数控技术专业校本课程开发的理论依据

数控技术专业校本课程开发的理论依据摘要：课题组围绕贯彻职教新理念，提高五年制高职人才培养质量，就本课题研究目标取向，调研分析课题研究的动因，确立课题研究的理论依据和工作方案，建立立体化开发校本课程的思路和“三化”的校本教材开发理念，在专业人才培养方案、课程标准、校本教材、教学资源和教学模式等方面取得预期研究成果，初步形成具有自身特点的校本课程。并打造了一支积极投身教改的“双师型”师资队伍，整体提升了学校数控专业建设水平。关键词：五年制高职；数控技术；校本课程；课程开发2.课题研究的理论依据（1）能力本位理论以行业需求为导向，岗位（群）职业能力分析为基础与行业专家共同进行课程开发能力本位教育模式下，高职教育的核心培养目标可概括为：在专业上要培养学生在生产、建设、服务与管理第一线发现问题、分析问题与解决问题的综合能力，同时具有一技之长；在非专业素质上要培养学生具有国际化视野、团队与市场意识、创新与安心于基层的奉献精神，同时具备良好的身体素质与健康的心理素质。为此，课程内涵改革的核心目标是要促使学生形成“学生主体、就业导向、企业参与、能力本位、素质同步”的成效；课程方法改革的核心目标应该使学生形成自主学习意识与浓厚的学习兴趣，而且要使得全体教师都能积极有效地投入到课程改革中来。传统DBE教育模式下，课程由教育专家（教师）开发，由于多数课程决定者受过系统的理论教育，但缺乏职业背景，因此课程开发的结果是理论知识偏多、偏深，而实践技能训练不足，理论与实践脱节。在这种模式下，高职教育的核心目标往往是难以实现的。在CBE理念下，课程开发不是由教育专家为主而是由产业界的权威代表为主、教育专家共同合作来作出决策，因为高职毕业生最终是为产业界服务的，是产业界的从业者，只有产业界的代表才最能把握职业岗位现在与未来对于其从业者的能力要求。这样进行的课程开发完全建立在职业能力要求的基础之上，并能随着现实职业能力要求的变化而及时对课程进行修订，是一种真正行业需求导向的课程开发模式。能力本位的课程开发程序和思路通常包括以下几个环节：第一步，建立专业委员会。通过与行业协会进行沟通，聘请行业相关人士加入专业委员会。第二步，进行市场分析。通过专业委员会，并会同各位行业专家，对专业所处劳动力市场和社会综合因素进行调查分析。这种调查分析，可为专业设置、就业指导等提供准确可靠的决策依据。第三步，行业分析。通过专业委员会，分别进行广泛的“职业分析”、“工作分析”、“任务分析”和“专项能力分析”等工作，并把相关的知识与职业技能进行分类汇总，制定出岗位的“职责和任务表”。第四步，教学分析。在行业分析的基础上，聘请教育专家作指导，组织专业教师进行教学分析和教学开发，确定专业的培养途径和任务群，研究设计科目课程设置方案和教学计划。以能力标准体系为核心进行课程大纲的改革科目课程设置方案和教学计划确定以后，接下改革的任务和重点就落在了各门科目课程大纲的编制上。课程大纲既是专业课程体系和教学计划的具体落实，又是学生和教师在教学过程中的指导性文件，也是落实质量管理体系过程中不能轻易变更的重要程序文件。因此，课程大纲的地位非常重要。以住很多高职院校在进行教学改革时，开头都能较好地按CBE的教育理念去执行，往往最后功篑于大纲编制这一环节。究其原因，一方面是由于参与大纲编写的教师对CBE教学理念的理解不够透彻，造成大纲改革换汤不换药，仍按DBE理念编制。另一方面是没有以能力标准体系为核心进行大纲的编制。CBE理念下专业课程能力标准体系由各科目课程能力标准体系和各科目课程能力标准之间的相互关系两方面构成。各科目课程能力标准体系由各课程模块能力标准和各课程模块能力标准之间的相互关系构成；课程模块能力标准则由各能力单元标准和各能力单元标准之间的相互关系构成；能力单元标准则由应知目标、应会目标、应知鉴定标准和应会鉴定标准四方面组成。因此，能力标准体系的建立和课程大纲的编制应分二步走：第一步，先由专业带头人根据课程开发的成果，与各负责科目课程大纲编写的教师一起建立科目课程能力标准体系及各科目课程能力标准之间的相互关系（到课程模块为止）。第二步，再由负责各科目课程大纲编写的教师建立科目课程能力标准体系，最后形成各科目课程的大纲。按“任务驱动型”教材编写模式进行教材建设改革科目课程大纲编写完成后，为了进一步落实实施，还需组织教师编写相应的教材。