同伴关系与幼儿攻击性行为

论文资源网最专业的论文与设计资源学习分享下载平台目录HYPERLINK摘要 3HYPERLINK第一章 有关幼儿攻击性行为的研究 4HYPERLINK1.1攻击性行为的操作性定义 4HYPERLINK1.2幼儿攻击性行为的分类及表现 4HYPERLINK1.3幼儿攻击性行为产生原因的几种教育心理学理论假设 4HYPERLINK第二章 有关幼儿同伴关系的研究 7HYPERLINK2.1同伴关系的定义 7HYPERLINK2.2同伴交往对幼儿社会性发展的作用 7HYPERLINK2.3幼儿各同伴社交类型及特征 8HYPERLINK2.4儿童同伴关系研究的主要理论 8HYPERLINK第三章 同伴关系与幼儿攻击行为的相关理论研究 10HYPERLINK3.1布朗芬布伦纳的生态学理论 10HYPERLINK3.2皮亚杰学说 10HYPERLINK3.3科尔伯格理论 11

摘要幼儿攻击性行为在幼儿园中是一种最普遍的现象之一。这种行为如果不加已有效控制任其自由发展，既会对幼儿造成不能恰当地处理同伴关系被同伴接纳，又会影响幼儿的人格、品德的发展，这将会极其严重地影响了幼儿的可持续健康成长和幼儿社会性发展。在社会中，任何一个个体都是在周围人际环境的相互作用中存在和发展的。在幼儿的社会关系中，虽然家庭对幼儿行为社会化的过程中起关键作用，学校在幼儿行为社会化的过程中起主导性作用。但是除了家庭和学校，同伴关系在儿童的发展中起着巨大作用。在儿童发展的环境中，同伴关系之间相互影响具有无法替代的作用。本文在国内外已有进行了理论研究的基础上，将对同伴关系与幼儿的攻击性行为的影响进行调查研究，采用问卷法、观察法、访谈法等进行定量分析和定性分析来探索两者之间的关联性。在此研究基础上提出如何通过同伴关系来控制、减少幼儿攻击性行为的发生，为教师在今后的教学中提供实践指导，有效地为幼儿亲社会行为培养及幼儿身心和谐发展奠定重要基础。关键词：同伴关系幼儿攻击性行为相关研究教育策略

有关幼儿攻击性行为的研究幼儿的攻击性行为不仅对其身心健康、人格发展与学业进步等有极其消极的影响,而且在一定程度上影响着教师教育教学工作的正常实施。鉴于此,本文在较广泛参阅有关文献的基础上,通过观察、访谈及个人分析，对有关研究成果中儿童攻击性行为的定义、分类、攻击行为的理论假设，以期对儿童良好行为的塑造有所启迪。1.1攻击性行为的操作性定义对于幼儿攻击性行为这一概念，虽对攻击行为的研究历时近百年，但学术界对其界定可谓是众说纷纭，莫衷一是，迄今为止对攻击行为并没有统一的定义。幼儿攻击性行为简言之“有意伤害别人且不为社会规范所许可的行为”。这种有意伤害包括直接的身体伤害(打人)、语言伤害(骂人,嘲笑人)和间接的心理上的伤害(如背后说坏话、造谣污蔑)。幼儿攻击性行为具有以下特征：首先，攻击是一种行为，而非情绪、需要或动机；其次，攻击时有意的伤害行为；最后，攻击时被伤害这不愿接受的。1.2幼儿攻击性行为的分类及表现根据不同的维度,攻击可分为不同类型。按照攻击的实施方式：身体攻击、语言攻击、关系攻击。1）身体攻击：包括打、扭、拧、砸、抓、抢夺他人物品、抢占座位等；2）语言攻击：说脏话、骂人、嘲讽、取外号等；3）关系攻击：又称心理攻击或间接攻击，是通过第三方实施的攻击行为，包括唆使打人、游戏活动排斥、散步坏话等按攻击的目的来划分，工具性攻击和敌意性攻击。1）工具性攻击：以获取某种物品、维护某种权利而伤害别人；2）敌意性攻击：以破坏东西、伤害他人为目的而进行的攻击。1.3幼儿攻击性行为产生原因的几种教育心理学理论假设幼儿攻击性行为的理论有好多种，但较普遍公认的有以下几种。1.本能论西格蒙德·弗洛伊德（SigmundFreud，1856.5.6－1939.9.23），是侵犯行为本能论的著名代表。他认为人类的攻击行为是人的一种本能行为。1930年在他的著作《文明及其不满》一书中指出:“侵犯的倾向是人的天生的、独立的、本能倾向。”