学习机会视角下的单元教学设计：以GTI项目为分析对象的考察

学习机会视角下的单元教学设计：以GTI项目为分析对象的考察摘要

单元教学设计是撬动课堂转型的支点，也是落实学科核心素养的基本单位。本研究以OECD开展的全球教学洞察(GTI)项目中的上海课件为分析对象，在建构学习机会分析框架的基础上，从基于教学内容的学习机会设计和基于教学实践的学习机会设计两个方面考察上海课堂单元教学设计的基本情况。结果发现：当前单元教学设计重视技能训练、关注思维发展，但对关键能力培养的学习机会设计有待加强；单元教学设计虽然有明确的目标指向，但对学生差异化、自主性学习的引导有待深化；单元教学设计中技术的应用程度与作用方式有待进一步强化与完善。同时，该项研究对扩展和深化课堂研究提供了重要启示：关注课堂中的人工制品，扩展课堂研究的对象；重构学习机会的概念框架与测评方式，丰富课堂研究的视角；融入课堂多模态分析的发展趋势，展现课堂研究方法的创新。关键词

单元教学设计；全球教学洞察(GTI)项目；课件；学习机会作者简介

安桂清/华东师范大学课程与教学研究所教授

（上海

200062）陈艳茹/华东师范大学课程与教学研究所博士研究生

（上海

200062）从知识本位向素养本位转型的课堂变革，一方面要求强化学习内容的结构化，促进学生形成可迁移的大观念或大概念；另一方面需要超越知识点的累积或横向联系，强化学习任务与活动的进阶性发展与序列化呈现，以符合学生素养发展的逻辑。这些要求都需要超越课时主义，扩展教学的基本单位，单元教学设计由此成为课堂教学改革的核心议题。有学者指出，单元设计是撬动课堂转型的一个支点[1]，其能够打破传统课时主义的弊端，将孤立的、碎片化的知识点围绕特定的主题整合起来，并且强化学生学习与现实生活的联系。优质的单元教学设计能够驱动学生经历高投入、高认知、高表现的学习过程，通过主动建构意义来学习与巩固所学的知识技能，从而实现学生学业成绩的提升、学习行为的改善、学习体验的丰富[2]

，并进一步发展学生的高阶思维[3]

，促进学生对所学的迁移应用［4］等。因此，单元教学设计被认为是落实学科核心素养的重要载体与基本单位。尽管单元教学设计在学生素养培育上的价值已经得到广泛认可，但是目前的研究主要是立足于某一学科或超越特定学科的单元设计模型的构建，探讨基于核心素养的单元学习目标、学习任务、学习支持与学习评价等关键维度的设计策略与方法。在专注探讨单元教学设计的技术路径的同时，有必要进一步追问单元教学促进学生素养培育的内在机制是怎样的。具体而言，它究竟为学生提供了怎样的学习机会？这类学习机会与学生素养培育之间存在何种关系？学习机会关注课程或教学内容如何影响学生学习过程中的认知参与，常被作为考察课堂教学质量的重要指标，对诊断教学问题、提高教学质量等都具有重要意义。现有的大型国际测评，如由国际教育成就评价协会（theInternationalAssociationfortheEvaluationofEducationalAchievement，简称IEA）发起的国际数学和科学趋势研究（TrendsinInternationalMathematicsandScienceStudy，简称TIMSS）、OECD组织的国际学生评估项目（TheProgramforInternationalStudentAssessment，简称PISA）都将学习机会作为重要的测量内容，用以揭示学生接触学习内容的机会与方式。以学习机会为视角分析单元教学设计对于揭示其设计特征与不足，判断单元教学设计的质量水平具有极大的适切性与可行性。OECD新近开展的全球教学洞察（GlobalTeachingInsights,简称GTI）视频研究项目，除对课堂教学视频开展分析外，还立足于新时代学生素养发展的基本立场，关注一元二次方程单元教学中包括教案、可视材料、教科书、课内作业、课后作业、形成性评价工具以及其他材料在内的教学课件(teachingmaterials)的设计为学生提供了何种学习机会［5］

