导称为“全校9其他国家和地区辅导模式的启示：香港香港中小学的辅导离理想的状况还有相当大的距离（Leung&Chan,1998,Leung,1999,Yuen,1997），主要问题有以下诸点。第一是辅导人力不足。目前社工和辅导教师与学生的比例大约是1:2000，一位社工往往要负责2－3所学校。第二是辅导人员训练不足。初期的“辅导教师”只受过4个月的短期训练，社工也大多只有大学本科水平，这样的训练和经验在面对真正的心理困难时往往力有不逮。第三是学校内部各种力量缺乏协调配合。学校的非辅导人员对辅导的价值和功能欠缺正确认识，学科教师、训导教师对辅导缺少配合，学校领导支持不足，使辅导人员陷入单打独斗状态，因之士气不振，效能不彰。其他国家和地区辅导模式的启示：香港香港中小学的辅导离理想的状10中国学校制度与条件背景（一）中国大陆学校中辅导资源的短缺。中国大陆既没有专业学校辅导人员的储备，而大学又没有能力在短期内大量培养合格的专业辅导人员。因此可以预期，在相当长的时期里，大陆的中小学将一直缺乏足够的合格辅导人员。中国学校制度与条件背景（一）中国大陆学校中辅导资源的短缺。中11中国学校制度与条件背景（二）中国大陆中小学独特的班级制度。与西方（主要是美国）比较，中国的学校的一个很大不同是学生长期固定在一个班级里，形成一个融学习、生活、社交和游戏于一体的“教学共同体”。班级成了学生在家庭之外最重要的成长和发展环境。每个班级里有一位班主任教师，他（她）对这个班负有全面的责任。班主任肩负着“教书”和“育人”的双重任务。中国学校制度与条件背景（二）中国大陆中小学独特的班级制度。12中国学校制度与条件背景（三）

中国文化传统赋予教师的角色期待。对教师角色，古代有所谓“传道、授业、解惑”之说，今天则称为“教书育人”。“育人”是一既具体又笼统的说法。举凡学生的品德、行为习惯、身体发育和健康、情绪和心理问题，概可归入其中。中国学校制度与条件背景（三）中国文化传统赋予教师的角色13学生发展和学校社会性

生态环境的关系有大量的研究表明，学校社会性生态环境对学生发展有重要的影响作用。这种影响是全面的，既包括认知方面的，也包括情绪和社会性，以及人格发展方面的。当前学校的社会生态环境相当恶劣，学生成了“被钉在课业和考试上无力地扑打着翅膀的蝴蝶”。学生发展和学校社会性

生态环境的关系有大量的研究表明，学校社14中国学校实际的辅导需要和可能大量的问题来自班级生活；班级又是解决问题的最佳场所。极其缺乏专业辅导人员；班主任可能成为半专业辅导人员。教师往往是学生问题的原因；教师也可以是“解铃人”。教学、训导和辅导通常是互相分离；教学、训导和辅导也可以互相协调。中国学校实际的辅导需要和可能15二.班级为本学校辅导的

主要理念促进学生发展是学校辅导的根本目标发展性的辅导是“两全”的辅导

面向全体学生

促进全人发展好的辅导是没有辅导

理想的学校辅导是“辅导于无形”

消除导致障碍的原因胜于“治疗障碍”“把消防的龙头用来浇花”

预防的工作越好，治疗的需要越少；

最好的预防是营造人性化、对学生成长发展具有促进功能的学校环境好的学校辅导应该体现在普通课堂上

学校辅导不应与学校其它教育环节相脱离，学校辅导是学校教育的有机组成部分。自我形象是青少年问题的关键二.班级为本学校辅导的

主要理念促进学生发展是学校辅导的根本16三.班级为本的学校辅导的主要特点学校辅导活动在学校和班级两个水平展开，而不是只在学校水平展开；建立专业——半专业结合的学校辅导队伍，把班主任/导师变成半专业的辅导人员；促进班主任/导师之管理者、训导者、辅导者三种角色的整合；把辅导精神渗透在班级教学教育活动之中；以营造促进学生成长和发展的班级环境为学校辅导工作的重点。三.班级为本的学校辅导的主要特点学校辅导活动在学校和班级两17班级为本辅导模式的要素班级为本学校辅导的对象班级为本学校辅导的目标班级为本学校辅导的内容班级为本学校辅导的途径和方式班级为本辅导模式的要素班级为本学校辅导的对象18班级为本学校辅导的对象学生：班级为本的学校辅导强调要让全体学生从学校辅导中受惠，但并不忽视有个别化需要的学生。

