第二章心理发展与教育

第二章心理发展与教育一、名词解释1.最近发展区2.认知风格3.场独立性与场依存性4.心理发展5.个别差异6.学习困难7.认知发展二、填空题两种普遍存在的认知方式是和。离差智商的计算公式为。男女性别之间的差异比两性各自内部的差异更―。总的来讲，学生的自我概念与其学业成绩之间有—相关关系，但相关不是很―。人格差异主要包括和等方面的差异。世界上最早的智力测验是由法国的和编制的，后经美国斯坦福大学的心理学家多次修订，现称量表。韦克斯勒儿童智力量表共有12个分测验。其中有6个分测验主要测量____方面的能力，另外的6个分测验主要测量____方面的能力。皮亚杰认为影响心理发展的基本因素有四个：学生的智力差异主要表现在三个方面：三、选择题关于智力与学业成绩的关系的正确陈述是（）。智力越高，学业成绩越好在所有因素中，智力是影响学业成绩的最重要因素中等智力水平的学生学业成绩最好智力与学业成绩存在中等程度的正相关2•场依存且沉思型认知方式的学生适合选修的学科是（）。物理学生物学数学社会学3•场依存性者喜欢的学习方式是（）A-自主学习合作学习C-探究学习D.有意义学习维果茨基的最近发展区是指（）。最新获得的能力超出目前水平的能力正处于掌握边缘的能力需要在下一发展阶段掌握的能力一般来说，偏爱自然科学且成绩较好的学生的认知风格大多数属于（）。场依存性场独立性沉思型冲动型6造成男女学生学业成就差异的最主要原因是（）。遗传素质不同努力程度不同社会文化期待不同智力差异（）不属于特殊儿童。长白头发的学生交往障碍儿童C弱智儿童D.学习困难儿童认为健全的儿童与特定的环境结合就可以成为任何一种类型的专家是（）。自然成熟论环境一学习论社会文化历史理论认知发展阶段论9只能进行自我中心思维的儿童处于认知发展的（）。感知运动阶段前运算阶段具体运算阶段形式运算阶段四、判断题l一般来说，场依存性强的学生的学业成绩要比场独立性强的学生差。智力水平是造成男女学生成就差异的主要原因。留级和跳级都能缩小班级中学生能力的差距，但留级的效果往往不好。根据儿童智力水平进行教学的目的是缩小学生学习速度上的差别。学生的学习能力和学习速度有很大的差异，这是个别化教学受到普遍重视的重要原因。学习的认知发展准备不同于教材知识准备，前者是学习与成熟结果，后者主要是学校教学的结果。现代认知心理学研究表明，学校发展学生智力的最佳途径是开设某些有助于思维品质训练的课程。冲动型思维的学生往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时很快就做出反应。学习不良者的智商低于正常水平。对能力一般的儿童而言，高焦虑能促进他们的学习。由于发展不排除成熟的作用，所以心理发展涉及的范围大于学习的范围。维果茨基提出的“教学应走在发展前面”的含义是提前讲授下一阶段才能掌握的内容。家庭社会经济地位的差异对学生的影响，主要反映在对成就的抱负水平上。人格因素与学习互为因果关系。五、简答题人格因素与学习的关系是怎样的？简述认知方式对学习的影响。影响心理发展的因素有哪些？4简述柯尔伯格的道德发展理论及其对教育的意义。六、论述题简述皮亚杰的认知发展理论及其对教育的意义。述评维果斯基的文化历史理论。3适应学生智力发展差异的教学改革应包括哪些方面？论述智能差异与教育的关系。论述心理发展的一般规律及其与教育的关系。论述艾里克森的心理社会发展理论。参考答案一、名词解释最近发展区：维果斯基认为，儿童有两种发展水平，一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则。二是即将达到的发展水平。这两种发展水平之间的差异，就是最近发展区。认知风格：也叫认知方式，是指个体知觉、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。场独立性与场依存性：是两种普遍存在认知方式。这里的“场”意指问题空间。一般而言，场独立型认知方式的人，常常利用自己内部的参照来判断客观事物，不易受外来因素的影响和干扰，其认知独立于周围的背景，倾向于在更抽象的和分析的水平上进行加工，独立对事物作出判断。场依存型认知方式的人则倾向于以外部参照作为信息加工的依据，他们的态度和自我知觉更容易受到周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。