。本研究将基于GTI项目中的课件数据，分析上海单元教学设计的教学课件如何反映学生学习机会的面貌，以此探析单元教学设计的特征与不足。一、文献综述（一）基于核心素养的单元教学设计单元的概念由来已久，单元的设计既是课程开发的基本单位，也是课时计划的背景条件。在素养时代，单元教学被赋予了新的内涵，呈现出综合性、情境性、实践性等多元特征。在此背景下，单元教学的面貌也得以重塑，这集中体现在单元教学的设计上，具体如基于大概念、大任务、大问题等的单元教学设计模式［6］［7］，这些模式聚焦单元教学目标、内容、过程、评价等关键要素的设计，试图回应学生素养发展需求。基于核心素养的单元教学首要关注的是教学目标的设计。单元教学目标设计超越以往对知识点的单一强调，转向对应对现实需要的“价值观念、必备品格与关键能力”的关注，着力体现与学科核心素养的关系。以数学学科为例，OECD在最近发布的报告中，分析了来自19个国家和地区的国家课程标准和数学教科书，相对于TIMSS1995的数学框架，在表征数学素养的框架中添加了三个维度：定量推理（包括算法、统计、几何推理和数与代数）、高阶现实情境应用以及与数学素养相关的21世纪技能（交流、创造力、批判性思维、信息使用、反思、毅力/韧性、系统思维）。［8］我国近期出台的《义务教育数学课程标准（2022年版）》也体现出同样的发展趋势与关切，数学课程要求培养的学生核心素养包括会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界和会用数学的语言表达现实世界［9］。基于核心素养的单元教学设计往往依托于学习任务将学习内容与学习过程整合起来，并以任务完成的过程作为学习的过程，这一点在诸多研究中都有所体现［10］［11］，而且新近的研究越来越凸显对学习经验型任务与成果评估型任务的整合设计［12］，实现教学评的一体化［13］。任务设计首先涉及的是情境设计，特别是真实性的、与学生生活经验或未来生活相关联的情境，有助于促进学生有意识地将所学的知识在现实生活中加以迁移应用。其次，任务因应素养生成的机制，强调以“用”的方式去“学”，将教学内容的设计嵌入到任务设计之中，有助于引导学生对学习内容进行探索和自主建构，并在此过程中逐渐发展批判性思维、评价、创造等高阶思维，形塑课堂中的思维文化［14］。总之，任务为学生创设了在真实性情境中，基于实践、运用与行动的视角理解所学内容的本质与价值［15］。在这一过程中，以往教师的知识传递转变为教师的学习支持。具体包括：引导学生经历诸如“分析问题—猜想假设—实践验证—反思重构”等过程，使学生通过分析、综合、归纳、演绎等对学科内容进行深层次智力加工，从而理解和把握单元学习内容的深刻内涵与意义［16］；尊重学生对意义的多元理解与解读，引导学生寻求多种问题解决路径，以更好地应对现实世界的劣构问题的解决；为学生提供工具支持，强调技术对教学的作用要从外部辅助转向内部渗透［17］，实现促进学生理解的技术应用。基于核心素养的单元教学在评价设计上依循以评促学的基本理念，除了强调“促进学习的评价”，如强化表现性评价、师生共同作为评价主体等，还强调“作为学习的评价”，如依托任务设计将学习与评价进行整合，并在此过程中凸显学生的主体性，关注个性化的学习体验，如鼓励学生动用元认知监督与元认知控制展开学习，引导学生发展自我监控、自我反思、自我判断与自我修正的意识与能力［18］。尽管基于核心素养的单元教学在设计的理念与策略上已经有了较多的探索，也有研究者做出反思，认为对于设计模式的探讨本质上是偏宏观的，并没有切实回应一些微观问题，如学生的高阶思维可以通过哪些设计得以发展；理论设想多，可操作性研究少，如缺乏验证、反思与调整的过程等［19］。在单元教学设计中，如何确证设计确实回应了学生素养发展的诉求，设计应朝什么方向迭代改进，诸如此类的问题需要进一步的探讨。（二）学习机会的理论框架与测评方式自20世纪60年代学习机会的概念被正式提出以来，随着研究的深入，学习机会的内涵愈发立体全面。最初卡罗尔（Carroll）在“学校学习模型”中将其界定为“允许学生学习的时间，即分配给学习任务的时间量”［20］。此后，基于“学习时间”，又衍生出“花在任务上的时间”“积极学习时间（即专注于学习的时间）”［21］的概念表征。学习机会的内涵开始从单纯关注时间数量转向教学内容和教学实践的质量。1993年，史蒂文斯（Stevens）系统梳理了学习机会测评指标，包括内容范围（学生是否接触到特定年级核心课程的主题）、内容学习时间（教学时间安排与教学深度）、内容重点（内容讲解安排）以及教学质量（组织课堂教学与教学实践过程，如清晰地陈述教学目标、有效地组织教学活动以达成目标、合理地呈现教学内容、恰当地选择教学方式等），用以探索学习机会与学生学业成就间的关系。［22］与之类似，科尔兹（Kurz）刻画了课程实施过程中学习机会测评框架，包括时间、内容、质量三个维度，关注课程实施对预期课程目标的实现程度。具体而言，时间维度关注用于传授目标内容的教学时间；内容维度关注目标内容在教学内容中所占的比例；质量维度关注认知过程、教学实践与分组模式。［23］学习机会理论框架的研究推进了课堂评价体系的完善。目前主要的国际测评都纳入学习机会这一概念，探讨其对学生学业表现的影响。其中，比较有代表性的是PISA2012学习机会测评框架，PISA2012开始通过学生问卷及测评任务收集学习机会数据，并将学习机会的测评从学生获得“学习内容”的机会拓展到教学实践和教学质量方面的机会：学习内容是指学生接触的内容种类和问题类型，主要包括具有正式数学任务方面的经验、具有应用数学任务方面的经验、对数学概念的熟悉程度；教学实践主要是指在课堂教学活动中教师的教学行为，包括教师直接讲授的教学行为、以学生为中心的教学行为以及形成性评价；教学质量是指教师在课堂上如何有效地传递教学内容和组织教学活动，主要包括课堂组织与管理、教师情感和社会支持以及认知激活等。［24］PISA2012的学习机会测评框架某种程度上可以反映出，新近的学习机会研究已经重塑了以往学习机会的框架，更关注学习机会的深层特征，其内含的学生情境学习、认知参与等要素，回应了素养时代课堂教学的关键特征，因而可以作为基于核心素养的课堂教学的重要研究视角。事实上，关于学习机会的测评方式，除了PISA等国际测评常用的师生自陈式问卷之外，还有其他的探索。如通过课堂观察与课堂视频分析评测学生课堂学习机会［25］，但这种测评方式受研究者的主观因素影响较大。因此，也有研究聚焦于对课堂上相对客观的、物化材料的分析，如对教师教学日志的分析［26］，对学生课堂笔记本与练习本的分析［27］［28］，对教材的分析［29］等。多元的、适配于不同研究需要的学生学习机会测评方式为深入理解学习机会对学生发展的意义，强化教学中的学习机会设计等提供了重要参考。上述文献可以发现，现有的基于核心素养的单元教学设计研究尽管在理念建构和设计路径上已经有较为丰富的研究成果，但缺乏对诸如“设计内容是如何回应素养要求的”这类更深入的问题的探讨。学习机会概念的发展与重塑，使其与基于核心素养的单元教学设计所追求的学生主体、情境学习、认知参与等具有内在一致性，因而可以作为单元教学设计的分析视角，回应单元教学设计与素养发展逻辑之间的深层次问题。本研究选取“学习机会”作为单元教学设计的研究视角，梳理GTI项目中的学习机会测评框架与方式，并基于上海教师的课件数据，揭示上海教师单元教学设计的面貌与特征，并以此发展我国课堂教学研究的新视角，构建课堂教学分析的新方法，力图在改善单元教学设计的同时拓展课堂教学研究的视野。