与传统的“学科本位”理念下配套的教材不同，“能力本位”课程配套教材应始终坚持课程开发的初衷，坚持科目课程大纲中能力标准体系的落实。教材从内容选材、教学方法、学习方法、实验和实训配套等方面突出以能力为本位的高职教育特点，突出应用能力培养的特点，要摆脱理论分析长而深的学科模式，增加并充实应用实例的内容。要对职业岗位所需知识和能力结构进行恰当的设计安排。在知识的实用性、综合性上多下功夫，理论联系实际，加强操作与实训，把学生应用能力培养融会于教材之中，并贯穿始终［4］为达到这一目的，在编写教材时，可借鉴国外流行的“任务驱动型”教材编写模式，以案例教学为切入点，编写“任务驱动型，，教材。所谓“任务驱动型”教材是按照科目课程模块（一般表现为项目）能力标准，把各能力单元标准分解成一个个典型的任务，以“任务描述、任务分析、相关知识、任务实施、实践训练”的框架来编写。任务描述采用实践中的案例来引入，在一个个任务中把课程的能力贯穿落实，便于学生通过教材的学习来掌握职业技能，同时也便于教师的教学。这种类型的教材有一个显著的特点就是以能力为本位，知识以够用为准，不特别注重知识的系统性。④加强实践教学，运用工学交替的形式进行课程教学实施方式改革从辩证唯物主义的认识论来看，人们认识世界与改造世界的过程可以表述为“实践—认识—再实践—再认识”这样一个过程。传统的学科本位课程模式注重理论教学，轻视实践教学，而能力本位课程模式强调理论教学向实践学习的转化，更注重在实践中的学习。这是符合人们认识世界、发现世界的规律的。学生成功的关键在于实践，学生专业能力、分析问题能力、沟通能力等只有在实践学习中才能形成。脱离了实践，学习将变得学而无味，自然也就难以达到课程的教学目标。能力本位模式下课程教学实施方式应更加注重实践教学。从课程结构上来看，专业实践课时与主要理论课时之比应在1:1，甚至更高。在实践中指导学生如何自主学习，如何分析解决应知问题与应会问题，如何充分利用校内外实训基地设施和社会实践大课堂来解决自身的能力提高问题是能力本位课程模式下实现教学目标的主要实施方式和途径。在实践中学，学习过程中实践是主要的。在真实的职业情境中，训练学生职业技能，这是学生能否取得成功的关键之一。能力本位课程的中心是学生而不是教师，所以学校应积极创造条件，采取工学交替的教学实施形式。工学交替不仅可以使学生把在理论课上学到的知识通过实践得以巩固和深化，在职业岗位上培养职业能力，取得一技之长，而且在真实的职业情景中还可以提高学生的职业道德，培养学生的沟通能力，特别是加强与上司、顾客、同事和服务人员之间的沟通，有利于学生情商的增长。⑤优化教师队伍结构，注重教师的能力要求课程教学能否取得成功，教师是关键因素之一。能力本位模式下，要求教师不仅要具备教育教学能力，更要具备相应的职业技能，也就是所谓的“双师”素质。因此，学校要重视教师的职业道德、工作学习经历和科技开发服务能力，引导教师为企业和社区服务，加强“双师型”教师培养。尤其是要重视中青年教师的培养和教师的继续教育，提高教师的综合素质和教学能力。管理上可采取“引逼”结合的方式，促使教师自觉注重自身能力的培养和养成终生学习的良好习惯。实践中，学校可根据教学的需要，委派教师到企业顶岗锻炼，一方面指导学生顶岗实习，一方面提高自身“双师”素质。也可采取教师到企业兼职、与企业合作搞科研开发等形式来提高教师的职业能力。能力本位模式下，除了提高在职教师的职业能力外，更重要的是要优化教师队伍的结构，建设一支“双师”结构的教师队伍。也就是，在通过各种形式增加专业教师中具有企业工作经历的教师比例的同时，大量聘请行业企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师，实践技能课程主要由具有相应高技能水平的兼职教师讲授。这种专兼职教师相结合，结构优化的“双师“队伍是能力本位课程教学模式下的必然要求。（2）多元智能理论①多元智能对职业教育课程改革的启示与借鉴专业教学内容源自于职业实践，与多元智能强调解决问题和生产产品的能力、实践能力（改造社会、改造自然的能力），强调学习内容的实践性相吻合。无论引进模式，还是改革中涌现出来的职教课程模式，都强调以人类的基本活动----职业活动为中心来组织教学内容，都十分重视以职业分折为根据进行课程开发。先进的课程理念和开发方法，既保证了职业教育的教学内容来源于职业活动实际需要，也为多元智能理念在形成符合职教特点的课程观提供了启迪。