合作学习解读与实践(“乐教乐学教学相长课改观摩研讨会专题讲座课件”)

“乐教乐学教学相长”课堂教学改革实验研究合作学习的解读与实施鲁城街道中心中学张景利

2022年12月23日“乐教乐学教学相长”课堂教学改革

合作理论

第一部分

合作理论

第一部分2参考资料约翰逊（美国）：《合作学习》雅各斯（美国）等：《合作学习的教师手册》马兰：《合作学习》盛群力、郑淑贞：《合作学习设计》王坦：《合作教学导论》王坦：《合作教学——原理与策略》希尔伯曼（美国）：《积极学习》参考资料约翰逊（美国）：《合作学习》3一、合作学习的理论支撑（一)动机激发论动机是一种认知和情感动力，可促使人们有意识地做出行动的决定并维持相当的努力，以便达到预期的目标。动机由4部分组成：行动的愿望和决定；活动中表现出来的兴趣；活动中所投入的精力；参与和兴趣的保持。动机激发论认为：激发动机的最有效手段，是在课堂学习中建立一种“利益共同体”机制。这种“利益共同体”可以通过合作性的目标结构、学习任务分工、学习资源共享、角色分配与轮换、责任到人与集体奖励等方式实现。例如，合作性的目标结构的提出就基于这样一种设想：个人成功与小组成功要捆绑在一起。因此，一方面在帮助他人的过程中实际上也在提升自己，另一方面提高自己的学习成绩，也有利于他人。另外，运用学习任务分工，也使得小组成员每个人都能意识到自己对小组的贡献是别人所不可替代的。还有，像集体奖励，实际上也保证了小组的成功不是基于一两个人的努力，而是依赖大家同心协力去争取。而在传统的小组学习中，则往往依据小组中个人的最高分进行班内或组间排名，这显然会极大地挫伤了学习能力差的同学的积极性。总之，内在动机激发论认为，应积极创设一种每个人对达成集体目标付出努力的公开承诺的情境，这种情境会最终导致了学生在小组内牢牢地树立“休戚相关”、“荣辱与共”、“人人为我，我为人人”的共同意识。一、合作学习的理论支撑（一)动机激发论4合作学习的理论支撑（续）(二)认知发展论认知发展论认为儿童的认知发展和社会性发展是通过同伴相互作用得以促进的。人的高级心理机能的发展是通过人们的交往实现由外而内的内化过程。在“最近发展区”这一概念中，维果茨基强调了它是由儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或与能力较强的同伴的合作中所体现出来的潜在发展水平之间的差距。所以，教学创造着最近发展区不仅体现在教师的教中，同样也体现在与能力较强的同伴合作之中。通过小组内部的争论、磋商、讨论、协调等方式，小组达成某个问题的共同意见与解决办法，这是心理发展的社会关系渊源。

皮亚杰认为，像语言、价值观、规则、道德和符号系统（读、算）等均只有在与别人的相互作用中才能掌握。合作学习的理论支撑（续）(二)认知发展论5合作学习的理论支撑（续）(三)知识建构论知识建构论认为：“人的知识结构的形成，一方面离不开个人主体的活动，另一方面也离不开交往主体。从根本上讲，人的知识是社会生活中不同主体之间建构的产物。”人际关系最基本的形式应该是合作而不是权威型的命令或控制。知识建构论十分重视合作学习，认为教学应增进学生的交往与合作。合作学习的理论支撑（续）(三)知识建构论6合作学习的理论支撑（续）(四)精细加工论如果信息要在记忆中保持并与原有的信息发生联系，那么学生必须介入对材料的认知重构或精细加工活动。例如，写一篇单元小结或提纲比纯粹的抄写笔记更为有效，因为写小结或列提纲本身要求学生重新组织材料及理清要点、重点。