二、概念与测评框架：GTI项目上海课件分析与学习机会设计GTI项目是OECD开展的一项跨国视频研究项目，有智利、哥伦比亚、英格兰（英国）、德国、日本和中国上海等8个国家或地区参与。该视频研究收集了以“一元二次方程”作为焦点教学内容的课堂录像和教学资料，依据测评框架进行评分，以此来呈现不同国家的课堂教学特征以及不同维度特征对学生学业成就的影响。GTI项目延续以往大型国际测评对学生学习机会的关注，但在测评方式与测评框架皆有所创新。从测评方式上看，GTI项目超越了以往国际测评主要采用的采集师生主观感受的问卷，对教师实际使用过的书面或可视化形式的课件，包括教案、可视材料、教科书、课内作业、课后作业、形成性评价工具以及其他材料进行分析，用以挖掘预期课程—实施课程—习得课程这三层课程间融合的内部信息，以微观路径窥探课程目标如何在实际课堂的育人过程中落地。在测评框架上，GTI项目紧扣教育内容的变化——数学学科不再仅聚焦数学知识与技能，开始转向更根本的数学推理和素养培育，创造性地建构了课件分析的测评框架，即从学科内容质量、课堂话语、认知参与、基于学生的评价与反馈4个维度及其下设的11个具体指标［30］，探析教学设计的品质及其所提供的学习机会设计的特征。结合对已有的学习机会相关文献的梳理，课件分析的指标可以划分为基于内容的学习机会和基于实践的学习机会两个方面（见表1）。表1