职业教育课程模式五花八门，如“三段式”课程、CBE课程、MES课程、行动导向课程等，而其门类划分的模式不外乎两大类，即学科模式和任务模式。学科模式是以知识本身的相关性来划分的课程门类，任务模式是以工作任务的相关性来划分课程门类的。在国家大力推行职业教育改革的今天，以职业活动导向的任务课程模式成为推进的主流，这样的课程开发依据于市场需求与职业分析、职能活动分析和职业能力分析而进如笔者所在的学校，参与劳动部《职业活动导向课程模式的构建》课题，在职业学校基础课程改革方面，初步实现了课程组织方式的深度变革、进行教学活动要素的科学整合及以职业活动为导向的模块化特征新课程的成形，无一不体现了新课程是具有鲜活生命力的“活”的课程，这就为千变万化的智能组合营造了强有力的场效应。多元智能对职业教育教学改革的借鉴与启示在我国当前的教育体制下，一个人一生有十几年的时间基本上是在学校的课堂里生活的。而对于学校来说，教学是学校的中心工作。因此，课堂教学是开发学生潜能，开发多种能力素质，实现智能培养的主渠道。这与欧美一些国家学生在校时间少，课外其他类型的学习活动比较多的情况有所不同。在新型课程观的指导下，新的教学观与评价观自然形成。为多元智能而教、用多元智能来教，并围绕多元智能来教。类似的理论与实践很多，如台湾的张稚美提出三种可以选择的多元智能教学的方式：一是利用各种资源来启发或培育某种特定的智能，二是以多元途径来增强某教学单元的内容或学习效果，三是配合上述两个方面综合应用多元途径，既加强智能的发展，也强化学习的内容。同时，将教学内容渗透到教学的全过程：从教学策略的选择、系更课堂的设计、课堂的活动与组织等，都始终贯穿培养和开发学生智能这一主线，从而使多元智能教学获得最大的收益。多元智能对职业教育教学评价改革的促进与启示多元智能教学评价的核心理念是“多元+智能”。多元，侧重于多种方法和多种维度；智能注重个性、共性与发展性。加德纳教授提倡用情境化评估替代传统的标准化的考试方案，立足于帮助学生更好地适应社会与终身发展。所以，评价应关注学生的多元智能及每个学生独特的智能特点，评价应着眼于学生的进步，评价应是多元化和个性化的，评价应是情境性的，评价应是体现“智能公正”的，评价应由“一言堂”变为“群言堂”。可参考的评价方法有很多种，如动态观察学生的表现，作好观察记录；审视学生成长过程的评价，建立档案袋；灵活制定多元智能评价量表；从学生、家长、教师等多角度评价同一个学生；学生展示个人实作、才艺等。可见，多元智能教学评价为我国传统教学评价的改革提供了新的视角，而不同评价方式之间的整合和渗透，也有助于评价更为客观、公正和真实地反映学生的智能成长和学业进步，为教育教学提供正确的导向，并进而促进学生智能的充分发展及学业的更大进步。总之，多元智能理论虽不是产自我国，但是我们有必要理性地看待和分析这一国际先进教育理论，并实行“拿来主义”，吸取其有效的营养成份。思考与探究多元智能理论对职业教育中教学改革、课程改革、评价改革等的借鉴与启示。（3）建构主义理论①建构主义教学模式关于教学模式，美国学者乔伊斯等人提出这样的定义:教学模式是构成课程、选择教材、指导在教室和其他环境中教学活动的一种计划或范型。华南师范大学李克东教授指出：“教学模式是指在一定的教育思想、教育理论和学习理论指导下，在某种教学环境和资源的支持下的教与学活动中各要素之间稳定的关系和活动进程结构形式。这里构成教学模式的基本要素有理论基础、教学的资源与环境、教学活动及各要素的相互关系、教学活动进程结构。建构主义也译作结构主义，最早提出者可追溯到瑞士的皮亚杰。后经多位教，教育心理学家进一步研究，使其得到丰富和完善。建构主义学习理论认为：知识不是通过传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构而获得的。学习者通过意义建构来获取知识，掌握解决问题的程序和方法，优化完善认知结构，获得自身发展。建构主义理论把“情境”、“协作”“会话”和“意义建构”作为学习所必需的要素。提倡在教师指导下的，以学习者为中心的学习。在强调学习者是认知主体作用的同时，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者、支持者、引路人、评价者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，这就要求学生应充分发挥其认知主体在学习中的能动作用