精加工的最优方式之一被认为是向同伴作解释说明。长期以来，关于同伴互教活动的研究发现，教者与被教者双方均能从中受益。教人者越多，自己学到的越多，掌握的也越牢固，正可谓“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而生灵光。”合作学习的理论支撑（续）(四)精细加工论7合作学习的理论支撑（续）(五)需要满足论需要满足论的倡导者（如格拉塞等人）认为，怎样才会学有成效、学业达标呢？首先得有学习的意愿。学习的意愿来自于基本需要的满足。学校是满足学生需要的重要场所。我们不能想当然地认为学生到学校里来，只是背着一只大口袋来填装知识食粮的。学生到学校里来学习和生活，都在寻找种种方式满足自己与人交往与合作、友谊、自尊（影响别人的力量）等需要。这些需要的满足程度极大地影响着学生对学习的喜爱程度、努力程度和达标程度。只有创设条件满足而不是千方百计压制学生上述需求，才会激发他们学习主动性和积极性，才有可能帮助他们取得学业成功。在合作小组中开展互助学习，小组成员之间相互交往与合作，彼此尊重，共享成功的快乐，是满足学生基本需要的有效途径。合作学习的理论支撑（续）(五)需要满足论8合作学习的理论支撑（续）(六)教学交往论”“教学的本质是信息交互,是认识交换,是学生人际交往。”近年来,随着交往理论研究的逐步深入,“教学即交往”的观点得到了我国教育界的普遍认可。教学交往,是指在教学过程中,以具有一定意义的语言为中介的人与人之间的相互影响、相互促进的活动。教学交往论认为:“教学过程的本质由两种根本关系决定:交往关系(主体——主体)和认识关系(主体——客体)。”然而长期来，人们对教学过程的理解仅停留在前者，忽视了探究教学的交往属性。随着对学生社会交往与合作能力的重视，这种局面才得以初步改观。目前，人们日益达成以下共识：教学是一个人与人相互作用的系统，是教师（或教师集体）同学生（或学生集体）彼此之间或各自发生交往的过程。只有在交往中，我们才能谈得上培养人，诸如传授知识、掌握技能、养成规范乃至发展个性等。交往不只是手段、途径，交往还是教学存在的本身。

教学交往不仅有直接的交往，也有间接的交往。直接交往体现在师生、生生之间面对面接触，而间接交往主要是学生自学。要使教学交往尽可能充分和完整，应该尽量多地采用直接交往，尤其是学生小组内的直接交往。同理，教学交往不仅要重视师生交往，更要着眼于生生交往。课堂小组互助合作学习为保证交往结构的完整性提供一系列机制与现实途径。合作学习的理论支撑（续）(六)教学交往论9合作学习的理论支撑（续）(七)组织方式变革论

如果我们承认教学是一种师生、生生之间开展交往的特殊活动方式，那么，教学组织形式的本质便是活动主体之间展开交往的时空结构。当进入后工业社会或信息社会时，劳动组织开始走向小型化，劳动中互相协作、彼此直接交往的机会大大增加，劳动者的人际关系技能和状况将对他的劳动机会产生直接影响。这就要求未来的雇员在学校中熟悉小组合作学习方式，掌握小组交流与决策的技能。因此，一些学者已对未来学校教学组织形式变革作出以下预测。“小组学习，即作为一个小组展开学习，将是正在出现的教育结构的一个最重要的支持系统。”交往与合作教学的兴起可以说是对这些呼声的积极响应。它倡导的教学交往是民主、平等的交往，尤为可贵的是合作学习强调充分挖掘生生相互交往的建设性力量。合作学习的理论支撑（续）(七)组织方式变革论10合作学习的理论支撑（续）(八)课堂教学技术论教学技术论的倡导者(如斯莱文等人)认为，影响课堂学习质量及社会心理氛围的因素有三个重要方面，即任务结构、奖励结构和权威结构。

