让课堂充满智慧探险

让课堂充满智慧探险

[本文学术看点]

传统课堂成了“教案剧”出演的“舞台”，教师是主角，好学生是配角中的“主角”。

传统课堂中，多数学生只是“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。

日常课堂上“书声琅琅”、“秩序井然”的表象，掩盖了学生思维的贫乏、思想的贫困以及才智的消磨。

传统课堂中，公共知识不仅没有内化为学生个人的智慧，外化为其实践经验和力量，反而成了其思想包袱或精神负担。

传统教育赖以生存的东西有三样：一是“权威”，二是“记忆”，三是“考试”。

传统课堂是以语言、文字、数字、图表、公式、定理、法则等符号搭建起来的知识场景，同生活世界有很大距离。

生活总是指示、启迪着学生成长的路向、样式和真谛，课堂行为和事件需要面向、联络、亲近、回归生活。

学生的根本内涵在于学习人生和学会生活，即学习和学会过有本领、有意义、有品位、丰富多彩的生活。

课堂知识需要回归生活经验，课堂理性需要达成实践智慧，课堂情感需要贯穿生活感悟。

“教育即生活”，意味着教育即时即刻地保持着生活的素材、样态，弥漫着生活的气息，彰显着生活的色彩。

学生的头脑决不是一个个需要被填满的容器，而是一个个需要被点燃的火把，课堂行为和事件要避免使学生淹没在知识的汪洋大海之中。

教师们需要引导学生浮出知识的水面，通过课堂教学“转知成识”、“转识成智”。教育和教学的过程不是一个简单地从外部“注水”(灌输知识)的过程，还应该有一个从内部“引水”(启迪智慧)的过程。

课堂教学是一种通过知识引导人的智慧成长的艺术，是人对人智慧的引导、激发和唤醒，是人们心灵的体操和精神的交流与对话。

教育的真谛在于将知识转化为智慧，使文明积淀成人格。教育的任务不在于把知识灌输到灵魂中去，而在于使灵魂转向。

没有孩子们的语言、动作、思考、情感、态度和欢悦的地方，不能算作课堂。儿童的幼稚和无知，是对教育的渴望、诉求和召唤，它唤醒着教育者的责任和使命。

课堂需要师生之间、生生之间知识的汇聚、思维的碰撞、思想的交锋、情感的融合，尤其需要将教育者的教育转化为受教育者的教育。

教育者应该懂得“有所为且有所不为”的道理，而不是迫不及待、随时随地去教育别人，教师们需要反省自己“好为人师”的职业习惯。

智慧的课堂需要智慧的教师，一个墨守成规的教师对于学生创造性的发展无疑是一种近乎灾难的障碍。

教师不仅需要具有广博和专精的知识，更需要具有机敏、幽默、豁达、洞察的智慧，教师们只有用智慧的心灵才能点燃学生智慧的头脑。(蒋建华)

Ａ.审视课堂：智慧生命成长的缺失

在习俗的、日常的课堂情景里，普遍存在着这样一种现象：由于儿童以纯粹的知识学习为主以及被过度地看护、管制和规训，他们旺盛的生命活力及其智慧的自由成长，逐渐变得被动、刻板、僵化和苍白了。他们所获取的各种知识与他们自身的心灵需要相分离，并成为了自主发展的异化物，这使得他们逐渐地失掉了个体性、灵活性、丰富性和创造性，他们潜在智慧的成长被阻隔了、遮蔽了。

一位高中二年级学生对语文课的看法是：“我们可以毫不费力地听语文课，这可得归功于教师。教师把课堂分配得既有条又有理，不仅开了路还清了道，根本用不着我们去担心，顺畅得像上高速公路。除了几个读音需要纠正，其他统统不必操心——所有词语教师会为我们解释，免去翻辞典的麻烦；所有的句式教师会为我们分析，把所有难于理解的东西通俗化。而且课堂上从不提问，就是提问也是公开课上，或是为了唤回我们走神的灵魂。我们在课堂上是倍受优待的婴儿。这真让我们受宠若惊。我们是在美美享受着‘鱼’，但青春的我们并不安分，我们希望自己去‘抓鱼’”。

——余昱：《“有用”与“高效”——语文课堂教学的现实思考》，载《教育理论与实践》2003(4)。

对于这类现象，华东师范大学叶澜教授有过一段十分精妙的批评：上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是“节外生枝”。教师期待的是学生按教案设想回答，若不，就努力引导，直到达到预定答案为止。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色，其中最出色、最活跃的是少数好学生。于是，我们见到这样的景象：“死的”教案成了“看不见的手”，支配、牵动着“活的”教师与学生。让他们围绕着它转；课堂成了“教案剧”出演的“舞台”，教师是主角，好学生是配角中的“主角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。