他甚至推测在人体身上还有容纳这种通过遗传获得的侵犯性能量的储存器,如果能量的宣泄指向于内部、指向自身,就表现为自己折磨自己,摧残自己、甚至自杀；若是指向外部,就表现为有意伤害他人,即表现为多种攻击行为。2.“挫折—侵犯”假说1939年,美国耶鲁大学的心理学家和人类学家多拉德(J·Dalard)、米勒(N·E·Miler)、西尔斯(R·R·Sears)等五人在合著的《挫折与侵犯》一书中首次提出“挫折—侵犯”假说。他们认为,攻击性行为起因于挫折。当一个人朝着特定目标前进时,一旦受到阻碍,就会产生挫折感,而这种挫折感在行为上就表现出攻击性行为。该假说宣称:“侵犯永远是挫折的一种后果。”这一结论包含着两层含义,一是侵犯行为的发生总是以挫折的存在为先决条件的,二是挫折的产生必然会导致某种形式的侵犯。尽管如此,这种把挫折与侵犯之间的关系简单化、绝对化的观点很快遭到了人们的诘难。挫折确实常引起攻击行为,但人们可以轻而易举地举出并不是在任何情况下都是如此的种种事实。挫折可能导致攻击行为外,还可能导致退缩、甚至冷漠;反过来,攻击行为也并非完全由挫折而引起,他人的威胁、恐吓、唆使、授意等都可能引起攻击行为。因此,用“挫折—侵犯”假说来解释攻击行为很快就暴露出其缺陷与不足。3.社会学习理论以班都拉(AlbertBandura)为著名代表的社会学习理论认为人们的包括攻击行为在内的一切社会行为都是学习的结果,都是通过个人与环境的相互作用,通过观察、模仿他人的行为而获得的。为了证实自己的观点,从五十年代起,班都拉等人进行了一系列叫做“宝宝玩偶”的实验。结果表明,观察榜样受到强化,对儿童攻击行为的数量有着显著的影响。这就是说,观察榜样受正强化的儿童倾向于增加攻击行为;而观察惩罚榜样的儿童显示出较少的攻击行为。4.心理理论20世纪80年代后,随着社会认知研究的突破,旨在研究心理状态理解,并由此对他人行为进行预测的心理理论(theoryofmind)受到发展心理学家的广泛重视,成为近十年来发展心理学中最重要的研究内容,在认知发展的整个领域占据了统治地位。所谓儿童的“心理理论”(theoryofmind),就是在儿童头脑中形成的一种理解自己和别人思想、感情和动机的方式。心理理论的理论模型：1）理论论(TheoryTheory)，该理论认为儿童对心理的认识或理解本质上是像理论的,具有与一般科学理论同样的基本特征。该理论假设:儿童预先并没有关于自己心理状态的知识,而是通过建构起心理理论并在此基础上来解释自己和他人的心理状态；2）模块论(ModularityTheory)，这种理论关注的焦点是儿童心理理论的起源问题,认为儿童心理理论是一种内在的能力,在个体出生时,心理理论便以模块的形式存在于个体的神经系统；3）模拟论(SimulationTheory)，模拟论重在预测而不在与解释,强调了心理理论的生理基础。在对儿童心理理论发展的各种可能解释类型中,模拟论、模块论与理论论是目前最具竞争力的三大理论。从这一角度出发，有关研究发现，一些欺侮他人的儿童首领在“心理能力”上得分较高，他们能较好地认识到自己行为的后果，但却喜欢给别人造成痛苦，即缺乏移情能力。研究者把经常欺侮他人的儿童的这种具有较高的认知能力但缺乏移情能力的现象称为“冷认知”(coldcognition)。该理论在一定程度上解释了儿童欺侮产生的原因，但是并不能解释为什么有些儿童虽然能够理解他人但往往缺乏移情这个问题。