1.任务结构之一是教学组织形式，包括全班教学、分组教学或个人自学。在分组教学中，又有同质分组和异质分组之别。2.奖励结构中，奖励的对象可分面向全班、小组或个人。在面对全班或小组的集体奖励中，又可以区分出竞争性奖励和合作性奖励。在竞争性奖励结构中，总是“我赢——他输”；合作性奖励则不然，一个人的成功同时也帮助了另外一些人（例如小组成员）的成功。3.权威结构相对较为简单，主要是指由教师控制学生的活动还是由学生自己控制的活动。在以上的三种课堂结构中，合作学习把分组教学作为主要教学形式，且分组观念一改以往的同质性，而强调异质性。在奖励结构中，合作学习把以往表面上面向全体学生实际上却鼓励个人间竞争的奖励形式，改为面向小组的合作性奖励，这是合作学习发挥其独特功能的最关键之处。在权威性结构中，合作学习强调了以学生自我控制活动为主，教师指导协助为辅。合作学习的理论支撑（续）(八)课堂教学技术论11合作学习的理论支撑（续）(九)课堂教学目标结构论课堂中面临的三种选择：致力于一场竞争：区分出谁最出色的完成任务。通过独立学习来完成任务。以小组的形式共同学习，保证所有成员都完成任务。人们在朝着某一目标努力的过程中，他一定是以合作、竞争或个体努力的方式来实现。每个目标方式都有其用武之地。在理想的课堂中，所有学生都要学会如何与他人合作，通过竞争来体验胜利的喜悦，并能独立自主的学习。也就是说，在理想的课堂中，三种目标结构都有可能使用到，但这并不意味着要平均使用它们。其中最重要的目标结构，也是最常用的应该是合作。合作目标结构应该在课堂中处主导地位，占整个课堂大约60%—70%的时间，个体化目标结构大约占课堂时间的20%左右，而竞争性目标结构约占课堂时间的10%—20%。所有竞争和个体努力只有在广泛的合作框架下才能发生。合作像是森林，而竞争和个体努力则是树木。当三种目标结构都得到恰当的应用并以整合的方式进行时，它们的效果总和要远远超出单独使用某一目标结构的效果。合作学习的理论支撑（续）(九)课堂教学目标结构论12二、合作学习定义约翰孙的定义：

一种以小组学习为形式，旨在促进学生合作从而达到最佳学习效果的教学方法。雅各布（斯）的定义：

促进学生更有效的合作思想和技术。王坦的定义：合作学习是一种旨在促进学生异质小组中互相合作,达成共同目标,并以小组的总成绩为奖励依据的教学策略体系.二、合作学习定义约翰孙的定义：13合作学习定义（续）美国当代合作教育研究著名教育专家—戴维森

合作学习必须包括以下七个要素:混合编组；建立个人责任；教师教授合作技能；有组织地相互依赖；小组共同完成目标,讨论、解决问题；小组中的合作、互助的气氛；小组成员面对面的交流.合作学习定义（续）美国当代合作教育研究著名教育专家—戴维森

14合作学习定义（续）合作学习的基本涵义合作学习是以学习小组为基本形式的一种活动.合作学习是以教学动态因素的互动合作为动力的一种教学活动.合作学习是一种目标导向的教学活动.合作学习是以团体成绩为奖励依据的一种教学活动.合作学习定义（续）合作学习的基本涵义15合作学习定义（续）合作不只是一种学习方法，还是一种生活态度。合作不仅是一种学习形式，还是一种学习内容。

合作是一种社会准则，遍布社会和生活各个方面。课堂不仅要让学生利用合作学会知识，还要让学生学会如何合作。合作学习定义（续）合作不只是一种学习方法，还是一种生活态度。16对小组合作学习的再认识合作学习的五要素：积极互赖——人人达标，团体评价是积极互赖的本质。个人责任——为实现小组团体目标，人人尽责。异质小组社会技能小组反思只有完全具备了这五个特征的学习才是合作学习。其中积极互赖和个人责任是合作学习的核心要素。对小组合作学习的再认识合作学习的五要素：17对小组合作学习的再认识课堂上应该呈现的合作观：为学生小组提供互帮互助互查共同完成学习任务的机会；对于存在的问题首先应在小组内充分交换意见，力争达成共识，对没达成共识的问题进行梳理，安排成员在全班提出；小组任何一个人的发言都必须是小组的集体观点；教师评价必须是面向小组的整体评价。对小组合作学习的再认识课堂上应该呈现的合作观：18对小组合作学习的再认识正确区分小组讨论与小组合作小组讨论只是小组合作的一个环节；小组讨论是各种教学模式都常用的一种学习形式；小组讨论只是针对某一问题开展的研讨活动；合作学习强调组员分工、个人责任、合作技能、形成共识、共同达标。对小组合作学习的再认识正确区分小组讨论与小组合作19对小组合作学习的再认识我们的合作学习观：授课的基本单位由班级改为小组。课堂的主宰者由教师变成学生。课堂上仅有的几次合作讨论不是真正的合作学习，合作学习的本质是小组成员共同达标。合作学习必须体现在学生学习生活的全过程，努力实现由学习价值观到生活价值观的转变。对小组合作学习的再认识我们的合作学习观：20小组合作学习课堂的新要求课堂教学做到四个“必须”：必须体现学习方式的转变，做到“先学后教”。必须体现学科教学思想。语文要加强“听说读写”训练；数学突出逻辑思维的训练。必须准确把握教材，认真研究如何将“教材”变成“学材”。必须做到当堂反馈。小组合作学习课堂的新要求课堂教学做到四个“必须”：21小组合作学习课堂的新要求课堂教学要突出“五性”自主性：尽量多的将时间让给学生。开放性：尽量避免学生跟着老师跑。起伏性：力争让课堂掀起几次高潮。思维性：通过质疑、追问、变式、批判调动学生思维积极性。高效性：不追求形式，将课上实在，做到有环无缝。小组合作学习课堂的新要求课堂教学要突出“五性”22小组合作学习课堂的新要求全面加强学生合作技能的培养。选准几种最重要的、最常用的合作技能，由班主任牵头进行专题训练。（年级不同，选择不同）特别加强对学生代表小组发言的技能培养。

