教育心理学论述

1教育心理学研究的主要方法：总的来说，教育心理学的研究方法有两种：一种是描述性的研究方法；一种是实验性的研究方法。描述性的研究方法主要有观察法，调查法和个案法。有研究者直接观察记录被试者的行为活动，从而探究两个或多个变量之间存在何种关系的方法称为观察法。研究者对观察情境不加任何控制，不影响被观察着的行为。观察法的主要优点是被观察着在自然条件下的行为反应真实自然；主要缺点是观察资料的质量容易手观察着能力和其他心理因素的影响，而且他只能有助于研究者了解事实现象，而不能解释其原因。调查法是以被调查者所了解或关心的问题为范围，预先拟就问题，让被调查者自由表达其态度或意见的一种方法。调查法可采用两种不同的方式进行；一方式是问卷调查。这种调查是调查者事先拟定好问卷，又被调查者在问卷上回他问题。另一种方式是言谈调查法。这种调查法是调查者对调查者进行面对面的提问，随时记录被调查者的回答或反应。调查法的有点事能够同时收集到大量的资料，使用方便，并且效率高；缺点是用那就结果难以排除一些主客观因素的干扰。个案研究法是收集单个被试者的资料以分析其心理特征的方法。收集的资料通常包括个人的背景资料，生活史，家庭关系等。个案研究法的优点是能加深对特定个人的了解;缺点是所收集的资料往往缺乏可靠性。2举例说明教育心理学的作用：教育心理学的作用有两个方面：教育心理学的理论作用和教育心理学的实践作用。探明学校情境中的学与教的基本心理规律在理论上具有重大意义。首先，教育心理学教育过程是这一侧面对一些心理规律进行探索揭示的心理学规律不仅充实了普通心理学的一般理论，而且为整个心理学的理论发展做出了贡献。其次，教育心理学的理论发展其重要作用。此外，教育心理学对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。教育心理学的实践作用具体表现在以下几个方面：一是帮助教师准确的了解问题。教育心理学研究的一个最基本的任务是对学与教过程中心理现象在质和量上紧张描述和测量，并解释其存在的内在联系和规律。加油心理学有助于教师对加油现象形成新的科学认识。尤其是对传统的，常规的教学方法，教学行为进行分析和研究，提出更为科学的观点。二是为实际教学提供科学的理论指导。教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术。教师可结合实际的教学内容教学对象，教学材料，教学环境等，将这些原则转为具体的教学程序或活动。三是帮助教师预测和干预学生。利用教育心理学原则，教师不仅可以正确分析。了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展的方向，并采取相应的措施，达到预期的效果，也就是解决怎么做的问题。四是帮助教师结合实际教学进行研究。教师要学习教育心理学家在教学领域中所做的各个方面的研究成果。现代教育要求教师还应该是一个研究者。面对纷繁复杂的实际教学情景，要能够不断的发现问题，提出问题和选择适当的方法和程序解决问题。同时，还需要不断总结自己的经验，通过阅读，观察和交谈来解决自己的问题。教育心理学不仅为世界教育活动提供一般的理论指导，而且为教师参与教学研究提供了科学的研究方法，技术及可参照的丰富的例证。3影响人格发展的社会因素：家庭教养模式：家庭是儿童人格发展的主要场所。在影响人格发展的家庭因素中，首当其冲的是父母的教养方式。家庭教养方式主要有三种。专制型：父母不太考虑孩子自身的观点与感受，对孩子强制较多，关爱和温暖较少。这种教养模式下的儿童有中等程度的自信和自控力，但有时怀疑退缩，不喜欢与同伴交往。放纵型：父母对孩子没要求，放纵孩子的不成熟行为。这种教养模式下儿童是最不成熟的，他们缺乏自我控制力和探索精神，有极强的依赖性，遇到新奇事物或紧张事情就会退缩。