有关幼儿同伴关系的研究同伴同由地位相近，年龄、兴趣、爱好、价值观和行为方式大体相同的人组成的一种群体，它以独特的、重要的方式帮助塑造儿童的个性、社会行为、价值观以及态度。儿童通过仿效可以被模仿的行为、强化或惩罚某种反应、评定皮此间的活动和互相提供反馈而相互发生影响。自幼儿期以后，同伴既是这些行为的强化物，又是幼儿评定自己行为的参照物。同伴关系的经验是儿童成长因素中的一个重要的发展背景。在此背景中，儿童获得了交往经验，形成了交往态度，学会了社会技能，并影响着儿童终身的社会适应。同伴关系是儿童的社会化发展和成长过程中具有不可替代的作用。了解儿童同伴关系研究的发展轨迹，可以使我们对儿童同伴关系研究有一个较为清晰、完整的认识，从而更好地开展儿童同伴关系的研究。2.1同伴关系的定义同伴指的是儿童与之相处的具有相同社会认知能力的人。同伴关系(peerrelationships)是指年龄相同或近似的儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系。张文新(1999)认为同伴关系主要指同龄人之间或心理发展水平相当的个体在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。同伴接纳和友谊关系是该结构中两种重要的同伴关系。同伴接纳反映的是群体对个体的态度（喜欢或不喜欢、接纳或排斥），是一种群体水平的结构，而后者反映的是个体与个体间情感联系，是一种关系水平的结构(邹汉，1997)。2.2同伴交往对幼儿社会性发展的作用1）同伴交往可以满足幼儿的心理需要，使幼儿产生安全感和归属感；2）同伴交往有助于幼儿认知能力的发展，有利于儿童自我评价和自我调控系统的发展；3）同伴交往有利于儿童形成良好的社会适应，形成积极的情感。同伴关系在儿童生活中尤其在儿童社会化发展中起着无法取代的作用，它有利于儿童社会价值的获得和社会能力的培养及健康人格的发展，同伴关系是儿童社会能力发展的重要背景，是满足社会社交需要、获得社会支持和安全感的重要来源，同伴交往经验有利于儿童自我概念和人格的发展，同伴关系还起着行为强化、榜样学习和社会比较的作用。同伴关系对儿童的发展有以下积极意义：有益于儿童平等观念的形成，有益于儿童健康情感的培养，有益于良好个性的形成，有益于儿童自我教育和自我学习。2.3幼儿各同伴社交类型及特征根据幼儿同伴接纳水平可分为四类：受欢迎儿童、被拒绝儿童、被忽视儿童、一般儿童。1、受欢迎型幼儿:长相好，卫生洁净；行为表现最为积极、友好，消极行为很；能力强，性格外向、情绪偷快、活泼开朗；喜欢交往、且善于交往，在交往中积极主动性强；对自己社交地位能正确评价，对没有同伴玩感到难过。2、被拒绝幼儿:体质强、力气大;行为表现最为消极、不友好，积极行为很少；能力较强，聪明、会玩，但性格很外向、脾气急、大，易冲动、过于活泼好动；喜欢交往，在交往中积极主动，但是很不善于交往；对自己社交地位缺乏正确评价，过高估计，对没有朋友共玩不太在乎。3、被忽视幼儿:体质弱、力气小、能力较差；积极行为与消极行为均较少，性格内向、慢性、好静、不太愉快、活泼、胆小、不爱说话、不爱交往，在交往中缺乏积极主动性，且不善于交往；有较重的孤独感，对没有同伴共玩感到比较难过与不安。4、一般幼儿:在上述各方面均属中等情况，长相、体质、力气一般；能力中等；性格、情绪、行为表现一般；交往积极主动性、交往水平中等;对自己社交地位能作较正确的评价，没有同伴共玩时不难过、不安者稍多。因此，从上述各类型特征可见，不同类型儿童，其社交地位不同是有原因的、必然的。受欢迎幼儿，由于其所具有的特点，当然在小朋友中更易于被接纳、喜欢，他们良好的同伴关系为其自身成长铺平了道路；而被拒绝幼儿，由于其独特特点，也更易为同伴所排斥、拒绝，而被忽视幼儿，更易为同伴所忽视、不重视，被拒绝的儿童对同伴表现更多的敌意、批评，更容易活动过度和过分离群，被拒绝儿童往往存在较严重的适应问题，具有攻击性、冲动性、破坏性；一般幼儿，在同伴中地位一般。这是由其各自自身特点所决定的。2.4儿童同伴关系研究的主要理论在关注同伴关系对幼儿社会性发展具有重要影响后，着重介绍了以下国外较有影响的理论。2.4.1首属群体理论。该理论由美国早期社会学家库利(C.H.Cooley)提出，他认为首属群体是个人直接生活在其中，与群体成员有充分的直接交往和亲密人际关系的群体，如家庭、邻里、友伴群体等。