心理发展：是指个体从胚胎期到出生一直到死亡的过程中所发生的有次序的心理变化过程。这种变化与发展是逐渐的、连续而有规律的。它不仅包括数量的变化，更重要的还包括质的变化；不仅指向前推进的过程，同时也包括某些心理方面衰退、消亡的过程；不仅包括语言和认知方面的发展，也包括情感、个性、社会性等方面的发展。然而，并不是所有的心理变化都可以称之为发展，例如，由于病理原因而导致的心理上的变化就不属于发展。个别差异：心理学上是指心理的个体差异，即一个人在先天素质基础上通过后天实践活动所形成的，而又不同于别人的个体心理特点。学习困难：学习困难也称学习低能或学习无能、学习障碍。学习困难儿童是指智力正常，但在学习上缺乏普通的竞争能力，学习成绩明显落后的儿童。学习困难儿童有时也伴有轻度的脑功能障碍或其他轻度的伤残，但其主要特点是缺乏正确的学习策略，没有形成良好的认知结构。大多数学习困难儿童是由于认知过程中信息加工的紊乱所致。学习困难儿童的主要特征是理解、阅读、思维、表达、计算等主要学习问题方面的低能和学习成绩的低下。认知发展：是心理发展的一个重要方面。认知，是指头脑中进行认识的内部加工过程及其结果，这一内部过程以逻辑思维能力为主。皮亚杰和维果斯基是该领域研究的代表人物。二、填空题场依存型场独立型2.IQ=100+15(x—m)/s小正高5.认知差异性格差异比奈西蒙推孟斯坦福一比奈7.语言操作成熟练习和经验社会经验具有自我调节作用的平衡过程智力水平的差异智力类型的差异表现早晚的差异三、选择题D2.D3.B4.C5.B6.C7.A8.B9.B四、判断题1.X2.X3.V4.X5.V6.V7.X8.V9.X10.X11.V12.X13.X14.V五、简答题人格因素与学习的关系是怎样的？答：人格因素与学习互为因果关系。许多人格因素与学生学业成就之间存在高度相关，它不仅影响学生的成就动机，而且影响认知过程。不同的人格特点会使批评与表扬、奖与惩等手段的教育效果复杂化。与动机一样，人格与学习之间也存在互为因果关系，一方面人格影响学习的效果，另一方面学习的成败反过来影响人格的形成与发展。成功的经验会提高学生的自信心、自我评价感和抱负水平，使学生变得更勤奋、进取，失败会降低学生的抱负水平，使学生变得自卑，缺乏自信。简述认知方式对学习的影响。答：认知方式只是学生对信息加工方式的某种习惯性偏好，个人可能并不一定觉察到。而且认知方式不同的人可以取得同样好的学习结果，表明认知方式没有优劣好坏之分，它主要影响学生所采取的学习方式。认知方式影响学生对认知通道的选择。任何认知活动都要通过视觉的、听觉的或触觉的通道来实现。但不同的认知方式会使有的学生利用视觉通道，有的学生主要利用听觉通道，而有的学生则可能更喜欢通过触摸或各种感觉通道的结合来学习。认知方式影响学生对学习环境的选择。有的学生习惯于在宁静的环境中学习，有的学生则喜欢在有一定背景声音的环境中学习。认知方式影响学生对学习内容组织程度的偏好。一般而言，场依存型的学生喜欢别人向他们提供结构严谨的教学指导，而场独立型学生则讨厌“菜单式”的指导，喜欢自由自在的学习，较易适应结构不严密的教学。沉思型的学生比较适宜于学习需要详细分析的学习材料，冲动型学生则比较适宜于不太需要注意细节或应急的学习任务。认知方式也影响学生对学科选择的偏好。场独立型学生倾向于选择数学、自然科学和工程学，场依存型的学生则倾向于选修人文科学、社会科学和教育科学。影响心理发展的因素有哪些？答：影响个体心理发展的因素很多，概括起来主要有以下四个方面。遗传生物学基础一定的遗传生物学基础是个体心理发展的前提或自然条件，它给心理发展从物质方面提供了可能性。这样的遗传生物学基础有：由基因组成的含有遗传信息的染色体；产前诊断和生育选择；产前发育和不利因素；分娩并发症等。遗传物质学基础对心理发展的影响不容忽视和低估，但它决不是决定性因素。研究表明，遗传生物学因素的影响也常常是在与环境的相互作用中发生作用的，早期诊断和及时干预可以减小甚或抵消它们的不良影响。社会环境作用人生活于社会环境之中，人的心理发展是在社会环境中的发展。社会环境是个体心理发展的重要外部因素，它能使心理发展的可能性变为现实性。社会环境因素众多而复杂，如生产方式、文化背景、风俗习惯、生活方式和条件、家庭教育、学校教育等。其中，最重要的是社会生产方式，即一定的社会生产力和生产关系，它对其他社会环境因素有制约作用。