民主型：父母有威望但不独断，对孩子有严格要求有鼓励他们独立自主。这类教养模式下的儿童是最成熟的，他们有能力，独立性强，自信，知足，爱探索，善于控制自己，喜欢交往。学校教育：学校教育是制约人格发展的主要环境。与其他社会环境因素比较，学校教育影响具有特殊性。学校教育是一种有目的，有计划的影响，学校按照一定的社会教育目标有计划，有步骤的对青少年学生施加影响，因而直接制约着学生人格发展的方向和基本质量并显现出连续性和一致性的特点。学校教育影响因凭借学生集体的力量而更加有效，学生活动多半是集体活动，学校的各种教育要求，经常用集体规范告示形式，对学生个人的认识，态度和行为产生队方面的影响。学校教育影响的时间跨度长，贯穿于个体人格发展的重要时期。同辈群体：与父母的关系相比，中学生与同龄伙伴的交往更加自由和平等。与同辈群体的交往是儿童能够探索人际关系，并发展人际敏感度，奠定儿童今后社会交往的基础，促进儿童的社会化和人格的发展。4青少年自我意识发展的特点：成人感和独立意向的发展：进入青春期后，由于身体迅速成熟，青少年成人感产生随着这种成人感的产生，他们希望参加成人的活动，希望把他们当成人看待，让他们享受成人的权利，得到别人的尊重；否则，他们会产生强烈的不满情绪，与人发生对抗和冲突。自我的分化：心理学家把自我分成两种：一种是具有知觉能力，思维能力和行为能力的自我;另一种是可以作为客观观察对象的自我。前者称为主体的我，后者称为客体的我。进入青春期后，青少年不仅能认识和评定自我的所作所为，而且能把做出这些行为的自我作为客观的对象加息分析，评定。自我意识的强度不断地增加：青少年强烈的渴望认识自己，了解自己，十分关心自己的内心世界，关心自己的个性心理品质，对自我的认识越来越深化。同时能更加认真的倾听别人的意见，更加全面的认识自己。自我评价趋于成熟：青少年自我评价的发展表现在三个方面：一是评价的独立性日益增强；二是自我评价逐渐从片面性向全面性发展；三是对自己的评价从身体特征和具体行为向个性品质方面转化。5奥苏伯尔提出的有意义学习的条件:客观条件：奥苏伯尔提到的客观条件只有一个，即学习材料必须有逻辑意义。学习的逻辑意义：一方面，学生所学习的材料是与其他知识，客观事物之间有一种内在的和必然的联系，是他们之间意义性的一种反映；另一方面，学生所学的材料应该是在学生学习能力范围之内的，符合学生的心理年龄特征和知识水平，学生可以通过理解去获得知识所具有的意义。主观条件：主观条件包括三点.首先，学习者要有意义学习的心向或倾向性，也就是说，面对有逻辑意义的材料，学习者必须想着要进行有意义学习，必须通过理解，通过旧知识之间的相互作用去获得这些知识，而不是只想死记硬背。其次学生认知结构中要有核心知识有关的相应的适当观念，这是理解新知识，使新，旧知识产生相互作用或同化作用的重要基础。最后，学习者必须积极主动地是具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识进行相互作用加强对新知识的理解。这种相互作用越充分，越有利于掌握新知识，从而使新知识获得实际意义，也就是使其具有个人的心理意义，把外在的知识变成自己的知识。6当今建构主义学习理论的基本观点：知识观：对知识的意义，认识心理学强调知识是对客观世界的描述，具有客观性；而建构主义强调的是人类知识的主观性。他们认为，人类只是只是对客观世界的一种解释，并不对客观现实的准确表征，他不是最准答案，而是随着人类认识的进步而不断的的被新的解释和假设所推翻，所取代。人类知识有高度的不确定性。学生的书本知识是一种对现实世界较为可靠的假设，而不是最可靠的解释。对知识的应用，认知心理学强调的是应用的普遍性；而建构主义则强调应用的情境性，人面对现实问题是，不可能仅靠已有的知识就能解决问题，需要针对具体情境中的具体问题对已有的知识进行改组，重组甚至创造才能更好的解决问题。