班级为本的模式把面向全体学生的辅导主要放在班级，而在学校层面的辅导中主要处理有个别化需要的学生。教师：班级为本的模式非常强调对教师的帮助。主要工作有：帮助全体教师尤其是班主任教师建立基本的辅导态度和观念；提供教学方法的指导；提供班级管理的指导和咨询；协助师生之间的沟通。家长：家长的教育态度、方式方法的咨询。个别家庭问题的转介。班级为本学校辅导的对象学生：班级为本的学校辅导强调要让全体学19班级为本学校辅导的目标班级为本学校辅导模式的目标与一般学校辅导目标一致。概括地说，学校辅导的基本目标是促进青少年的个人发展，并对环境有良好的适应。从心理机能的角度说，学校辅导强调四种基本心理机能的培养：

健全的自我形象（了解并接纳自己）；

建立良好的人际关系的能力（了解并接纳他人）；

能够投入学习并喜欢学习；

面对现实，作有效的因应。班级为本学校辅导的目标班级为本学校辅导模式的目标与一般学校辅20班级为本学校辅导的内容可以比较笼统地把学校辅导的内容分为：学习辅导、生活辅导和生涯（职业）辅导。班级为本的模式在班级层面的辅导中关注：

师生关系、同学关系、士气、学习态度、学习方法和效率、纪律和秩序，等等。

基本重点是：营造一种人性化、促进成长的班级社会心理环境。班级为本学校辅导的内容可以比较笼统地把学校辅导的内容分为：学21班级为本学校辅导的途径和方式班级水平的辅导途径和方式可分为显性的（有形）和隐性的（无形）两类。显性的途径和方式：

辅导活动、成长小组、师生心灵沟通会、班主任信箱，等等。无形的途径和方式：

辅导精神渗透在教育教学活动之中；班主任工作的点点滴滴；班主任工作中管理、训导和辅导的整合；所有教师转变教学教育观念。班级为本学校辅导的途径和方式班级水平的辅导途径和方式可分为显22对班级为本辅导模式的之

理论基础的实证研究班级为本学校辅导的主要理论假设研究内容、方法和过程主要研究结果和结论对班级为本辅导模式的之

理论基础的实证研究班级为本学校辅导的23主要理论假设班级为本的学校辅导模式以两个基本认识为基础：⑴班级既是学生生活、发展之现实的和重要的环境，亦是辅导之理想的和重要的场所；⑵班主任既是班级环境的主要影响源，亦是班级水平辅导工作的关键力量。在本研究中，集中考察由这两个认识引出的这样两个假设：班级环境对于学生的发展/适应有重要影响；班主任教师对于班级环境的形成及其特点起关键作用。主要理论假设班级为本的学校辅导模式以两个基本认识为基础：⑴班24研究的内容、方法和过程研究的内容：1.中国大陆中小学班级环境的描述性研究；2.班主任教师的师生互动风格的描述性研究；3.班级环境、教师风格和学生发展之间关系的

研究。研究的方法和过程：（略）

研究的内容、方法和过程研究的内容：25基本理论模型本研究中所使用的模型：

学生发展变量1．主观幸福感2．学校适应3．状态－特质焦虑教师互动风格（支配——服从维度合作——对立维度）班级环境（同学关系、师生关系、秩序和组织、学习负担、学业竞争）基本理论模型本研究中所使用的模型：学生发展变量教师互动风格26结果一：班级环境本研究表明，班级环境是一种多维度的结构。以对于学生的发展具有实质意义为维度的取舍标准，则这一结构包括：师生关系、同学关系、秩序和纪律、竞争，以及学习负担5个维度。由本研究发展出的《我的班级》问卷，提供了对这5个维度的有效测量。结果一：班级环境本研究表明，班级环境是一种多维度的结构。以对27