语气：“我们小组认为……”；

争答：可以试用小组“举牌”争取发言的方法；

声音：宏亮、清晰；

姿势：面向全体或大多数学生；……小组合作学习课堂的新要求全面加强学生合作技能的培养。23小组合作学习课堂的新要求突出合作学习几个主要环节的研究合作学习过程中的互帮互助——“兵教兵”

；合作学习后的班级展示——如何成为课堂的高潮；合作学习的过程评价——突出合作技能；合作学习的结果评价——凸显共同达标；合作小组的合作行为、合作效果的反思——自我监控与调节。小组合作学习课堂的新要求突出合作学习几个主要环节的研究24三、现存合作小组及成绩差异虚假的小组传统课堂小组合作学习小组个体成员传统课堂小组合作学习小组优秀合作学习小组虚假的小组成绩水平小组效率三、现存合作小组及成绩差异虚假的小组个体成员传统课堂小组合作25影响小组有效性的潜在障碍小组发展不成熟——造成小组活动低效。低水平的小组合作技能。不假思索的对问题或作业做出回应——缺少高水平推理和深层理解。个体惰化——偷懒。搭顺风车——企图不劳而获。因为感觉不公而降低动机——不再当傻瓜。个别成员的过分自信，期望高度统一——阻碍异向思维和群体思维。个别成员的过分自卑，一味追随他人。小组成员的异质性不高。影响小组有效性的潜在障碍小组发展不成熟——造成小组活动低效。26合作理论及合作方式的研究几乎都是来自于美国。国情的差异、国家教育发展史的差异、教学内容和教学任务的差异、学生发展自我需求的差异都决定着西方的合作理念的运用在我国的不适应性。我国现行的合作教育研究几乎都是在套用西方的合作理念和操作方法，根本没有或很少有我们自己的东西。这是我们合作学习研究取得成效不大的很重要原因之一。研究人的发展离不开社会发展的大背景，研究学生的发展同样离不开教育发展这个大前提。传统的学习方式和思维方式形成的惯性直接影响着合作学习的进展。转轨需要一个过程、需要一个有效地衔接手段。合作理论及合作方式的研究几乎都是来自于美国。国情的差异、国家27课程标准中所倡导的“自主、合作、探究”中的“合作”主要是指学生的合作学习方式。我们要研究的合作学习，不仅仅是学习方式而是建立一种合作学习机制。机制是一个系统，它包括组织（组织建设、组织目标）、运行（方式、技能）、管理与评价。缺少一项不能称为是一个完整的机制，有一个环节运行不良都会导致这个机制运行的效果不佳或失败。一种误解：课堂上采取了合作学习方式就是合作学习。合作学习解读与实践(“乐教乐学教学相长课改观摩研讨会专题讲座课件”)28合作学习机制合作小组的组织合作小组的运行合作小组的评价小组的建立小组的建设小组的管理合作方式合作技能小组评价诊断与反思合作小组的组织合作小组的运行合作小组的评价小组的建立小组的建29