——叶澜：《新基础教育探索性研究报告集》，上海：三联书店，1999。

事实上，日常课堂上“书声琅琅”、“秩序井然”的表象，往往掩盖了学生思维的贫乏、思想的贫困以及才智的消磨。由于学生在那些纯粹的、外在的知识面前逐渐地丧失了个体意识、主体位置、独立人格和自由精神，公共的知识不仅没有内化为他们个人的智慧，外化为他们的实践经验和力量，反而成了他们的思想包袱或精神负担。对许多学生而言，知识只是一种巨大的外部压力，而非个人成长的精神动力，他们并没有感受到知识越多越主动、越快乐，反倒觉得知识越多越被动、越痛苦。

有人说，中国传统教育赖以生存的东西有三样：一是“权威”，二是“记忆”，三是“考试”。这大体上是符合实情的。事实上，在许多日常的课堂环境里，由于学生们没有享受到做知识主人所特有的学习原动力、兴趣、激情、自信心、内在感受力、思维的警觉性和创造性，因而成为了法定、权威、强制、统一以及以考试为唯一价值指向的学科规训知识教学体系的“容器”或“奴隶”，成为了公共知识教育产品的单向性接受者和指定“消费者”。著名科学家爱因斯坦曾经感叹：现代的教育方法，竟然还没有把研究问题的好奇心完全扼杀掉，真可以说是个奇迹。在大力倡导改革基础教育、提高学生的创新精神和实践能力的今天，我们有太多的理由去审视课堂，检讨那个我们早已习以为常、约定俗成的地方。

Ｂ.课堂活动需要训练对于生活的探险

让课堂活动充满生活的意蕴、格调和情趣，不仅在于追求课堂行为和事件的生活化，更主要的是让课堂活动充满智慧的探险。“教育是训练对于生活的探险”，“教育是引导个体去领悟生活的艺术”，“每一个个体都体现一种生存探险，生活的艺术便引导这种探险”，英国教育哲学家怀特海作如是说。

一位学者是这样描述课堂活动的价值的：“不在于教师讲授无数个知识点，而在于学生提出更多的为什么；不在于教师教学方法精益求精，而在于学生是否在学习过程中有大量的参与和自由表达的机会；不在于学校安排多少课程，更不在于其基础型、拓展型或研究性之分，而在于学生是否对所学的东西感兴趣，通过学习产生强烈的好奇心和探究欲；不在于学生从课本中接受了多少，而在于他们质疑和评判了多少；不在于学生考试得了多少分，而在于对自己的发展是否有足够的自信心；不在于学校走廊上悬挂多少名人名言，而在于学生对自己以及对身边的人和事有多少深刻的感受……。”

——吴志宏：《呼唤有智慧的教育》，载《教育参考》，2001(4)。

毕竟，儿童们来到这个世界上不是作为空空荡荡的“知识仓库”，他们走进学校不只是为了让教师们通过严格的管理和一系列特别的方法给他们灌输许多规定的课程内容。他们的头脑决不是一个个需要被填满的容器，而是一个个需要被点燃的火把。因此，课堂行为和事件要避免使学生淹没在知识的汪洋大海之中。教师们需要引导学生浮出知识的水面，通过课堂教学的“转知成识”和“转识成智”，使他们在知识的海洋里自由地呼吸和搏击，展开生命的对话和智慧的探险。

曾有这样一个禅宗故事：一个学生去拜访他的老师，老师礼貌地给学生端茶，学生接受了。老师开始往茶杯里倒水，不断地倒，直到茶杯溢满了。茶水流到了桌子上，到处都是。“停，停！”学生喊道，“您为什么要这样做？”“你就像茶杯”，老师答道，“已经学得太多了，我再也不能教给你任何东西了”。

在笔者看来，这个故事的寓意有两点：其一，教育和教学的过程不是一个简单地从外部“注水”(灌输知识)的过程，还应该有一个从内部“引水”(启迪智慧)的过程。其二，书本知识是可以直接“教授”的，但书本知识之外的许多东西，如德行、智慧、审美、个性等则是不可以直接教授的，它们需要学生的自主观察、感受、体验、发现和领悟。

总之，课堂教学不仅具有传达知识的属性，更具有启迪智慧的责任和使命。课堂教学是一种通过知识引导人的智慧成长的艺术，是人对人智慧的引导、激发和唤醒，是人们心灵的体操和精神的交流与对话。课堂教学既要体现热爱和追求知识，更要体现热爱和追求智慧。因为教育的真谛在于将知识转化为智慧，使文明积淀成人格。

古希腊哲学家柏拉图说过：“教育的任务不在于把知识灌输到灵魂中去，而在于使灵魂转向”。英国哲学家怀特海指出：“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。要使知识充满活力，不能使知识僵化，这是一切教育的核心问题”。因此，所谓“受过良好教育的人”，决不是那种仅仅占有了许多书本知识、却食而不化的人，而是能够将知识转化为智慧的人。