首属群体的运转依靠人与人之间的情感联系，它是一个人最为直接的社会现实，也是其社会影响的最直接来源，对于个人的社会化起着重要作用。2.4.2两种不同性质人际关系理论。美国社会学家哈吐鲁(Hartup)把幼儿与他人之间的人际关系分为垂直关系和水平关系。1）垂直关系主要指幼儿与成人(如父母、老师等)的关系，主要功能是为儿童提供安全和保护，促使儿童学习知识和技能；2）水平关系指与那些与自己有相同社会权利的同伴关系，其性质是平等和互惠，主要功能是给儿童提供学习技能和交流经验的机会。在社会化过程中，水平关系比垂直关系对儿童的影响更强烈、更广泛。2.4.3重要他人理论。美国社会学家米尔斯代(C.W.Mills)认为，重要他人是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。在互动性重要他人(即在日常交往过程中认同的重要他人)中，主要包括家长、教师和同辈伙伴等。随着儿童年龄阶段的变化，其主导类型大体上是沿着家长—教师—同辈伙伴—无现实存在的重要他人这样一个演变趋向而逐渐发生变化的。2.4.4社会化发展理论。美国心理学家哈瑞斯(Harris)综合了大量研究资料认为，家庭环境对幼儿的心理特征没有长期影响，对其个性留下明显长远影响的环境是他们与同伴的共享环境。幼儿在家庭中习得的行为并不总能迁移到家庭之外的环境中去，幼儿参加并认同一个社会群体，以此来学习如何在家庭外行事。社会文化的传递也主要是通过群体，而不是家庭完成的。哈瑞斯强调，对幼儿有重要而深远影响的环境因素而是幼儿的同伴群体。

同伴关系与幼儿攻击性行为的研究设计4.1研究目的与内容在理论的指导下，本研究的目的是了解同伴关系与幼儿攻击性行为的相关程度，从而探索如何通过同伴关系来减少幼儿攻击性行为。4.2研究假设幼儿的攻击性行为与同伴关系存在关联性，幼儿攻击性行为与积极的同伴关系存在正相关，与消极的同伴关系存在负相关。(积极的同伴关系是指同伴对个体的喜欢，乐于和其交往，一起游戏等；消极的同伴关系是指同伴对个体的不喜欢，不喜欢与其交往及和其在一起开展活动等。)4.3研究设计4.3.1研究对象本研究采用随机取样的方法，选取了兰州市安宁区智乐幼儿成长中心的2个大班幼儿共30名，2个中班幼儿共30名，总共60人。4.3.2研究方法本研究采用调查法、访谈法等方式考察幼儿的攻击性行为、同伴关系的现实情况，通过SPSS数据处理软件进行数据处理，以发现两者的联系，为进一步研究两者间的关系奠定基础。具体研究方法如下：1）.幼儿提名法，通过幼儿间的相互提名，确定幼儿的同伴关系的情况，他们的同伴关系究竟是积极的还是消极的；2）.教师提名法，通过教师提名幼儿的同伴，再次确定幼儿的行为与同伴关系的关系；3）.同伴评价法，通过幼儿对同伴“喜欢、不喜欢、有点喜欢”的评价，考察幼儿同伴关系；4）.问卷法，通过向教师发放问卷，考察幼儿的社会性行为;5）.观察法，通过观察幼儿和同伴的互动游戏及活动，考察幼儿的社会性行为;6）.访谈法，通过对幼儿的访谈，了解幼儿确认谁为自己朋友的原因。4.3.3研究工具及过程1）幼儿社会性行为教师问卷该问卷用于通过教师调查本班幼儿的社会性行为，包括亲社会行为、攻击行为，以便了解幼儿的攻击行为与同伴关系的关联性。由教师该量表采用5级评分，从完全不符合、有点符合、有一些符合、基本符合到完全符合，分别赋值。分别赋值l分、2分、3分、4分。具体内容见附录l。2）幼儿同伴关系评价编码表本研究通过半结构观察法考察幼儿同伴关系质量，，即根据幼儿双方互动的特征评量关系质量。