合作实践第二部分

合作实践第二部分30一、进行合作的基础训练如果我们认为进行一些“共同工作”、“合作”和“成为小组”的善意指令足以在学生之间产生合作性的努力，实际上我们是在自欺欺人。有效合作需要一套严格的规矩。真正的合作学习小组之所以非常罕见，是因为教师（和学生）老想寻找一条能够出色完成小组任务的捷径，并认为传统的小组就可以做到。有效地合作努力的基本要素是：积极互赖、面对面的促进性互动、个人和小组责任、合作技能的适当使用、团体历程和反思。一、进行合作的基础训练如果我们认为进行一些“共同工作”、“合31（一）培养合作意识（合作准备）给学生说明我们将要实施的学习方式——合作学习。给学生解释什么是合作学习。给学生说明合作学习的好处。让学生尝试合作。观察课堂说明合作学习的关键因素：积极互赖。人人尽责。同时互动。相对应的是“继时互动”小组自治。合作技能。让学生表决心，谈打算。（一）培养合作意识（合作准备）32附：合作学习的优点协同工作的学生能学到更多的东西，从而取得更好的成绩。合作学习会增加很多发表自己见解的机会。所有小组成员都能从他人的努力中获益（我受益于你的努力，你也受益于我的努力）。学生在学习中更加主动，且不局限于以前的成绩的高低。增强学生对学习的责任感。激发学习热情，会使学习成为一种乐趣。在学习过程中遇到困难，自然会有同学帮助。在帮助别的同学的同时，自己也有收获。在学习上会节省许多时间。可以提高学生的协同合作能力、发散思维能力。改善学生对学习、学校、同伴和自己的看法。孩子们今天可以共同完成的事情，明天他们独立就能做。……附：合作学习的优点协同工作的学生能学到更多的东西，从而取得更33（二）营造合作的氛围教室张贴标语（合作理念）：合作会使学习变得更加有趣。人人为我，我为人人。乐于分享想法、善于提出问题、敢于共同冒险。我成功大家高兴，大家成功我快乐。

三人行，必有我师。……建立相应的合作规则：聆听别人的发言。批评对事而不对人。帮助别人并不意味着代替别人去做。……设计组徽：（小组吉祥物）我们的讨论规则

轮流发言清晰阐述围绕主题仔细倾听尊重他人（二）营造合作的氛围教室张贴标语（合作理念）：我们的讨论规则34（三）小组建设编制小组：组内异质、组间同质。建立互赖关系。分配角色以保证互赖。个人责任。建立小组共同约定。强调个人责任。建立个人责任。强制履行个人责任。坚持小组工作每日反思。坚持每日早上小组成员相互“拍手加油”。（三）小组建设编制小组：组内异质、组间同质。35(四）培养合作技能科恩说：你如果认为人们（包括儿童和成人）自然知晓在积极的社团中如何与他人合作，那么这将是一个巨大的错误。这就说明我们在进行合作学习时必须向学生传授合作技能。雅各斯指出：在讲授合作技巧上花的时间比小组合作不顺畅浪费的时间要少得多。雅各斯给出以下合作技能都是学生必须学会的。征得帮助、说明、例证、解释和重复；礼貌的提出不同意见；鼓励他人进行实践；

帮助小组在规定的时间限制内完成任务；

道歉；(四）培养合作技能科恩说：你如果认为人们（包括儿童和成人）自361、培养小组合作技能的重要性如果认为人们（包括儿童和成人）自然知晓在积极的社团中如何与他人合作，那么这将是一个巨大的错误。在小组合作学习课堂中，学生的任务有两个：一是学习学科知识；二是学习合作技能。在培养合作技巧上花的时间远比小组合作不顺畅浪费的时间要少得多。合作技能又称“社会技能”。1、培养小组合作技能的重要性如果认为人们（包括儿童和成人）自372、学生合作技能的培养途径教师首先应该学会合作，在日常教研、教学中体会如何合作。在课堂教学中适时教授学生合作技能。合作学习前对小组合作提出具体的要求。如何合作、避免什么、应达到怎样的目标（提出期望）。合作学习过程中教师应有目的的参与到小组活动中，发现学生合作中存在的问题给予及时的指导。适时地评选合作学习先进小组，让优秀的合作小组在全班介绍经验，昭示、引领其他小组向他们学习。经常对小组长进行培训。召开小组合作学习主题班会，有计划、有步骤、有针对性的对学生合作技能进行培训。2、学生合作技能的培养途径教师首先应该学会合作，在日常教研、383、常用的合作技能第一种技能是小组组织技能（又可称“行为规范技能”）轻手轻脚、井然有序的形成小组；小组长提出合作要求，做好合作分工；合作进行时不随意离开小组；轮流发言，遵守秩序；说话轻声细语；认真倾听；鼓励人人参与；（有人没有积极参与小组活动时，要及时提醒“某某同学你在干什么呢？”）……3、常用的合作技能第一种技能是小组组织技能（又可称“行为规范393、常用的合作技能