学习观：认知主义更多的把教师看成是学习的指导者，而建构主义则把教师看成是学生学习的帮助者，合作者。构建主义认为，学习不是只是由教师到学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。学生不是被动的信息接受者，而是主动的建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。学生观：构建主义认为，学生是信息意义的主动构建者。学生在学习知识时并不是一个经验者的无产者，在日常生活中，在过去的学习中，他们已经获得了丰富的知识经验，这些知识经验有些是科学的，准确的，有些可能是日常的，感性的，但不管怎么说，这些都是学生掌握新的知识经验，建构新的意义的必要基础。学生正是在这些知识经验的基础上，通过新，旧知识经验之间反复的双向的相互作用过程才能建构新的意义，从而充实和改造了自己的知识经验。7需求层次理论及其教育意义：需求层次理论的基本内容：生理需求，即维持生存及延续种族的需要。安全需要，即希望受保护与免遭威胁而获得安全感的需要。归属于爱的需要。即每个人都有被他人或区内接纳，爱护，关注，鼓励及支持的需要。尊重的需要，即在生理，安全，归属于爱的需要得到满足后产生的对自己社会价值追求的需要。自我实现的需要，即个体希望最大限度地实现自己潜能的需要。马斯洛认为，上述五个层次的需要是有低到高依次出现的，只有当较低一级的需要得到基本满足之后，高一层的需要才会产生。需要层次理论的教育含义：教师发现学生行为异常是，要了解学生的日常状况，看低级的生理需要是否得到满足。个体要有一个有秩序，规范的生活环境和生活方式，这是一种生存的需要，是在生理需要满足以后产生的，教师要尽可能的给学生以关爱，要创造一个良好和谐的学习环境。学生具有好胜心，求知欲，自尊的动机和避免失败的心愿，因此，教师要很好的利用这一特点。培养学生的自我实现市教育的主要目标。8自我效能感理论：自我效能感理论是有班杜拉提出的。他认为，人的行为受两个因素的影响:一是行为的结果因素，即强化。班杜拉将强化分为直接强化，替代强化和自我强化。直接强化是指通过外部因素对学习行为予以强化。替代强化是指通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向。自我强化是指学习根据一定的评价标准进行自我评价和自我监控，从而强化相应的学习行为。二是期待，包括结果期待和效能期待。结果期待是指对自己的某一行为会导致某一结果的推测。效能期待是指个体对自己能否实施某种成就行为的能力判断，即人堆自己行为能力的推测。影响自我效能感形成的因素主要有个体成败经验和个体归因方式。一般来说，成功的经验会提高自我效能感，反复失败的经验则会降低效能感期待。个体的归因方式也会直接影响自我效能感的形成。9早期的迁移理论：形式训练说。形式训练说是最早的一种迁移理论，是以官能心理学为依据。形式训练说认为，迁移要经历一个“形式训练”的过程才能产生，要发展和提高各种官能，除了“训练”之外没有别的办法。形式训练说认为，迁移是无条件的，自动发生的。共同要素说。桑代克认为，两种学习之间只有具有相同的要素是，才会发生迁移。相同要素即相同的刺激与反应的连结，刺激详细而且反应也相似时，两种情境的迁移。学生在理论知识背景下，了解了实际情况后，就能利用概括的经验，迅速的解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。关系转换理论。格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化理论进行了重新解释，其代表人物是苛勒。苛勒认为，迁移产生的实质是个体对事物之间的关系的理解，即迁移的产生依赖于两个条件：一是两种学习之间存在一定的关系；二是学习者对这一关系的理解和顿悟，其中后者比前者重要。