由本研究的调查，发现中国大陆中小学班级环境有如下主要特点就一般情形而论，大陆中小学班级环境是：班主任与学生的关系较好，同学之间团结、互相支持，在学习上存在比较激烈的个别化竞争，中等程度的学习负担（此点是否符合实际尚需进一步调查），纪律约束非常严格。可以把中小学的班级环境区分为三种类型。第一种类型较为突出的特点是具有良好的师（班主任）生关系和同学关系，学习负担较小，但存在较强的学习竞争。第二种类型的特点是各项指标都倾向于居中。第三种类型的特点是，师生关系和同学关系都比较紧张，但学习负担大，竞争也比较激烈。在全部班级中，三种类型的百分比依次是33%,44%和23%。由本研究的调查，发现中国大陆中小学班级环境有如下主要特点28中小学班级环境类型中小学班级环境类型29结果二：班主任教师

师生互动风格师生互动风格的描述模型（Leary-Wubbels模型）：二个维度：

主宰——从属维度；协同——对立维度。八类互动行为特点：

领导的（Leadership）

帮助/友善的（Helpful/friendly）

理解的（Understanding）

学生负责/自由的（StudentResponsibility/Freedom）缺乏主见的（Uncertain）不满的（Dissatisfied）训诫的（Admonishing）严格的（Strict）结果二：班主任教师

师生互动风格师生互动风格的描述模型（Le30Leary-Wubbels模型图示Leary-Wubbels模型图示31就两所城市班主任教师师生互动风格的一般特点来说，发现班主任教师在Leary-Wubbels的两维度模型上都有向一端偏移的倾向。在“友善-敌对”维度是向右偏，即倾向于对学生表现出帮助、亲切和关爱的态度与行为，较少表现出敌意、攻击和惩罚等态度和行为。在“支配-顺从”维度是向上偏，即倾向于对学生实施控制、支配和“管住”。跟西方国家的结果所做的大致比较发现，中国班主任教师的师生互动风格跟西方教师的风格很接近。比较明显的不同是中国班主任在支配、控制这个维度上趋向于更为严格的管束和控制。就两所城市班主任教师师生互动风格的一般特点来说，发现班主任教32

中国班主任教师互动风格轮廓图：中国班主任教师互动风格轮廓图：33中小学班主任的师生互动风格大体可以分出五种不同的类型。但除了第五种类型外，其余各类型在各分量表得分的结构关系上比较接近。这些类型之间主要的不同在于“友善-敌对”维度的得分有差别，而在“支配-顺从”维度，各类型之间差别很小。中小学班主任的师生互动风格大体可以分出五种不同的类型。但除了34班主任师生互动风格类型图班主任师生互动风格类型图35结果三：班级环境与

学生发展的关系

无论是在个体分析水平还是在班级分析水平，班级环境与学生发展诸变量之间都有相当肯定的关联。其中，在班级平均水平上，班级环境与学生变量的关联尤其密切。对于学生的生活满意感和焦虑两个变量，学生个人对班级环境的知觉可以解释其变异量的20%以上，而学生对班级环境的平均知觉可以解释班级之间变异的80%左右。这些事实指向这样的结论：在个体水平，班级环境是其发展和适应的重要的预测源，而在班级水平，班级环境是全班学生平均适应和发展状况之最重要的预测源。结果三：班级环境与

学生发展的关系无论是在个体分析水平还是36班级环境对学生发展变量的效应（表）因变量被解释的方差比例个体水平班级水平学校适应

行动表达0.100.07

羞怯-焦虑0.040.02

学习问题0.110.25

自信的社交能力0.100.14

任务取向0.130.14

挫折耐受力0.120.09生活满意感0.200.82特质焦虑0.250.79班级环境对学生发展变量的效应（表）因变量被解释的方差比例37结果四：班主任师生互动风格

与班级环境的关系班主任教师的师生互动风格与班级社会心理环境之间存在非常强的关联。由SEM和HLM两种分析方法所得结果都支持这个总的结论。在SEM分析结果中，教师风格和班级环境之间的路径系数在0.85——0.90之间。在HLM分析结果中，每个班级环境维度的方差都有相当大的比例可由教师风格解释。另外，与其它数项受到研究的变量（包括班主任的年资和性别，班级的学校身份，班级规模，学生家庭背景等等）比较，班主任教师的互动风格是所有影响班级环境的因素中作用最突出者。所有这些，都指向一个结论：班主任教师在师生互动上的态度和行为特点，是决定班级环境的最重要的因素。结果四：班主任师生互动风格