如，生产力发展影响着社会经济和教育科学文化的发展水平，进而会影响个体心理功能的发展。当然，人在环境中不是被动的接受者。研究表明，夸大环境的影响作用，认为它能决定心理发展的一切是荒谬的。（3）学校教育影响学校教育本身也是一种社会生活条件。同时，学校教育也是影响心理发展的一种特殊的环境因素。个体心理发展达到成熟水平前有一段相当长的时期，即儿童期、少年期、青春初期，这段时期是接受学校教育的学龄期。学校教育对心理发展的影响是有目的、有组织、有计划、有系统的，有助于消除心理发展过程中的自发性和盲目性，增强自觉性和目的性。学校教育影响巨大，但认为教育万能也是片面的，是环境决定论的一种变式。（4）主观努力程度人的心理发展还与个体的主观努力分不开。主观努力也是个体心理发展的一个内部条件。在遗传生物学的基础上，在社会环境的作用下，尤其是在学校教育的影响下，一个人主观上是否努力，发挥主动性和积极性的程度如何，常常对其心理发展起着促进或延缓、积极或消极的不同作用，这种主观努力主要体现在是否主动积极地从事实践活动。只有通过实践活动，一个人才能发挥自身具有的素质条件，利用客观提供的环境条件，接纳学校施与的教育要求。上述因素可以分为个体内部和外部的两类。遗传生物学基础、主观努力程度属于影响个体心理发展的内部因素，两者分别具有物质的和精神的属性；社会环境作用、学校教育影响属于影响个体心理发展的外部类因素，后者是前者的一种特殊情况。关于上述因素对心理发展的影响，曾经存在“谁起决定作用”的问题。在认识到它们都是心理发展必不可少的条件后，转而探讨“各起多大作用”的问题。今天，人们认识到应该研究的是它们“如何共同作用”的问题，因为上述诸多因素是彼此相互交织、不断相互作用来影响人的心理发展的。简述柯尔伯格的道德发展理论及其对教育的意义。答：（1）柯尔伯格在继承并发展皮亚杰理论的基础上，于20世纪60年代提出了道德发展阶段性理论。（2）在研究儿童道德发展过程时，柯尔伯格采用了“道德两难故事法“（这种方法是虚构一些故事，用问答的方式讨论故事中人物行为的道德性质，以此来提高受教育者的道德判断力，从而推动其道德认知水平的发展），将儿童道德发展划分为三种水平六个阶段：阶段1：服从与惩罚的道德定向阶段，即认为道德行为是建立在服从规则与权威的基础上，尊重有权威的人，仅仅是怕惩罚而已。阶段2：朴素的欢乐主义和工具主义道德定向阶段。即把满足自己或他人的需要看做是正当的行为，或把正当的行为看做是满足需要的手段。阶段3：好孩子的道德定向阶段。即开始注意维护良好关系的道德品质，具有赞同和乐于助人的倾向。在评价他人时，开始考虑到他的意向。阶段4：尊重权威和维护社会秩序的道德定向阶段。即把履行义务和尊重权威看做是自己应尽的责任。阶段5：契约和守法的道德定向阶段。即认识到遵守共同规定的道德准则与要求是每个人的道德责任和义务，尽管认识是抽象的，有时候是不公正的，但一般能履行义务。阶段6：道德心（良心）或原则的道德定向阶段。即能以道德心（良心）来指导行为，而且能遵循合乎逻辑的道德选择原则（公正的原则，互相对换的原则，人权平等的原则，尊重个人尊严的原则），由个人正确的内部理想来控制自己的道德行为。如果个人的道德行为不符合自己的道德理想，就会产生自我谴责的内疚感。（3）他认为，道德教育的首要任务是提高儿童的道德判断能力，培养他们明辨是非的能力。但是，把道德判断的原则直接教给人们的方法并不可取，因为道德认知的变化乃是人们遭遇到某种道德上的冲突而引起的，所以，教育者的主要任务就是帮助被教育者注意到真正的道德冲突，思考用于解决这种冲突的理由是否恰当，发现解决这种冲突的新的思想方法。儿童的道德发展是有阶段性的、渐进的，因此，在对儿童进行道德教育时，应随时了解儿童所达到的发展阶段，根据儿童道德发展阶段的特点，循循善诱地促进他们的发展。社会环境对人们道德发展有着巨大作用，因此在学校中要树立良好的公正群体气氛，这是道德教育必要的条件。六、论述题1.简述皮亚杰的认知发展理论及其对教育的意义。答：皮亚杰认为，认知发展产生于儿童对物质世界的直接反应和积极操作。认知发展有赖于每个儿童头脑中特有的心理结构即图式，也反映在图式的变化上。认知的发展变化是通过适应和组织两个过程实现的，适应是个体直接操作外部环境来建构图式，它是对外的；组织是个体在头脑中重新整合已有的图式，来建构内部联系的更有力的新图式系统，它是内生的。