10现代迁移理论：认知结构迁移理论。一布鲁纳认为，非特殊迁移即原理和态度的迁移时教育过程中的核心，强调掌握各门学科的基本结构和领会基本的原理和概念，将有利于迁移的产生。二奥苏伯尔在布鲁纳思想的基础上，更系统的研究了学生的认知结构对学习迁移的影响。他认为，认知结构是知识学习发生迁移的重要因素，认知结构的可利用度，可辨别性和稳定性对新知识的学习产生影响。奥苏伯尔还通过设计组织者来改变学习着的认知结构变量，提高原有认知结构的可利用度，可辨别性和稳定性，以促进新知识的学习和保持。产生式迁移理论。产生式迁移理论是有信息加工心理学家安德森提出的，主要用于解释基本技能的迁移。其基本思想是，先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的交叉或重叠。两项技能之间产生式的交叉或重叠越多，迁移良越大。构建注意迁移理论。该理论认为。学习迁移实际上是结构在新条件下的重新建构，这种建构性的学习旨在强调是学习者形成对知识的深刻理解，加特纳等人认为，前后两种情境中的结构特征，内在关系等本质特征是决定迁移的关键成分，而表面的特征则是无关紧要的。若前后两种情境的结构特征性匹配或相同，则产生迁移。11记忆术系统及其特点：一瞬时记忆又称感觉记忆，是指客观刺激停止作用后，感觉信息在头脑中只保留一瞬间，并未被主体注意的记忆。瞬时记忆的特点是：信息存储时间极短，为0.25一2秒。储存的信息完全按客观刺激的物理特征编码，几乎保持了输入刺激的原样，因此，具有鲜明的形象性，信息保持容量较大。二短时记忆是指信息在头脑中保持一分钟左右的记忆，是信息从瞬间记忆到长时记忆之间的国度环节。短时记忆的特点是：信息保持时间很短，只有一分钟左右，但信息得到复述后可以保持较长的时间，否则很快消失。短时记忆的容量有限大约是7+-2个组块。三长时记忆是指信息在记忆中贮存超过一分钟以上，直至许多年乃至终身的记忆，长时记忆的特点：信息保持时间很长，甚至可以终身不忘。保持容量无限。12遗忘原因的主要理论：一衰退说。该理论认为遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱，衰退以致到最后消失的结果。二干扰说。该理论认为，遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果，即某一信息之所以不能提取，是因为学习和回忆之间出现暂时抑制，一旦抑制被解除，记忆也就得到恢复。干扰说认为遗忘的一直现象有两种情况，即前摄抑制和后摄抑制。前摄抑制是指先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰；后摄抑制则是指后学习的材料对保持和回忆先学习材料的干扰。三动机说。该理论认为，遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果这种压抑被解除，记忆也就能恢复，遗忘不是记忆的消失，而是记忆被压抑。四同化说。该理论认为，遗忘知识的组织特征和认知结构简化的过程。人们遗忘的往往是一些被较高级的观念所替代的低级的观念，从而减轻记忆的负担，这是一种积极的遗忘。但是再有意义学习中，或者由于原有知识的不巩固，或者由于新旧知识辨别不清，或者对新知识做出曲解，从而导致记忆错误，这是一种消极的遗忘。五检索困难说。该理论认为，之所以会发生遗忘，因为检索困难造成的，即在提取有关的信息是没有找到适当的提取线索。13操作技能和心智技能的共同点和不同点：不同点：动作性质上，操作技能是操作活动方式，心智技能是认识活动方式。动作对象上，操作技能是客观性物体或肢体，心智技能是观念性的词汇，数字或符号。动作结构上，操作技能是外显的肌肉动作，心智技能是内隐的内部语言。