与班级环境的关系班主任教师的师生38结果五：班级环境、教师风格

与学生发展的关系模型关系模型检验所得到的结果支持本研究的一个主要假设：对于学生的发展和适应来说，班级环境起着直接的影响作用，同时班级环境受到班主任教师之师生互动风格的重要影响。换言之，本研究表明，班级环境既是影响学生之发展的主要和直接的力量，又在教师的师生互动风格和学生发展之间起着一种中介作用。至于教师之互支动风格的作用，研究结果倾向于这样的结论：在中国学校体制中，教师风格主要是透过影响、塑造带有某种特色的班级环境，再经由班级环境来实现对学生发展的影响的。教师在师生互动态度和行为上的一些个人特点也会对学生发展产生直接影响，但是，⑴这种影响总体上看没有班级环境的影响大，⑵这种影响的作用可能在学生之间存在较大个别差异，有的学生受影响大，有的受影响小。结果五：班级环境、教师风格

与学生发展的关系模型关系模型检验39班级环境、教师互动风格与

学生变量之间的关系模型（1）班级环境、教师互动风格与

学生变量之间的关系模型（1）40班级环境、教师互动风格与

学生变量之间的关系模型（2）班级环境、教师互动风格与

学生变量之间的关系模型（2）41班级环境、教师互动风格与

学生变量之间的关系模型（3）班级环境、教师互动风格与

学生变量之间的关系模型（3）42班级环境、教师互动风格与

学生变量之间的关系模型（4）班级环境、教师互动风格与

学生变量之间的关系模型（4）43总体结论本研究表明：班级环境在青少年的学校生活中具有非常重要的地位，班级环境对于青少年的适应和发展后果有直接的影响，而班主任教师在培养和塑造班级环境中起着关键的作用。因此，把学校辅导的工作重点放在班级，以建设具有促进学生发展作用的班级环境为学校辅导的主要努力方向，促成班主任教师之学生观和教育观的转变，培训班主任为学校辅导中的半专业力量，并由此带动全体教师在师生互动的态度和行为方面发生转变，是发展有中国特点的学校辅导之应为和可为的方向。总体结论本研究表明：班级环境在青少年的学校生活中具有非常重要44演讲完毕，谢谢观看！演讲完毕，谢谢观看！45班级为本的学校辅导模式

——概要和研究江光荣华中师范大学心理辅导研究所班级为本的学校辅导模式

——概要和研究江光荣46

班级为本学校辅导模式概要对班级为本辅导模式的之理论基础的实证研究班级为本学校辅导模式概要47班级为本学校辅导模式概要提出班级为本辅导模式的背景班级为本辅导模式的主要理念班级为本辅导模式的主要特点班级为本辅导模式的要素班级为本辅导模式的组织和资源（略）班级为本学校辅导模式概要提出班级为本辅导模式的背景48一.提出班级为本辅导模式的背景对其他国家和地区学校辅导模式或其特点的考察和评价中国学校制度和条件方面的考虑对学生发展与学校社会性生态环境关系的研究中国学校实际的辅导需要和可能一.提出班级为本辅导模式的背景对其他国家和地区学校辅导模式49其他国家和地区辅导模式

的启示：美国美国学校辅导的若干特点及其得失：关注学生个别化的需要；高度的专业化；重视测验和评鉴；独立于学校其它教学教育活动；重视个别帮助，忽视学校环境建设。其他国家和地区辅导模式