该评分编码表共包括七个条目:(1)“积极情感联系”，双方表现出共同感受到的快乐情感，以积极的语气交谈，互相关心，用语言表达积极情感；(2)“协调游戏”，指双方游戏互动的合作性、协同性；(3)“相互关联的语言交流”，指双方成功地进行对话，表现为语义相衔接的对答;(4)“回应不良”，指一方对另一方的请求、建议、要求、发起对话的消极回应，表现为当对方发起互动时，以言语或非言语的方式如动作、肢体姿势、表情等，给予不认同、不配合、否定、躲避，或故意忽视的回应;(5)“冲突”，指双方以言语、非言语的方式表达阻止、不同意、反对、威胁、侮辱的意味，或表现出争抢物品等动作，还包括挤占、阻止挤占对方空间，在空间上存在冲突；(6)“消极情感”:指负面的情感表现，如抱怨、哭、生气地喊叫或以消极的语调说话;(7)“竞争”:在游戏中进行比赛，或在言语和行为中努力表现出自己强过对方，如为了显示自己的能力而去教导、指导对方某件东西的玩法。以上条目中，积极情感联系、协调游戏、相关联的语言交流三个条目属于积极的同伴关系，而回应不良、消极情感、冲突、竞争则属于消极的同伴关系。取每对幼儿的15分钟游戏进行编码(大多数从第1分钟开始，至第15分钟结束)，以60秒为间隔区分为巧个时间段，按照幼儿在上述各个项目上表现的频率、强度和持续时间予以评定，按照从高到低的顺序评分为O至4分，其中0分表示“一点没有”，4分表示“很多”。最后将每个时间段的得分加总，分别得到各项目的总分，具体内容见附录2。3）访谈法访谈法以语言交流的方式贯穿在鱼幼儿的交往活动中4.研究结果1）幼儿的同伴状况在60名接受提名的幼儿中，拥有双向朋友(即互相提名对方为喜欢的好朋友同时得到教师确认的朋友)的人数是32名，约占53.3%。其中，有3个朋友的幼儿14人，约占23.3%;有2个朋友的幼儿16人，约占26.6%;有l个朋友的幼儿18人，约占30.0%;没有朋友的幼儿20人，约占33.3%。如表1所示。表1幼儿的交友状况人数（人）比例（%）3个同伴142个同伴161个同伴180个同伴2023.326.630.033.32）幼儿确定同伴的原因幼儿确认同伴的原因被分为8类:之前的互动(我们从小就是好朋友);互相喜欢(他喜欢我;我喜欢他);积极评价(他善良);本身的吸引力(她漂亮)认知能力(他认字多);行为模式(他帮助我;他不打人);相似(我们的小辫一样);陪伴(放学后一起玩)。如表5所示。表5幼儿确定同伴的原因原因典型的描述游戏互动我们本来就是好朋友相互喜欢他喜欢我，我也喜欢他积极评价他，善良、温柔、听话本身的吸引力他，漂亮、帅气，有长头发认知能力强他，认字多，做事快行为方式他，不打人，帮助我，保护我陪伴我们一起玩，一起回家相似我们都喜欢吃水果等二)幼儿的社会性行为、同伴关系的关系1.社会性行为、同伴接纳的总体特点描述（根据社会性行为量表的统计）本研究的社会性行为包括亲社会行为、身体攻击、关系攻击三个维度。其中亲社会行为4个项目、身体攻击和关系攻击各5个项目，每个项目采用0—4分5个等级。亲社会行为均值为10，标准差为4.717，说明幼儿有较多的亲社会行为，但个体差异较大;身体攻击均值为3.64，标准差为5.095，说明幼儿的身体攻击行为总体比较少，但个体差异较大;关系攻击均值为2.33，标准差为2.907，说明幼儿的关系攻击行为更加少。如表10所示。表10社会性行为、同伴关系的描述统计人数（人）最小值最大值均值标准差社会性行为亲社会行为60016104.7身体攻击600203.65.1关系攻击600152.32.9(四)幼儿的社会性行为、同伴接纳与友谊质量的关系(1)同伴关系各特征的描述统计友谊质量的高低通过友谊特征体现。友谊特征分为积极特征和消极特征两个维度，积极特征包括3个项目，消极特征包括4个项目，每个项目采用O一4分5个等级，共巧分钟，每项满分60。此时的研究对象48人(在48对朋友中每对随泪L选一名幼儿)。积极情感联系的均值为45.00，标准差为10.699，说明总体上幼儿朋友之间有较多的积极情感联系，但对之间个体差异较大;协调游戏的均值为4242，标准差为12.397，说明总体上幼儿朋友之间有较多的协调游戏，但对之间个体差异较大;相互关联的语言的均值为38.