动作结构上，操作技能具有展开性，不能省略，合并，心智技能具有简缩行，可高度省略和简化。相同点：形成和发展过程的特点基本相同，都是有不熟练到熟练的过程。操作技能的获得和表现需要心智技能的指导，心智技能的获得和表现依赖于操作技能的内化和内化。在一个具体的任务和活动中，需要两种技能协同活动。14作为一个教师，应该怎样培养学生的操作技能：一准确的示范和讲解：准确的示范与讲解能帮助学生理解学习的情境和任务性质，有利于学习者不断调整头脑中的动作表象，形成精确清晰的定向影像，进而在实际操作中调节动作的执行。二必要而适当的练习：任何操作技能的学习都需要大量的练习才能达到熟练水平，包括练习的次数，练习的时间和练习方法。此外，心里练习也是重要的部分。他是指练习者在头脑中对动作进行反复操作来练习技能的心里活动。决定心里练习有效性的关键是学习者对学习任务的熟悉，同时学习任务的性质也影像心理练习的效果。三充分而有效的反馈：练习者能否及时获得适当的反馈信息是影响练习效果的重要的因素。一般来讲，反馈主要来自两个方面一是内部反馈，即有操作者自身的感觉系统提供的感觉反馈，二是外部反馈，即由操作者自身以外的他人和仪器，资料等给予的反馈，也称知识结果反馈。反馈信息的量越多，反馈越及时，练习的成绩就越好。四建立清晰稳定的动觉：在操作技能训练中，对学习者进行专门的动觉训练，有利于提高动作的稳定性和清晰性。15认知策略的内容，并对具体的策略内容进行简单的分析：一复述策略：利用随意意识和有意意识。整体识记和分段识记。多种感官参与学习。画线技术。二精加工策略：记忆术；记笔记；提问策略；生成性学习三组织策略，歹U提纲；利用图形；利用表格；16策略训练的方法有哪些？请结合实际谈谈你对这些方法的运用情况：方法：指导化教学模式；程序化训练模式；完形训练模式；交互教学模式；合作学习模式。17举例说明智力与创造性的关系：一智力与创造性并非简单的线性关系，二者即有独立性，又在某种条件下具有相关性。低智商不可能有创造性；高智商可能又高创造性，也可能有地创造性；低创造性的智商水平可能高，也可能低；高创造性必须又高于一般水平的智商。18作为老师，你认为如何在教学中提高问题解决能力：一，提高学生知识储备的数量与质量；帮助学生牢固地掌握和记忆大量的知识；提供多种变式，促进知识的概括；重视知识之间的联系，建立网络化结构。二教授与训练解决问题的方法与策略；结合具体学科，教授思维方法；外化思路，进行显性教学；三提供多种练习机会。四培养思考问题的习惯；鼓励学生主动发现问题；鼓励学生从多角度提出假设；鼓励学生自我评价与反思。19皮亚杰的道德发展阶段论：皮亚杰将儿童的道德发展分为三个阶段：第一阶段，前道德阶段，又称为“无律道德”阶段。前道德阶段儿童的思维是自我中心的，其行为直接守行为结果所支配。在这个阶段，儿童不能对行为作出一定的判断，社会规则对他们没有约束力，他们只是自己独立活动，按自己的想象去执行规则。第二阶段，他律道德阶段，亦称为“强制道德”阶段，是根据外在的道德法则所作的判断。这一阶段的儿童，只注意行为的外部结构，不考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从承认的命令或规定。第三阶段，自律道德阶段，以称“互惠道德”或“道德相对论”阶段，是指儿童从主观动机出发，用平等或不平等，公正或不公正等标准来判断是非，这是一种被儿童自身具有的主观价值所支配的道德判断。20态度定势如何影响学生对教师的态度：态度定势影响着学生对教师态度，表现在以下三个方面：一学生是否接受或在多大程度上接受教师的教诲和要求，首先取决于他们对教师的态度或已形成的态度定势。二是所谓定势是指个体由于过去的的经历而对面临的人或事可能会具有某种肯定或否定趋向或回避、喜好或厌恶等内心倾向性，这种事先的心理准备或态度定势常常支配着人堆事物的预料与评价，进而影响着是否接受有关信息和接受的质量。