的启示：美国美国学校辅导的若干特点及50其他国家和地区辅导模式

的启示：台湾普及的辅导服务健全的辅导制度专业化的辅导队伍（国中）设置辅导活动课程其他国家和地区辅导模式

的启示：台湾普及的辅导服务51台湾的辅导活动课程在台湾的国小和国中，学校辅导的一个主要形式是“辅导活动课程”。这是一门活动课程。它有普通课程的一切特征：有全台湾统一的课程标准，有按照此标准编写的教材，在学校里是课表上明确列出的课程，有专任教师上课，有相应的学习效果评鉴。辅导工作课程化的得失：⑴容易使辅导教师专注于象其他教师一样“上课”，从而使其它形式的辅导虚化、弱化；⑵把一个情感、性格的感性陶冶过程变成单纯的知识传授过程；⑶忽视校与校之间，班与班之间，以及学生之间的个别差异；⑷辅导是专任教师的事，与其他教师无干。这个问题不是课程化的必然后果，只是台湾学校辅导中的确存在这一倾向。⑸辅导情境虚拟化。辅导活动课程中，事先编排了许多情境和故事。这些不是来自学生现实生活的材料用于辅导，一是难以在课堂上让学生产生真情实感（真实的情绪体验），二是容易造成知行脱节，不能产生实际的辅导效果。台湾的辅导活动课程在台湾的国小和国中，学校辅导的一个主要形式52一般教師在接受數小時的輔導知能課程之後，期待他們要能夠有效輔導以上各種各樣的嚴重適應不良的學生，實在不是他們所能勝任。而在過去長期以來不健全的學校輔導體制下，國民小學雖然有輔導室的設置，但是輔導主任與組長都不必具備專業背景的要求，也沒有輔導教師的編制。國民中學的輔導教師，雖然需要具備有約三十輔導學分的要求，具有較完整的輔導知能，但是他們以「輔導活動科」、或以「綜合活動領域」教師兼任輔導工作，在投入了龐大時間於教學與行政工作，精疲力盡之餘，當然無法有多的時間與心力從事較嚴重適應困難學生的輔導。這些不健全的學校組織、人事設計與制度層面的因素，使得目前學校輔導工作難以伸展與突破，甚至使外界誤以為輔導功能不彰。（摘自中國輔導學會：對於「國民教育法第十條一讀修正條文」的聲明—“搶救與重建學校輔導體系”，2003，7）一般教師在接受數小時的輔導知能課程之後，期待他們要能夠有效輔53其他国家和地区辅导模式

的启示：香港香港的学校辅导称为“全校参与模式”（wholeschoolapproach）。其中若干重点包括（林孟平，1995）：对学生一视同仁；培养人性化的校风；重视团队精神；重视教师自身素质；辅导训导相配合；主题导向；辅导渗透到课程；重视学生自我形象。其他国家和地区辅导模式

的启示：香港香港的学校辅导称为“全校54其他国家和地区辅导模式的启示：香港香港中小学的辅导离理想的状况还有相当大的距离（Leung&Chan,1998,Leung,1999,Yuen,1997），主要问题有以下诸点。第一是辅导人力不足。目前社工和辅导教师与学生的比例大约是1:2000，一位社工往往要负责2－3所学校。第二是辅导人员训练不足。初期的“辅导教师”只受过4个月的短期训练，社工也大多只有大学本科水平，这样的训练和经验在面对真正的心理困难时往往力有不逮。第三是学校内部各种力量缺乏协调配合。学校的非辅导人员对辅导的价值和功能欠缺正确认识，学科教师、训导教师对辅导缺少配合，学校领导支持不足，使辅导人员陷入单打独斗状态，因之士气不振，效能不彰。其他国家和地区辅导模式的启示：香港香港中小学的辅导离理想的状55中国学校制度与条件背景（一）中国大陆学校中辅导资源的短缺。中国大陆既没有专业学校辅导人员的储备，而大学又没有能力在短期内大量培养合格的专业辅导人员。因此可以预期，在相当长的时期里，大陆的中小学将一直缺乏足够的合格辅导人员。中国学校制度与条件背景（一）中国大陆学校中辅导资源的短缺。中56中国学校制度与条件背景（二）中国大陆中小学独特的班级制度。与西方（主要是美国）比较，中国的学校的一个很大不同是学生长期固定在一个班级里，形成一个融学习、生活、社交和游戏于一体的“教学共同体”。班级成了学生在家庭之外最重要的成长和发展环境。每个班级里有一位班主任教师，他（她）对这个班负有全面的责任。班主任肩负着“教书”和“育人”的双重任务。中国学校制度与条件背景（二）中国大陆中小学独特的班级制度。57中国学校制度与条件背景（三）

中国文化传统赋予教师的角色期待。对教师角色，古代有所谓“传道、授业、解惑”之说，今天则称为“教书育人”。“育人”是一既具体又笼统的说法。举凡学生的品德、行为习惯、身体发育和健康、情绪和心理问题，概可归入其中。中国学校制度与条件背景（三）中国文化传统赋予教师的角色58学生发展和学校社会性

生态环境的关系有大量的研究表明，学校社会性生态环境对学生发展有重要的影响作用。这种影响是全面的，既包括认知方面的，也包括情绪和社会性，以及人格发展方面的。当前学校的社会生态环境相当恶劣，学生成了“被钉在课业和考试上无力地扑打着翅膀的蝴蝶”。学生发展和学校社会性