GTI项目课件分析指标及其所对应的学习机会类别注：“材料的准确性”这一课件分析指标未被纳入，因为不同于其他指标1—3分的水平量规，其量规为1—2，“1”代表内容有重大错误，“2”代表内容准确，各个国家和地区的评分结果无区分度，都被赋值“2”。

（一）基于教学内容的学习机会评价维度基于教学内容的学习机会主要关注课堂教学内容覆盖方面的学习机会，具体包括指向基础能力、思维品质与关键能力培养的相关内容指标。“训练技能的机会”指向学科基础能力，指代为学生提供的通过练习或重复发展熟练特定数学技能或程序的机会，如对特定程序与算法的反复练习。“做出解释”“明确的模式与概括”和“运用和比较多种数学方法”则更倾向于学生思维的发展。其中，“做出解释”指向的是发展学生思维外显化表达的学习机会，如要求学生解释问题解决的过程或论证为什么过程有效；“明确的模式与概括”指代学生使用模式或重复推理来理解定量之间的关系，猜想、预测或推导出一般的方法与规则，如在焦点教学内容的学习中，请学生在计算多个辨别式的基础上，归纳总结辨别式的符号与方程解的数量之间的关系；“运用和比较多种数学方法”指向要求学生使用不止一种方法来完成数学任务或活动，以及理解不同方法之间的关系。“数学表征间的联系”“与现实世界联系”指向学科的关键能力。其中，“数学表征间的联系”指代学生在同一数学思想的多种表征之间建立联系的机会，如在某一数学定理的文本表征、符号表征、视觉表征及物理表征的任意两个或多个之间建立联系；“与现实世界的联系”指代所学数学与数学以外的现实世界情境的联系与应用以及将情境的特征融入活动，以情境信息解释数学关系，如在一元二次方程学习中以在花园中铺设路径的情境，要求学生根据情境信息解决现实问题。（二）基于教学实践的学习机会评价维度基于教学实践的学习机会主要关注与课堂教学实践相关的学习机会，具体涉及如下指标。“明确的学习目标”，顾名思义即是课程计划描述了学生具体的学习目标，澄清学生的须知须做须理解；“满足学生多样化需求”指向课件能够根据学生的实际学习需求呈现出差异化的设计，如为学习进度较快或表现水平较高的学生提供强化与提升的相关内容；“用技术促进学生理解”强调学生有机会借助技术手段提出和验证猜想、寻找模式以及建立对数学概念和关系的理解，如借助动态绘图工具、交互式的数据收集和建模工具促进内容理解与意义建构；“鼓励学生自我评估”指向要求学生评估自己对所学内容的理解或反思自己对内容的学习程度。本研究将对上海课件中基于教学内容和教学实践的学习机会指标测评所得数据进行基础的统计分析，探究如下研究问题：第一，在GTI视频研究中，上海课件主要包括哪些类型，具有什么分布特征？第二，基于对课件的分析，上海学生学习机会呈现什么样貌，反映出上海单元教学设计具有什么优势与不足？