，7，标准差为10.998，说明总体上幼儿朋友之间有较多的相互关联的语言，但对之间个体差异较大;回应不良的均值为16.52，标准差为7.426，说明总体上幼儿朋友之间有较少的回应不良，但对之间个体差异较大;冲突的均值为8.58，标准差为7.272，说明总体上幼儿朋友之间有较少的冲突，但对之间个体差异较大;消极情感均值为4.38，标准差为5.866，说明总体上幼儿朋友之间有很少的消极情感，但之间对个体差异较大;竞争的均值为2.98，标准差为5.644，说明总体上幼儿朋友之间有非常少的竞争，但对之间个体差异较大。如表14所示。表14幼儿友谊特征的描述统计人数（人）最小值最大值均值标准差积极情感联系48266045.010.7协调游戏48146042.412.4相互关联的语言4855938.111.0回应不良4823816.57.4冲突480328.67.3消极情感480344.45.9竞争480233.05.6四、研究结论与不足1.本研究主要得出以下结论:一、幼儿的亲社会行为、同伴接纳与有无朋友存在显著正相关;身体攻击、关系攻击与有无朋友存在显著负相关;二、幼儿的身体攻击与朋友数量存在显著负相关;关系攻击与朋友数量存在显著正相关;二、同伴接纳与积极情感联系存在显著正相关。亲社会行为与协调游戏存在显著正相关。亲社会行为与相互关联的语言存在边缘正相关;同伴接纳与回应不良存在显著负相关。同伴接纳与冲突存在边缘负相关；身体攻击与消极情感存在显著正相关；身体攻击与竞争存在显著正相关。2.本研究的局限与不足(一)被试的选择范围本研究采用方便取样方式选取的2所幼儿园恰巧都是北京市一级一类幼儿园。在以后的研究中可以扩大幼儿园的类别，更增加被试的代表性;另外，本研究的被试131名，虽然不是很少，但可以在以后的研究中增加被试，使研究结果更科学。(二)研究设计友谊指两个个体之间的相互喜欢，是二个双向概念。友谊稳定性也是其内涵应有之意。学前幼儿友谊的稳定性一直受到众多学者重视。本研究虽然回答了4一6岁幼儿之间确实存在友谊，但未能通过纵向研究回答幼儿友谊是否稳定，进一步证明学前幼儿友谊的意义和价值。(三)被试的主观性本研究需要教师完成两类问卷，由于种利‘原因，被试在做答时很难避免其主观性或者是报告不完全真实的情况。

幼儿良好同伴关系培养的教育策略同伴关系对幼儿的发展具有十分重要的作用，而同伴交往直接影响着他们的同伴关系，因此无论是家长还是教师都应在生活和教学实践中必须注重幼儿同伴关系，通过恰当地措施预防、控制及矫正幼儿攻击性行为。在家园合作中鼓励幼儿的同伴交往行为陈鹤琴先生说过“幼稚教育是一种很复杂的事情，不是家庭一方面可以单独胜任的，也不是幼稚园一方面能单独胜任的，必须要两方面共同合作方能得到充分的功效。”所谓家园合作就是指家长和幼儿园互相配合，互相沟通，建立起一种合作、和谐、互补的关系，从而有效地促进幼儿同伴交往能力的提高。作为家长，应该积极主动配合教师的教育活动，及时了解幼儿的在校同伴交往状况，同时也要拓宽幼儿的交往范围，充分利用邻里等之间的交往培养其交往能力；作为教师应尽可能地采取多种途径与家长交流，如家长交流会、亲子游戏等，对幼儿在同伴交往中的状况进行有效沟通和指导意见，加强幼儿园教育、家庭教育的同步化。在家园合作的过程中，充分发挥学生个体积极性，培养学生的参与意识、合作意识、表现意识。2.教师在幼儿同伴关系中提供积极的指导与评价教师在幼儿的同伴发展过程中发挥着重要的作用，教师的指导可以从以下几个方面做起:1)为幼儿创造良好的、非攻击性交往环境。根据班杜拉社会学习理论，社会学习在幼儿的同伴关系中有着潜移默化地作用，榜样影响是巨大的。教师应有意识的在教学过程及日常生活中创设良好的环境，正确运用奖惩措施，使幼儿意识到积极的同伴关系是正确的，消极的同伴关系是不对的。3.重视移情训练的作用移情，即我们平时常提到的情绪感染与共鸣，是根据心理理论的基本原理让幼儿学会与人和谐相处，很重要的一点是要让幼儿学会观察、体验、理解别人的情绪情感，有利于促进幼儿摆脱自我中心，促进幼儿建立良好的同伴关系，促进幼儿合作行为的形成。有实验表明:在接受一段时间的移情训练后，大多数幼儿的同伴关系有了较大的改善，许多孩子由于能从对方的角度来考虑问题，因而避免了同伴间小磕碰而产生的矛盾和纠纷。总之，虽然当前对同伴交往的研究取得了许多有价值的成果，同伴交往对个体发展的重要性得到了人们的普遍重视。在今后的研究中，我们应该扩大视野，转换角度，改进方法，争取得出更科学、更全面、更系统、更具操作性的结论，从而更好地指导我们的实践，促进幼儿的健康成长。