生态环境的关系有大量的研究表明，学校社59中国学校实际的辅导需要和可能大量的问题来自班级生活；班级又是解决问题的最佳场所。极其缺乏专业辅导人员；班主任可能成为半专业辅导人员。教师往往是学生问题的原因；教师也可以是“解铃人”。教学、训导和辅导通常是互相分离；教学、训导和辅导也可以互相协调。中国学校实际的辅导需要和可能60二.班级为本学校辅导的

主要理念促进学生发展是学校辅导的根本目标发展性的辅导是“两全”的辅导

面向全体学生

促进全人发展好的辅导是没有辅导

理想的学校辅导是“辅导于无形”

消除导致障碍的原因胜于“治疗障碍”“把消防的龙头用来浇花”

预防的工作越好，治疗的需要越少；

最好的预防是营造人性化、对学生成长发展具有促进功能的学校环境好的学校辅导应该体现在普通课堂上

学校辅导不应与学校其它教育环节相脱离，学校辅导是学校教育的有机组成部分。自我形象是青少年问题的关键二.班级为本学校辅导的

主要理念促进学生发展是学校辅导的根本61三.班级为本的学校辅导的主要特点学校辅导活动在学校和班级两个水平展开，而不是只在学校水平展开；建立专业——半专业结合的学校辅导队伍，把班主任/导师变成半专业的辅导人员；促进班主任/导师之管理者、训导者、辅导者三种角色的整合；把辅导精神渗透在班级教学教育活动之中；以营造促进学生成长和发展的班级环境为学校辅导工作的重点。三.班级为本的学校辅导的主要特点学校辅导活动在学校和班级两62班级为本辅导模式的要素班级为本学校辅导的对象班级为本学校辅导的目标班级为本学校辅导的内容班级为本学校辅导的途径和方式班级为本辅导模式的要素班级为本学校辅导的对象63班级为本学校辅导的对象学生：班级为本的学校辅导强调要让全体学生从学校辅导中受惠，但并不忽视有个别化需要的学生。

班级为本的模式把面向全体学生的辅导主要放在班级，而在学校层面的辅导中主要处理有个别化需要的学生。教师：班级为本的模式非常强调对教师的帮助。主要工作有：帮助全体教师尤其是班主任教师建立基本的辅导态度和观念；提供教学方法的指导；提供班级管理的指导和咨询；协助师生之间的沟通。家长：家长的教育态度、方式方法的咨询。个别家庭问题的转介。班级为本学校辅导的对象学生：班级为本的学校辅导强调要让全体学64班级为本学校辅导的目标班级为本学校辅导模式的目标与一般学校辅导目标一致。概括地说，学校辅导的基本目标是促进青少年的个人发展，并对环境有良好的适应。从心理机能的角度说，学校辅导强调四种基本心理机能的培养：

健全的自我形象（了解并接纳自己）；

建立良好的人际关系的能力（了解并接纳他人）；

能够投入学习并喜欢学习；

面对现实，作有效的因应。班级为本学校辅导的目标班级为本学校辅导模式的目标与一般学校辅65班级为本学校辅导的内容可以比较笼统地把学校辅导的内容分为：学习辅导、生活辅导和生涯（职业）辅导。班级为本的模式在班级层面的辅导中关注：

师生关系、同学关系、士气、学习态度、学习方法和效率、纪律和秩序，等等。

基本重点是：营造一种人性化、促进成长的班级社会心理环境。班级为本学校辅导的内容可以比较笼统地把学校辅导的内容分为：学66班级为本学校辅导的途径和方式班级水平的辅导途径和方式可分为显性的（有形）和隐性的（无形）两类。显性的途径和方式：

辅导活动、成长小组、师生心灵沟通会、班主任信箱，等等。无形的途径和方式：

辅导精神渗透在教育教学活动之中；班主任工作的点点滴滴；班主任工作中管理、训导和辅导的整合；所有教师转变教学教育观念。班级为本学校辅导的途径和方式班级水平的辅导途径和方式可分为显67对班级为本辅导模式的之

理论基础的实证研究班级为本学校辅导的主要理论假设研究内容、方法和过程主要研究结果和结论对班级为本辅导模式的之

理论基础的实证研究班级为本学校辅导的68主要理论假设班级为本的学校辅导模式以两个基本认识为基础：⑴班级既是学生生活、发展之现实的和重要的环境，亦是辅导之理想的和重要的场所；⑵班主任既是班级环境的主要影响源，亦是班级水平辅导工作的关键力量。在本研究中，集中考察由这两个认识引出的这样两个假设：班级环境对于学生的发展/适应有重要影响；班主任教师对于班级环境的形成及其特点起关键作用。主要理论假设班级为本的学校辅导模式以两个基本认识为基础：⑴班69研究的内容、方法和过程研究的内容：1.中国大陆中小学班级环境的描述性研究；2.班主任教师的师生互动风格的描述性研究；3.班级环境、教师风格和学生发展之间关系的