假如学生对教师有消极的态度定势，教师的教诲与要求可能会成为耳旁风，甚至引发冲突。相反，如果学生对老是具有消极的态度定势，教师的教诲与要求可能会成为耳旁风，甚至引发冲突。相反，如果学生对老师具有积极的态度定势，那么教师的一切要求与教诲都会顺利地被接受并努力的去执行。因此，帮助学生形成对教师，对集体的积极的态度定势或心理准备是使学生接受道德教育的前提，也是培养学生尊师重道与爱护集体等良好品质的开端。21心理健康的意义和标准：心理健康就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应能力，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。依据不同的划分尺度，有不同的心理健康标准。一下是根据我国的具体情况归纳的六条心理健康标准：对现实的有效知觉；自制、自尊与自我接纳；自我调控能力；与人建立亲密关系的能力；人格结构的稳定与协调；生活热情与工作高效率。22开展学校心理辅导：学校心理辅导的主要方式有两种：一是以全体学生为对象的团体辅导。它以预防辅导为主，着眼点在于发展学生良好的心理素质，维护和促进学生心理健康，帮助学生成长、成才。二是以少数学生为对象的个别辅导。它以矫治辅导为主，是一种补救性的辅导。在此基础上，开展学校心理辅导的主要途径有以下几个方面：独立开设专门的心理健康课程；将心理辅导融入班级、团体活动之中；在科学教学中渗透心理辅导；个别辅导；团体辅导。23论述布鲁姆对认知领域的教学目标和分类：布卢姆把认知领域的教学目标有低到高分为：知识；领会；应用；分析；综合；评价。24教学设计的内容和程序：一般来说，教学设计包括以下内容和程序：设置教学目标:包括教学目标的分类和表述、教学任务和教学对象分析。组织教学过程：包括确定教学事项、选择教学方法、选用教学媒体和控制教学环境。选择教学策略。实施教学评价。25:课堂问题行为的处置与矫正：根据课堂中易产生问题的时间，采取有效措施。根据教学实践经验，一般在教学过程中的以下阶段容易产生问题：开始上课的最初阶段。一天中最后的学习时间。饭前的几分钟。节假日前的一天。集会或大型个、活动的开始阶段。在这样的一些特殊时期，教师事先应有所准备，依靠经验和良好的判断能力，选择不同的方式，安排具有较强吸引力的活动开展教学活动。正确对待学生的三种课堂行为：教师可采用给予信号、邻近控制、向其发问、排除诱惑、暗示制止、合理安排和课后谈话等措施，把中型行为转变为积极行为。对于消极行为可以采取适当的惩罚措施，但不能采取讽刺挖苦、威胁、隔离、剥夺、奚落、或体罚等惩罚手段。此外，要跟多地挖掘学生问题行为背后的心理根源。进行行为矫正与心理辅导。26影响课堂心理气氛的主要因素：教师的领导方式。教师的领导方式分为权威型、放任型、民主型。当组织者是权威型的，群体气氛是紧张、沉闷的，组织者在场时，成员服从于群体规则，组织者不在场时，群体如一盘散沙；当组织者是放任型的，群体气氛表现出无组织、无纪律、无目的的特点，成员的活动行为时消极的、被动的，缺乏合作，无责任感；当组织者是民主型的，群体在活动中表现出极大的兴趣和主动精神，善于合作，活动效果好。教师的移情。教师的移情可以将教师与学生的意图、观点和情感里连结起来，有利于创造良好的课堂气氛。教师对学生的期望。教师的期望通过四种途径影响课堂心理气氛。第一，接受。第二，反馈。第三，输入。第四，输出。教师的焦虑。适中的焦虑水平会激起教师努力改变课堂现状，避免呆板或恐慌反应，不断努力地创造最佳的课堂气氛。27教学评价、测量、测验之间的关系：测量是一种收集数据资料的过程，测验的进行测量的工具。评价是对行为进行的定性描述，而测量和测验是对行为对象的定量描述。测量和测验只是