三、研究发现（一）上海课堂的课件类型与特征参与GTI视频研究项目的上海初中数学教师共有85位，每位教师提交了一个单元4节课的课件，共340套课件。来自不同课堂的课件构成是存在差异的，参与研究的上海教师所有提交的课件主要有教案（26.85%）、可视化材料（17.40%）、教材（17.40%）、课堂作业（15.97%）、家庭作业（17.01%）、形成性评价（2.23%）以及其他资料（2.65%）。课件分析在10个指标上的表现如表2所示，除均值和标准差外，“Min”和“Max”表示参评的所有上海课堂中该维度上的最低分与最高分，10th表示得分最低的10％的课堂的平均分，此后20th到90th等以此类推。本研究将着重对上海数据中基于内容与基于实践的学习机会的各指标的均值进行分析。同时，鉴于各指标内部得分有较大的离散性，为了更客观地描述上海单元教学的面貌，本研究也将不同指标的得分分布情况纳入考察，做辅助分析。表2

GTI项目上海课件分析各指标及得分分布

通过与其他参与国家与地区提交课件的构成的比较可以发现，上海数学课件中教案、教科书、课后作业所占的比重是8个国家与地区中最高的，而课堂作业的比重是最低的。这在一定程度上表明上海课堂重视教学设计与教材使用，且学生课后作业较多的特征，但也反映出课堂多由教师主导，学生自主学习与练习机会有限的特点。（二）上海课堂单元教学设计特征：基于教学内容的学习机会设计分析通过对上海课件中基于教学内容的学习机会的评分（见图1）可以发现，上海的单元教学设计普遍关注学生技能的训练，即为学生提供了充分的操练特定数学定理与程序的机会，该指标上的得分均值达到2.88（±0.13）。对于焦点教学内容“一元二次方程”来说，方程求解是基础性技能，是应用方程解决问题的前提。因此，研究涉及的不同课堂在该指标上的得分没有较大的差别。图1

上海课件中基于教学内容的学习机会设计得分雷达图“明确的模式和概括”与“做出解释”两个指标上的得分相当，分别为1.96（±0.29）和2.02（±0.32）。“明确的模式和概括”指的是学生被要求使用模式或重复推理来理解数量关系、猜测、预测或推导一般方法或规则的程度。它涉及从一系列示例中派生规则，而不是从规则开始并将其应用于特定的情况，或者从代数上派生规则。上海课件在该指标上的得分处于“中等水平”，表明在单元教学设计中教师使用数学模式或重复推理帮助学生明确定量关系、预测、猜想、一般方法与规则，但没有要求学生单独发展或自主归纳。“做出解释”的得分表明，在单元教学设计中，比起要求学生简单回忆事实或遵循算法来说，能够要求学生通过解释如何执行程序、描述一件事与另一件事之间的关系或证明程序在特定情况下有效或有效的原因来交流他们的数学思维，但尚未触及“在特定的情境下如何调整程序更加有效”等更为深入的问题。“运用和比较多种数学方法”指标上的得分为1.86（±0.32），表明在课件中教师已经试图引导学生使用一种及以上的方法完成任务或活动，但是没有要求学生对可能的不同方法进行对比与比较，如给出学生一组一元二次方程，要求学生分别用不同的方法求解。这反映出单元教学设计在引导学生探索不同方法以发展思维的灵活性、从多角度理解所学内容上尚有进一步的发展空间。“与现实世界的联系”指的是所学数学与数学以外的现实世界情境的联系或应用以及将情境的特征融入活动（即这种联系与解决问题有关）的程度。上海课件在该指标上的得分为1.36（±0.47），表明上海课堂单元教学中教师对数学内容及数学以外的现实世界情境的联系与应用较少，或者课程中的一些数学情境的设置对于开展活动是不必要的。比如，给学生一个描述以时间为函数自变量的发射到空中的炮弹高度的方程，并要求学生回答炮弹何时达到其最大高度。在此示例中，教师已经给出了方程，并不要求学生理解并使用情境信息解释现实问题，即要求学生自主建构方程模型，或者要求学生使用情境信息解释数学关系，例如要求学生判断解答在问题的参数范围内是否合理，或者在特定的现实世界情境中解释模型或图像的特征。“数学表征间的联系”要求学生在同一数学思想的多种表征（例如文字、表格、图表、示意图或方程等）之间建立联系，比如教师在一组问题中要求学生依照多组数据完成二次函数图像，另一组问题中要求学生求解一元二次方程。但上海课件在这个指标上的得分在基于教学内容的学习机会设计指标中最低，为1.29（±0.35），表明在上海课堂单元教学设计中教师较少注重对数学思想的多元表征，或者即使向学生展现了多元表征，但并不能很好地引导学生建构表征之间的联系。基于对上述5个指标得分的标准差和得分分布特征可以发现，不同的课堂为学生创设的学习机会存在较大差异，比较典型的是“与现实世界的联系”这一指标上，得分最低的20%的课堂得分均值为1，而得分最高的10%的课堂得分均值为2.88，这也反映出不同的教师对单元教学设计的理解还存在较大的差异，部分教师的单元教学设计尚不足以支撑学生素养的培育，单元教学的落地仍任重道远。（三）上海课堂单元教学设计特征：基于教学实践的学习机会设计分析通过对上海课件基于教学实践的学习机会的评分（见图2）可以发现，上海课堂单元教学设计普遍重视展现“明确的学习目标”，在该维度上的得分达2.91（±0.26），但在另外三个指标上的表现差强人意。图2