研究。研究的方法和过程：（略）

研究的内容、方法和过程研究的内容：70基本理论模型本研究中所使用的模型：

学生发展变量1．主观幸福感2．学校适应3．状态－特质焦虑教师互动风格（支配——服从维度合作——对立维度）班级环境（同学关系、师生关系、秩序和组织、学习负担、学业竞争）基本理论模型本研究中所使用的模型：学生发展变量教师互动风格71结果一：班级环境本研究表明，班级环境是一种多维度的结构。以对于学生的发展具有实质意义为维度的取舍标准，则这一结构包括：师生关系、同学关系、秩序和纪律、竞争，以及学习负担5个维度。由本研究发展出的《我的班级》问卷，提供了对这5个维度的有效测量。结果一：班级环境本研究表明，班级环境是一种多维度的结构。以对72

由本研究的调查，发现中国大陆中小学班级环境有如下主要特点就一般情形而论，大陆中小学班级环境是：班主任与学生的关系较好，同学之间团结、互相支持，在学习上存在比较激烈的个别化竞争，中等程度的学习负担（此点是否符合实际尚需进一步调查），纪律约束非常严格。可以把中小学的班级环境区分为三种类型。第一种类型较为突出的特点是具有良好的师（班主任）生关系和同学关系，学习负担较小，但存在较强的学习竞争。第二种类型的特点是各项指标都倾向于居中。第三种类型的特点是，师生关系和同学关系都比较紧张，但学习负担大，竞争也比较激烈。在全部班级中，三种类型的百分比依次是33%,44%和23%。由本研究的调查，发现中国大陆中小学班级环境有如下主要特点73中小学班级环境类型中小学班级环境类型74结果二：班主任教师

师生互动风格师生互动风格的描述模型（Leary-Wubbels模型）：二个维度：

主宰——从属维度；协同——对立维度。八类互动行为特点：

领导的（Leadership）

帮助/友善的（Helpful/friendly）

理解的（Understanding）

学生负责/自由的（StudentResponsibility/Freedom）缺乏主见的（Uncertain）不满的（Dissatisfied）训诫的（Admonishing）严格的（Strict）结果二：班主任教师

师生互动风格师生互动风格的描述模型（Le75Leary-Wubbels模型图示Leary-Wubbels模型图示76就两所城市班主任教师师生互动风格的一般特点来说，发现班主任教师在Leary-Wubbels的两维度模型上都有向一端偏移的倾向。在“友善-敌对”维度是向右偏，即倾向于对学生表现出帮助、亲切和关爱的态度与行为，较少表现出敌意、攻击和惩罚等态度和行为。在“支配-顺从”维度是向上偏，即倾向于对学生实施控制、支配和“管住”。跟西方国家的结果所做的大致比较发现，中国班主任教师的师生互动风格跟西方教师的风格很接近。比较明显的不同是中国班主任在支配、控制这个维度上趋向于更为严格的管束和控制。就两所城市班主任教师师生互动风格的一般特点来说，发现班主任教77

中国班主任教师互动风格轮廓图：中国班主任教师互动风格轮廓图：78中小学班主任的师生互动风格大体可以分出五种不同的类型。但除了第五种类型外，其余各类型在各分量表得分的结构关系上比较接近。这些类型之间主要的不同在于“友善-敌对”维度的得分有差别，而在“支配-顺从”维度，各类型之间差别很小。中小学班主任的师生互动风格大体可以分出五种不同的类型。但除了79班主任师生互动风格类型图班主任师生互动风格类型图80结果三：班级环境与

学生发展的关系

无论是在个体分析水平还是在班级分析水平，班级环境与学生发展诸变量之间都有相当肯定的关联。其中，在班级平均水平上，班级环境与学生变量的关联尤其密切。对于学生的生活满意感和焦虑两个变量，学生个人对班级环境的知觉可以解释其变异量的20%以上，而学生对班级环境的平均知觉可以解释班级之间变异的80%