第二种技能是小组互助技能（又可称“目标达成技能”）

1、求助遇到学习上的困难，可向同学请教，要让别人明白你不懂不会的地方。态度要虚心有礼。别人帮助后还不理解，请使用“我还是不太理解，能不能再给我解释一下？”接受帮助后，应肯定对方对你的帮助并表示感谢。2、帮助关心同学，主动了解同学的困难。帮助时，要向同学说清发生困难的原因和解决问题的方法。对被帮助同学不说讽刺、嘲笑、挖苦一类的话，不伤害同学的自尊心。当对方理解之后及时鼓励：“你真棒；你好厉害啊！”；当对方还不理解要耐心解释。对同学说：“有困难找我，我会尽力而为的”。

3、常用的合作技能第二种技能是小组互助技能（又可称“目标达403、常用的合作技能第三种技能是小组交流技能（又可称“研究讨论技能”）围绕主题发表观点。敢于发表自己观点：“我认为……”；“我的观点是……”。追求准确完整：“我觉得这样做还不够，我想是否可以这样来想……”与已有知识建立联系：“这同……一样吧？这同……有关系吧？”认真倾听小组成员的发言，对别人观点及时给予肯定：对别人的正确意见以点头、微笑表示赞同，还可以说“我完全同意XX的意见”。对别人的高明见解以点头、微笑表示赞同，可说“太棒了！”，“真是令人佩服！”及时归纳小组结论；

(总结提纲、关键词、摘要、小结等）3、常用的合作技能第三种技能是小组交流技能（又可称“研究讨论413、常用的合作技能第四种技能是批判技能（又可称“思维扩展技能”）批判、批评对事不对人；（我不同意×××同学的观点，我认为……）寻求观点和推理的差异；（我们看到的事实和得出的结论为什么有差异？）将不同的观点进行整合；（这样是不是把大家的观点都包括进去了?）请求证明；(为什么你认为这个答案是正确的呢？给大家证明一下好吗？)思维求异；（难道没有其它解决办法了吗？）引发深度追问；（这时候他管用吗？如果……它会……？）质疑小组活动的可行性。（我们有足够时间这样做吗？这样做与得出结论有什么关系？）3、常用的合作技能第四种技能是批判技能（又可称“思维扩展技能423、常用的合作技能第五种技能是小组展示技能（又可称“成果汇报技能”）小组安排首席发言成员，不同学科、不同课节、不同内容要尽可能安排不同成员发言。代表小组发言（举牌）。

1.一定是代表小组集体的观点。使用“我们小组认为……”

2.对小组成员的发言如需补充，可直接站起，使用“我们小组还认为……”发表个人观点（举手）。使用“我个人认为……”认真倾听他组发言，对比与自己小组意见的相同点和不同点。汇报自己小组与其他小组不同的意见，不要重复其他小组的观点。汇报发言者要声音洪亮，语言要条理。要面向大多数同学，必要时可以走下来到台前面向全体同学。（展示者必须清楚：展示给全体同学，而不是展示给老师）3、常用的合作技能第五种技能是小组展示技能（又可称“成果汇报433、常用的合作技能第六种技能是小组反思技能让小组反思成为一种习惯。设计小组成员活动情况反思表。反思内容：成员参与情况、活动秩序怎样？观点与其他小组不同的原因是什么？合作的效果怎样或小组成员达标情况如何等。学会对照“学习目标”进行反思。课堂上没有时间一定在课后补上。当堂反思、阶段反思。3、常用的合作技能第六种技能是小组反思技能444、合作技能的教授方法最好的方法是教师边讲授边示范。低年级学生最好一次讲授一种技能，并进行反复强化。教授步骤：让学生理解要讲授的合作技能的术语及重要性。老师为学生示范这种技能。表情——语言——动作即时让学生进行实践，教师进行观察，发现问题及时纠正和指导。课后让学生实习这种技能，小组成员之间相互监督，适时让学生汇报使用情况。课堂上，在用到某种技能前老师能给予适时地提醒。老师对某些技能的落实进行必要的抽查。全体教师密切配合，共同重视合作技能的培养。每周让学生进行一次合作反思，将合作技能的运用作为反思内容之一。（设计表格）4、合作技能的教授方法最好的方法是教师边讲授边示范。45合作技能的培养（续）提供建议；劝说他人；称赞他人；感谢他人；低声讲话；轮流发言；给出理由；总结思想；仔细聆听；适时打断；与人说话时叫对方的名字；征求意见；检查他人是否理解。合作技能的培养（续）提供建议；46合作技能的培养（续）约翰孙兄弟将合作技能分成四类：第一种技能是形成规范（规范式技能）：轻手轻脚、井然有序；认真倾听；不随意离开小组；说话轻声细语；轮流发言，遵守秩序。……合作技能的培养（续）约翰孙兄弟将合作技能分成四类：47合作技能的培养（续）