发展就是个体在与环境的不断的相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是在不断变化的。个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断再建构，从而表现出具有不同的质的不同阶段，皮亚杰把人的发展分为四个阶段。（1）感知运动阶段（0-2岁）。这一阶段的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系并来获得动作经验，其中，手的抓取和嘴的吸吮是他们探索世界的主要手段。儿童获得了关于“自己”和“客体”的基本概念，同时儿童也渐渐获得了客体永恒性，即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了。（2）前运算阶段（2-7岁）。运算是指内部化的智力或操作。儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式在这一阶段已经内化为表象或形象模式，具有了符号功能，表象日益丰富.其认知活动已经不只局限于对当前直接感知的环境施以动作，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。儿童的认知活动具有很大的具体性，思维具有不可逆转性，尚未获得守恒概念。（3）具体运算阶段（7-11岁）。这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但这一阶段儿童的思维仍需要具体事物的支持。（4）形式运算阶段（11-16岁）。儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；进入形式运算阶段时期的儿童能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。皮亚杰的理论对教育的意义主要表现在以下一些方面，首先，教育必须切合于儿童的认知结构。皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，也即不主张毫无根据地或人为地加速儿童的发展，但同时，过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大。因此，教师要创设或提供的教学情境应该是恰好合适的，这种情境能够引起学生的认知不平衡，又不过分超越学生已有的认知水平和知识经验。其次，教育要重视个体差异。每个学生的认知发展水平和已有知识经验有很大差异，教师要确定学生的不同认知发展水平，以保证所实施的教学与学生的认知水平相匹配，教师可以通过观察学生在解决问题时的表现来达到该目的。再次，教师应该为学生提供丰富的环境，引导学生主动探索，亲自参与社会实践活动，促进他们建构知识。因此，要重视学校的课程设计，根据学生的水平，制造认知矛盾，促进学生的同化和顺应过程。最后，儿童的思维发展不仅是渐进的，而且是遵循一定的规律，每个阶段之间存在先后顺序，教育实践需要认识并遵循这一规律。述评维果斯基的文化历史理论。答：维果斯基主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。文化历史发展理论维果斯基将人的心理机能分为两种：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，如基本的知觉加工；一种是以符号系统为中介的高级心理机能，如记忆、语言、思维。高级心理机能是人在与社会的交互作用中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。心理发展观维果斯基认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现：随机机能的不断发展；抽象一概括机能的提高；各种心理机能之间的关系不断变化重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级心理机能的工具一语言符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能;高级心理机能是外部活动不断内化的结果。