上海课件中基于教学实践的学习机会设计得分雷达图“鼓励学生自我评估”要求学生评估自己对所学内容的理解或反思自己对内容的学习的程度。该指标量规的低水平是“不要求学生评估自己对课程内容的理解程度，也不要求学生反思自己对内容的学习”，中等水平是“要求学生评估自己对课程内容的理解，但只是泛泛而谈（例如“你对自己对这个主题的理解有多自信？”）。上海课件在该指标上的得分均值为1.38（±0.40），显然大多数教师对鼓励学生自我评估不够重视，也并未对学生的自我评估有明确的要求。但从得分分布情况来看，也有10%的教师十分重视这一点，在该指标上得分均值达3。“满足学生多样化需求”反映的是课程材料满足学生学习需求的差异程度，包括让学生选择适合其学习需求的不同活动的机会。上海课件在这一指标上的得分均值为1.22（±0.26），表明上海课堂单元教学没有或极少应学生能力水平或个人学习需要在内容上进行有计划的差异化的设计，近90%的课堂都是如此。仅有10%的课堂根据学生的数学表现水平进行了一定的改变与调整，但与该指标的最高水平——“课程为能够从中受益的学生提供强化和提升两种选择”尚有距离。“运用技术促进学生理解”指的是学生在多大程度上有机会使用动态计算机化学习工具作为数学课程的一部分，以提出和验证猜想、寻找模式以及建立对数学概念和关系的理解。上海课件在该指标上的平均得分为1.02（±0.06），是所有指标中得分最低的一个。这反映出上海教师在本单元的教学设计中不用技术或仅借助技术促进交流发生，例如让学生看幻灯片，几乎没有把技术作为一种工具，使计算或做图更有效，加强教学，用于练习、评价或给予教师反馈，或用于检查准确性等，更未使用技术让学生探索数学关系并拓宽理解（如动态绘图工具、交互式数据收集或建模工具），技术融入教学的程度十分有限。