第二种技能是发挥功能（发挥式技能）：分享观点和意见；寻求事实和推理；对小组活动提出建议；鼓励人人参与；（某某同学你在干什么呢？）请求帮助；（我还是不太理解，能不能再给我解释一下？）表示支持和赞成；（点头、微笑、关注地听、称赞）提供解释；（我再重说一下好吗？）鼓励加油。（你真棒；你好厉害啊……）合作技能的培养（续）第二种技能是发挥功能（发挥式技能）：48合作技能的培养（续）第三种技能是确定程式（程序式技能）：口头总结；力求准确；(我觉得这样做还不够，我想是否可以这样来想……)精细加工；(这同……一样吧？这同……有关系吧？)加深记忆；（总结提纲、关键词、摘要、小结等）核对理解；明确计划。合作技能的培养（续）第三种技能是确定程式（程序式技能）：49合作技能的培养（续）第四种技能是思维发酵（思维式技能）：批判、批评对事不对人；（我欣赏你的执着，但我不同意你的观点。）分清观点和推理的差异；（我们看到的事实和得出的结论为什么有差异？）将不同的观点进行整合；（这样是不是把大家的观点都包括进去了?）请求证明；(为什么你认为这个答案是正确的呢？给大家证明一下好吗？)扩展答案；（难道没有其它解决办法了吗？）引发深度提问；（这时候他管用吗？如果……它会……？）检查小组活动的可行性。（我们有足够时间这样做吗？这样做与得出结论有什么关系？）合作技能的培养（续）第四种技能是思维发酵（思维式技能）：50二、教师使用合作学习的发展过程实施合作学习，教师需要一个时间表来指导自己的努力。大多数教师需要一个非常缓慢的过程。学生的合作技巧和教师的教学技能，都需要从容地发展和建立。建议教师最好根据自己已有的合作学习的知识，加入一个明确的合作目标结构，慢慢地扩大合作学习的使用，直到最终主导自己的课堂。二、教师使用合作学习的发展过程实施合作学习，教师需要一个时间51教师使用合作学习的发展过程（续）教师组织合作学习课堂的几个发展阶段末使用（或不敢、不愿使用）合作学习。决定使用和最初的准备。最初使用（尝试使用阶段。10%左右的时间）。组织问题沟通问题4.开始使用（探索使用阶段。20%左右的时间）。教师监控问题学生监控和检查问题培养学生合作技能问题5.机械地使用（20%—50%的时间）。6.常规地使用（多于50%的时间）教师使用合作学习的发展过程（续）教师组织合作学习课堂的几个发52教师使用合作学习的发展过程（续）一般的教师需要经历一年的时间才能逐渐成为合作学习的机械使用者，而要成为合作学习的稳定的常规使用者，则需要花两年以上时间的努力。给老师们的建议：不要急于求成。坚持。寻求支持。班级的所有教师都要使用合作学习。认真计划每一个学年的开始。教师使用合作学习的发展过程（续）一般的教师需要经历一年的时间53三、学生小组形成的四个阶段（原始状态）—→初级阶段—→形成阶段—→基本规范阶段—→正常运作阶段原始状态：受传统的讨论小组活动形式的影响，小组成员之间只是在形式上响应老师的指令，“围坐而不合作”。采取的是“你一言，我一语”的表象讨论方式，没有人认真倾听、分析他人发言，同学之间没有形成互赖关系，缺乏彼此之间的相互信赖，缺乏基本的合作技能，没有小组集体荣誉感。初级阶段：小组利益观开始形成，一些基本合作规则（规范式技能开始应用）开始应用，在老师的指导下开始使用部分基本合作技能。部分同学能够为小组的荣誉而积极在班级中表现自己，但基本上都是自己的观点，缺少小组集体意见的形成过程，缺少共同目标意识（我为人人，人人为我的意识还没形成，学优生控制小组）。