“最近发展区”思想维果斯基提出了“最近发展区”的思想，认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，在确定儿童发展水平及其教学时必须考虑儿童的两种发展水平。一种是儿童现有的发展水平;另一种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。维果斯基的内化说维果斯基认为，学生的学习主要是掌握人类的经验，并内化于自身的认知结构之中的过程。内化即外部活动借助于言语而转化为在头脑中进行的内部活动。因此，他认为，心理结构是一种认知发展的过程，是一个内在结构连续组织和再组织的过程二新知识必须与已有知识进行整合，才能形成新结构。所以，维果斯基实质上是一个建构主义者，他的思想体系是当今建构主义发展的重要基石。对教育工作的意义维果斯基的认知发展理论对教育的意义在于以下几个方面。首先，最近发展区的教学为学生提供了发展的可能性，教和学的相互作用刺激了发展，社会和教育对发展起主导作用。从这个意义上说，维果斯基认为，教学“创造着”学生的发展。他主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面，教学可以带动发展。其次，教育要引导学生发展。维果斯基认为，教学的作用表现在两个方面，它一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。因为儿童的两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。教学不等同于发展，也不可能立竿见影地决定发展。但如果从教学内容到教学方法上都考虑到不仅适应儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求则更有利于儿童的发展。最后，维果斯基的认知发展理论也启发了一些重要的理论概念和教学模式，包括：教学支架的概念、交互式教学模式、同伴合作模式和通过学徒制进行社会指导等。适应学生智力发展差异的教学改革应包括哪些方面？答：为了适应学生的智力差异，要在教学组织形式和教学方式方面采用恰当的措施，以利于因材施教。适应智力差异的教学组织形式同质分组同质分组是最早用来解决同一班级学生智力和知识程度差距悬殊的方法之一。所谓同质分组，就是按照学生的智力或知识程度分校、分班或分组。我国从初中开始分重点学校和非重点学校，有些学校内部分重点班和非重点班，性质上都是同质分组。同质分组有利于缩小班内学生之间的差距，便于用统一的进度和方法进行教学，在一定程度上可以提高教学质量。但是，同质分组也有许多局限性。首先，很难找到一种理想的分组标准。以智商分组只适应小学低年级学生，随着年级升高，智力和知识发展不完全同步，智商相同的学生，知识水平仍可能有较大的差距。若以知识程度分组，由于学生各学科成绩参差不齐，很难得到对各学科成绩的一致评价。其次，同质分组客观上给学生贴上了不同的标签，容易使程度高的学生骄傲自满.使程度低的学生感到羞辱和受挫，不利于学生健康成长。在常规教学班组内可采用灵活分组的形式。有时，为了便于分组辅导，教师可按学生程度将全班学生临时分为若干组，根据各组学生实际，采用不同的方法和进度进行辅导，也布置难度不同的作业。有的教师为了促进学生之间的相互影响，将不同程度的学生混合编组，共同完成某项任务。留级和跳级除了同质分组以外，留级和跳级也是缩小班内学生能力差距的方法。留级的目的，是让学习成绩差的学生有第二次学习的机会，去掌握以前尚未掌握的知识。但是，留级的效果往往不够理想，只有少数学生通过重读成绩有显著进步，多数学生留级后成绩仍无多大进步，有的甚至比原来更差。究其原因，除了教师教学方法没有改进外，主要是由于留级有损于学生的自尊心。留级往往会遭到家长、教师和同学的蔑视，他们因此而自暴自弃。让智力高、成绩好的学生跳级，不仅能缩小班内学生的差距，也有利于跳级学生的身心发展。中国科大少年班的学生，都有跳级的经历，他们进入大学后，一般适应良好。从办学的目的、经济效益和实际效果看，我们应该尽量鼓励有能力的学生跳级，适当控制留级学生的比例。适应智力差异的教学方式掌握学习掌握学习是一种教育观，又是一种教学形式。作为一种教育观，掌握学习概念是布卢姆在卡罗尔“学校学习模式”基础上提出的。掌握学习认为，除了处于智力分布两个极端的少数学生外，其余绝大多数学生的智力差异不过是学习速度的差异。