四、结论与启示（一）研究结论本研究基于GTI项目的上海课件数据，探析学习机会视角下的单元教学设计与实施状况。综合数据分析结果可以发现，上海课堂单元教学设计所提供的学习机会已经开始初步回应学生素养发展的要求，为学生创设数学基本技能训练和思维发展的机会，并能设计明确的目标为学生提供引导，但也存在诸多不足，亟待后续改善。基于上述分析，本研究得出如下基本结论。1.当前单元教学设计重视技能训练、关注思维发展，但对关键能力培养的学习机会设计有待加强数据分析结果表明，在基于教学内容的学习机会设计上，上海数学课堂普遍关注学生基本技能的训练，并以此作为学生展开进一步学习的基础。涉及学生思维的指标——鼓励学生思维外化的“做出解释”、发展学生思维灵活性的“运用和比较多种数学方法”以及直接与思维发展关联的“明确的模式与概括”在评分上能够达到或接近中等水平。而反映学生关键能力的指标——反映数学思想现实表征及其联系的“数学表征间的联系”以及体现数学思想现实迁移与应用的“与现实世界的联系”在评分上显示处于低层次水平。而这些关键能力指标恰恰与学生素养发展直接相关。在现实生活世界变得越来越复杂的情况下，数学素养对做出与工作领域以及与健康、家庭财务、学校教育选择和报税等个人决策相关的明智决定以及认识气候变化、通货膨胀率、流行病传播、灾难发生率、所得税政策和国家预算等社会问题变得越来越重要。［31］指向素养培育的单元学习设计对提供学生直面现实世界复杂问题的学习机会有着很高的诉求，基于此，现有的对基本技能的强调与对学生思维发展中等层次的关照虽然是中国数学课堂的优势所在，但也表明教学设计的关注点亟待扩展，重视数学表征间的联系以及数学与现实世界的联系应成为素养取向单元教学设计的改进方向。2.当前单元教学设计虽然有明确的目标指向，但对学生差异化、自主性学习的引导有待深化在基于教学实践的学习机会设计方面，尽管“明确的学习目标”指标获得了可观的分数，但在支撑目标落实的学习机会设计上有较大的改进空间。首先涉及如何“满足学生多样化需求”的问题，目前的单元教学设计很少依据学生能力水平与学习需要提供差异化的设计，既不能为掌握水平较高的学生提供强化与提升的内容，也没能为掌握困难的学生提供针对性的支持与引导。同时，从“鼓励学生自我评估”指标的数据来看，上海多数课堂单元教学设计中并未有意激发学生自主性，引导学生自我反思、自我判断与自我修正，而这恰恰是学生成为终身学习者、实现素养发展的关键品质。更进一步来说，对学生差异化、自主性学习的引导与支持是以学习为中心的重要表现。已有研究表明，关注学生的差异化需求对于提高学生课堂表现与学业成绩，激发学生学习热情、学习效能等都具有积极效用。［32］［33］学生的自我评估则有助于学生成为自我调节学习者，最终促进学生学业成就的获得。［34］上海课件在这两个指标上的表现较弱，说明划一化的教学方式与缺乏自我反思的学习历程仍旧是主导的课堂形态，素养取向的课堂变革需要在这类维度上有所突破。3.当前单元教学设计中技术的应用程度与作用方式有待进一步强化与完善数据分析表明，上海课堂单元教学设计中对于技术的应用主要停留于使用幻灯片等较为浅层的外部工具辅助教学，没有充分开发技术促进学生理解的价值。这意味着，在单元教学设计中还没有实现技术在教学中的内部渗透。以往研究表明，多媒体技术的课堂教学相较于传统课堂确实更有利于学生的理解以及学生高阶思维的发展，学生可以借助技术手段表达自己的想法、寻求理解与支持，以更好地完成学习任务，［35］可视化、虚拟现实、增强现实等技术手段更是具有良好的发展与教学应用前景。不过，受限于教师的技术素养、学校的硬件设施等因素，教学实践中技术的应用程度有限，而且技术使用往往被视为教师的事情，学生对于技术使用的参与更为有限——以静观替代操作，显然背离了在教学中强化技术应用的初衷。在教育数字化转型的今天，逐步克服技术的接入与使用面临的困境，并在技术应用中强化其对学生理解的支持作用，这应是技术应用于课堂教学的发展方向。（二）研究启示GTI视频研究项目立足学生素养发展重塑了学习机会的概念框架，并将课件作为分析对象，评估单元教学设计中的学习机会。本研究基于该项目的数据分析，不仅发现当前上海课堂单元教学设计的特征与不足，而且在研究对象、研究视角和