Ｃ.知识的课堂呼唤生活的根基

课堂常常是那种以语言、文字、数字、图表、公式、定理、法则等符号体系为主搭建起来的知识场景，它同生活世界有许多差别和距离。正因为如此，课堂行为和事件时常需要面向、联络、亲近、回归生活，因为生活是课堂行为和事件发生的“孵化器”，是使课堂场景得以保持实践意蕴和生命格调的动力和源泉。

生活世界是教育和教学的“母机”，生活的故事常常激发教育和教学的反思。生活总是指示、启迪着学生成长的路向、样式和真谛。美国教育哲学家杜威指出：教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。我国教育家陶行知认为，“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。因此，知识的课堂需要向生活世界回归，因为“学生”这一概念的根本内涵在于学习人生和学会生活，即学习和学会过有本领、有意义、有品位、丰富多彩的生活。

课堂世界是人类生活实践及其经验的总结和提炼，它浓缩了生活世界的要素和精华，课堂事件是复杂的生活世界的剪影或影像。但另一方面，课堂活动的本体价值在于回归实践并不断地进行反思。质言之，课堂知识需要回归生活经验，课堂理性需要达成实践智慧，课堂情感需要贯穿生活感悟。

课堂并不是可以游离、超然于生活之上的机构，它只是一种特定的、特殊的生活场景或者生活样式。“教育即生活”，意味着教育即时即刻地保持着生活的素材、样态，弥漫着生活的气息，彰显着生活的色彩。课堂里的日常事件固然是简洁和简约的，但这简洁和简约不等于简单和单调，更不等于机械和僵化。

生活世界远比课堂世界更为复杂、更加无序、更具有多样性和挑战性，生活的主流价值在于不断地激发人去求知、探索、发现和创造，生活的过程意味着人生智慧的不断探险。追求良好的生活最为需要的是人的各种智慧，因为只有智慧才能从容地应对各种困境、矛盾、复杂的境遇、事物的多样性和挑战性。

因此，生活对于智慧的诉求需要折射到课堂中来，成为课堂意义的一个有机部分。事实上，教育和教学在本质上应该是一种培养人的主体性生活经验与能力、提高人的生活质量和生命意义的活动。

Ｄ.理解课堂：尊重生命召唤智慧

课堂是生命的家园和乐园，是让生命充盈着灵气、智慧、活力、激情和探险的地方。生命一旦缺少了活力与探险，它将变得枯萎、凋零。课堂应是充满游戏精神的，同时也是快乐的。那种没有孩子们的语言、动作、思考、情感、态度和欢悦的地方不能算作课堂。正如北京大学钱理群教授所指出的，“语文课应是一种精神的漫游，应该是好玩的有趣的”。实际上，教育和教学的意蕴和乐趣，潜藏在学生生命成长的幸福体验之中，潜藏在我们每天与孩子们打交道的情境和方式之中。

课堂是宽容幼稚、善待和正确地引导人的无知的地方。每一个儿童都是一个正在成长中的人。儿童身上充满着天真、幼稚、无知。但儿童的幼稚不等于无知，儿童的无知更不等于愚笨。儿童的幼稚和无知，其实是教育的福分，是对教育的渴望、诉求和召唤，它唤醒着教育者的责任和使命。儿童的心灵是成长着的有机体，当他们呼唤教育的时候，他们是在召唤教育。面对儿童的天真、幼稚和无知，教育者应该时常检视自己的居高临下和盛气凌人，永远保持一份敬畏、责任感、谦卑和宽容的情怀。因此，教育是那种被人的心灵、良知、激情和智慧所召唤的事业。

课堂是一个引导学生自我激励、唤醒、发现和构建的地方。课堂需要师生之间、生生之间知识的汇聚、思维的碰撞、思想的交锋、情感的融合，尤其需要将教育者的教育转化为受教育者的教育。在习俗的课堂里，教育者的教育与受教育者的教育常常是脱节的、分离的。教育者的教育注重“灌输”、“矫正”、“改造”，而受教育者的教育则是自我唤醒、发现、激励和构建，这两者应该有机地结合在一起，同时又有目标上的分别。教育者应该懂得“有所为且有所不为”的道理，应该学会等待和抓住教育时机，而不是迫不及待、随时随地去教育别人。教师们需要反省自己“好为人师”的职业习惯。

课堂是一个允许、包容、甚至鼓励儿童“犯错误”的地方。因为探险不仅是儿童的天性，也是人的天性。儿童需要在关心、安全、理解、支持和保护的环境条件下，才能去开展有益于身心健康发展的探险。心智的探险与“犯错误”总是相伴相随的。我们通常习惯于让儿童在正确的知识指引下成长，其实，失败是通往成功之道。儿童对错误的深切认