布卢姆明确指出：“如果按规律有条不紊地进行教学，几乎所有学生都能达到教学目标水平，即达到完全掌握学习内容的程度。学习能力强的学生，可以在较短的时间内达到这种掌握程度。学习能力弱的学生，则要花很长的时间达到同样的掌握程度。”传统教学的弊端，就是不管学生能力高低，在学习进度上搞一刀切，结果使学生知识掌握程度的差距日益拉大。为了克服上述的弊端，他设计了一种掌握学习的程序。这种掌握学习程序，将精选的、结构化的教学目标分解成许多小目标，根据这些小目标设计成一系列相互联系的学习单元。学生在学完一个单元后，教师就进行诊断性测验，测验成绩符合要求者才能进入下一个单元后，否则应当重新学习这一单元，并根据学生具体情况提供“矫正学习”或“深化学习”的程序。经矫正学习学生全部达到掌握要求后转入下一单元教学。如此循环往复，直至学完全部教材。采用掌握学习程序后，由于学生在每一单元知识掌握程度上的差距缩小了，最终绝大多数学生在这门课堂上的成绩都能得A或B。个别指示教学个别指示教学(1PI)是由美国匹兹堡大学学习研究开发中心所提出的，是当前很受欢迎的教学方式之一°IPI的特点是根据学习者的能力、需要和学习情况准备教材及教学媒体，经常详细诊断学生的学习情况，根据其学习结果设计个别指导的内容和程序，保证每一学生获得最优的学习效果。IPI已在美国和其他一些国家的学生中使用，深受学生和教师双方的欢迎。个人化教学系统个人化教学系统(PSI)是由凯勒1968年提出的，目的是避免单一的演讲式教学和呆板时间安排，允许学生按自己的速度前进，同时保证对教材的掌握水准°PSI要求教师将课程分为许多独立的单元，然后为每一单元准备相应的书面材料、学习材料和学习指导书。学生从第一单元开始学习，当他学完这一单元后，就可参加诊断性测验，只有当测验成绩表明已达到教学目标后，才允许进入第二单元的学习，否则必须重新学习有关材料，直到通过测验。所以，各个学生的学习速度往往各不相同。为了增强学生间的相互影响，PSI还设置学生辅导员。学生辅导员往往由学过这一课程且成绩优秀的学生担任，他们主要负责给学生个别辅导、帮助解决疑难问题、测验评分和向教师提供反馈信息等°PSI课程一般以学生一个学期或一个季度完成多少单元来决定学习等第，这一做法调动了学生的积极性°PSI一般较适合于年级较高、独立性较强的学生，小学生和依赖性较强的学生实行起来比较困难。论述智能差异与教育的关系。答：学生的智力差异主要表现在三个方面：智力类型的差异、智力水平的差异和表现早晚的差异。儿童智能类型的差异表现为一般智能类型的差异和特殊智能的类型差异。一般智能是指完成各种活动都需要的那些智能，如观察力、思维力和记忆力等，也称智力。例如，在记忆力方面，儿童有形象记忆、语词记忆、情绪记忆、运动记忆等记忆类型的差异；同时在记忆的敏捷性、持久性、准确性，备用性等记忆品质上也是不同的。特殊智能是指完成某种专业活动必须具备的智能。例如，有些儿童绘画能力强，有些儿童擅长动手操作各种机械及器具。儿童智能类型的差异是客观存在的，我们在教育活动中要仔细观察每个儿童的能力倾向，并给予适当的激发和关怀。同一年龄阶段的儿童，智能发展水平是有差异的。心理学家把儿童智力发展分为三个水平，即智力超常、正常、低常。通常认为智商在100上下为正常，超过130为超常，低于70为低常。我们在教育过程中要把教育的着眼点放在大多数的正常儿童身上，根据他们的水平进行教育。但也要分辨出智能超常、正常和落后的分布，因材施教，如在课程设置上增加选修课和课外活动的时间，给学生更大的自由度；或在教学组织形式上，通过分校、分班、班内分组以及分层教学等形式，针对不同智力发展水平的学生实施教育。人的智能充分发挥有早晚的差异。有的人属于智力早熟者，有的儿童属于智能晚熟者。智能早熟和晚熟都是极少的，大多数人的智能属于正常发展。在教育中，我们要关注并着力培养那些智力早熟者，同时也不能轻视那些平凡的儿童，在这些儿童中，有的可能是智能晚熟者。论述心理发展的一般规律及其与教育的关系。答：(1)心理发展的一般规律个体心理发展是一个极其复杂的问题，表现出各种各样的特点，但又有其一般的规律和特性：①心理发展是一个既有阶段性又有连续性的过程心理发展根本的过程是连续的、不间断的过程。人的一生就是生理方面、认知方面和社会化等方面相互影响不断生长变化的过程。每一心理过程和个性特征都是逐渐发展着的，由简单到复杂，由低级到高级，从个体出生开始，这种发展就已经相伴随，但是，由于不同的人所处的环境和自身的素质的不同，发展的速度也各不相同。