第五章结语经过一个月的实习与一个月的论文设计，一切的付出与汗水，终于有于了回报，面对自己的研究结果，心中感慨万分。经过资料收集、书写、成文，同伴关系与幼儿攻击性行为的相关研究已基本完成。这次毕业论文设计使本人对专业知识有了更深刻的理解,也使本人对学前教育学科有了更加系统的认识。同时锻炼了对所学知识的综合运用能力、分析能力、论证能力，使自己初步具备独立思考、反复推敲、力求严谨的学术作风，又锻炼了本人对数据处理的能力，尤其是SPSS应用软件的熟练运用。由于时间仓促和本人水平有限，论文设计中定有许多的不尽人意之处。由于设计的角度、深度及知识运用灵活度的要求不同，设计中的一些环节，对于实际的情况是不全面的，但在理论上是切实可行的。但是，由于时间仓促，更由于本人经验不足，知识水平有限，故在本设计中难免存在一些或者许多不尽人意的地方，忠诚的接受各位老师的批评指正。

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附录一幼儿社会性行为量表老师您好!该量表旨在调查幼儿平时在园的社交行为特征，调查结果只作为研究之用。请阅读各项目后，在符合该幼儿平时表现的等级处打勾。在此，研究者对您的配合表示衷心地感谢!幼儿姓名年龄序号项目完全不符合有一点符合有一些符合基本符合完全符合1与其他小朋友合作2对其他小朋友一说：除非你按照我说的做，否则我就不和你玩或我就不和你做朋友3抢玩具4安慰、帮助遇到困难的小朋友5对其他小朋友说:别和他(她)玩或做朋友6生气时打人7分享玩具8不高兴时冲别人喊叫9当和一个小朋友生气时，会把他(她)从一个游戏群体中排斥出去10说、做一些令其他小朋友愉快的友善的事情11努力让小朋友们不喜欢一个小朋友(如，在这个小朋友背后悄悄说她\他的坏话)12和其他小朋友吵架13如果某个小朋友不按照他(她)说的做，就语言威胁说要把他(她)赶出游戏群体14主动打其他小朋友备注：

附录二儿童友谊质量评量编码表姓名：编号:编码人:编码日期:第几分钟积极情感联系协调游戏相互关联的语言回应不良冲突消极情感竞争1一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多2一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多3一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多4一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多5一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多6一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多7一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多8一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多9一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多10一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多一点没有有一点有一些比较多非常多11一点没有有一点有一些比较多