在心理发展的一定时期，心理发展总会维持一个相对平衡和稳定的阶段，每个阶段都具有在性质上不同于其他阶段的可分辨的心理发展特点。不同的阶段具有各自质的规定性和相对一致的年龄区间。各个阶段的质的规定性或各个阶段的特征是由个体在生理、认知、个性和社会化等各方面的发展水平所决定的。可见，心理发展是连续性与阶段性的辩证统心理发展具有一定的方向性和顺序性身心发展在一定条件下总是具有一定的方向性和顺序性，而且是不可逆、也不可逾越的，并且在不同的文化背景下和不同的个体身上都表现出较高的一致性。譬如，在各种心理机能中，感知觉的发展最早，然后是运动机能、情绪、动机和社会交往能力的发展，而抽象思维的出现和发展最迟。心理发展具有不平衡性发展的不平衡性表现在不同系统在发展的速度、发展的起始与成熟时间上有不同：也表现在同一机能特性在发展的不同时期(年龄阶段)有不同的发展速度：而从身心的总体发展来看，不同时期发展速度也不一样，如婴幼儿期和青春期发育较快，而成人期则发展较为平稳和缓慢，表现出发展的不平衡性。心理发展的个别差异性尽管个体的心理发展遵循着颇为一致的规律，表现出与他人一致的共同性，但其发展又表现出相对特殊性，即个别差异。由于遗传素质、教育条件以及社会环境的不同，儿童的心理发展也各不相同。各种心理机能开始出现和发展的具体年龄、发展的速度、各种心理机能发展所能达到的最终水平以及各种心理成分在某一个体身上的结合模式都会有所不同。例如，有的个体言语能力强，有的个体操作能力强。可以说，每一个个体具体的心理发展曲线都是有所差异的。心理发展各个方面之间的相互联系和相互制约无论是儿童的各种心理过程还是个性心理，都是在相互联系和相互制约中发展的。例如，儿童感知觉的发展，为记忆、思维、想象的发展提供了基础，而记忆、思维、想象等方面的发展也使儿童的感知觉得到改造和完善。心理发展是逐渐分化和统一的过程在个体发展的初期，身心各种机能还处于未分化的状态，随着身心的不断发展，各部位的机能就逐渐分化出来，这种分化随着身心的发展而趋向复杂，反过来又作为整体统一到有组织、有秩序的基础中去，并进一步向统一的方向发展变化。(2)心理发展与教育的关系教育与儿童的心理发展之间存在着比较复杂的相互依存关系，应该辩证地看待和处理二者的关系。那种把教育看成是游离于发展之外的无足轻重的因素的观点或将教育看成是万能的观点都是片面和不正确的，不利于促进个体的心理发展。一方面，教育必须以儿童心理发展的水平和特点为依据。教育应该考虑到儿童原有的心理发展水平，注重儿童进行某种新的学习的准备状态，包括儿童的生理发展状态、能力发展状态和学习动机状态。在实际的教学过程中，教师应遵循教学的准备性原则，即根据学生原有的准备状态进行新的教学，该原则又称“量力性原则”或“可接受性原则”。即教师应充分考虑到儿童的心理发展状况，考虑到儿童原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性。具体来说，就要求教师在教学目标的确立、教学方法的运用、教学内容的选择、教学活动的组织等方面都充分注重儿童的心理发展状态，在此基础上合理地提出新的教育要求，从而真正发挥教育的作用。另一方面，教育对儿童的心理发展起着主导的作用。尽管教育不能逾越儿童心理发展的水平，但是科学的教育能够促进儿童的心理发展，提高儿童心理发展的质量，是发展的一种助力。反之，不科学的教育则可能延缓儿童的心理发展，对其心理发展产生不利的影响，是发展的一种阻力。可见，儿童的心理发展依赖于教育，是教育的产物和结果。教育作为一种决定性的条件制约着心理发展的过程和方向。因此，在教育教学过程中，我们应该在正确处理教育与心理发展的辩证关系的前提下，遵循维果斯基倡导的发展性教学的观点，最大限度地通过教育来促进儿童的心理发展。论述艾里克森的心理社会发展理论。答：艾里克森不主张将人格发展的动力归结为本能，而是强调社会文化背景的作用，认为人格发展受社会文化背景的影响和制约。艾里克森认为，个体在不同的年龄阶段面临不同的心理危机，发展的过程就是化解发展危机的过程。所谓“发展危机”，是指在个体与环境的相互作用中，一方面个体从环境中获得满足，另一方面又不得不接受环境的要求和限制，于是个体在社会适应上出现一种困难，这种心理困难就是“发展危机”。按照个体在不同的年龄阶段所面临的不