小组成员没有明确的分工，小组群体比较松散。三、学生小组形成的四个阶段（原始状态）—→初级阶段—→形成阶54学生小组形成的四个阶段（续）形成阶段：能够较为自觉地执行合作规则，小组成员具备一定的基本合作技能（发挥式技能开始应用），在教师科学的小组评价策略引导下，逐步形成积极互赖关系，相互帮助、共同达标的举动开始出现，但由于一些较为高级的合作技能使用不当，会经常出现一些不和谐的现象，不知如何统一小组观点，不会倾听，不会批判，不会说服。基本规范阶段：能够认真自觉履行小组的共同约定，小组成员分工明确，基本具备各种合作技能（程序式技能开始应用），能够根据每个成员的意见整合出小组意见。小组成员之间相互依赖、相互约束、相互帮助已经形成。但小组活动计划、建议、反思、总结等环节还不健全，导致小组学习的效率不高。课堂之外的合作还没形成。学生小组形成的四个阶段（续）形成阶段：能够较为自觉地执行合作55学生小组形成的四个阶段（续）正常运作阶段：小组完全成熟，工作效率较高；形成了具有特色的小组精神。小组成员学会了彼此建立联系，主动承担那些为了小组活动而必须具备的角色；小组角色工作富有成效。小组动力（积极互赖）渗透到确定的学习或工作任务中。新的对策和观点不断涌现，表达、倾听、批判、沟通、归纳、整合、评价、反思等高级合作技能已经形成（思维式技能开始应用）。学生小组形成的四个阶段（续）正常运作阶段：小组完全成熟，工作56四、合作学习的评价恰当地评价方法可以有效地促进小组积极互赖的形成。需探究的四个问题：如果学生帮助了他人，那么这种帮助该计入成绩吗?应该将合作技巧与内容掌握一起评价吗？如果学生在别人帮助下完成了任务，我们应该如何评价他们？学生的成绩应该相互影响吗？四、合作学习的评价恰当地评价方法可以有效地促进小组积极互赖的57小组合作学习的重要要素是目标互赖、个人责任，这两个要素只有通过评价才能得以体现。小组评价可以充分调动小组合作学习的积极性，更重要的是能有效地促进小组成员的积极互赖。离开小组评价的合作学习是一种不完整的或是一种无效的合作学习。小组合作学习的重要要素是目标互赖、个人责任，这两个要素只有通58合作学习的评价（续）采取小组评价后，必须削弱或取消过重的对学生个人的评价。

只要存在过重的对学生个人的评价，小组评价的作用就会极大程度的被削弱或完全失去小组评价的意义，最终也就必然会导致小组合作学习的效果极大的被削弱或失败。评价要侧重于小组合作过程，教师要认真观察学生合作学习的过程，对小组合作组织好、有创新、效率高的小组及时进行表扬鼓励加分。小组评价既可公开又可排名，它不损伤学生个人身心健康。用物质奖励来促进合作是危险的，那样会扼杀合作的准则的发展。合作学习的评价（续）采取小组评价后，必须削弱或取消过重的对学59小组评价的类型根据时间分类：课堂评价＼测验评价＼过关评价＼阶段评价＼学期评价。根据内容分类：行为习惯评价、合作技能评价、展示水平评价、小组团体成绩评价等。可采用课堂过程评价（主要指展示水平评价）、学业水平评价（主要指课堂达标测试）、行为习惯评价。实行天统计、月评价制度。通过绘制小组评价条形统计图形式，在班级公示小组评价结果。通过开展争创“明星小组”活动，充分调动小组合作的积极性。小组评价的类型根据时间分类：课堂评价＼测验评价＼过关评价＼阶60小组评价条形统计图小组评价条形统计图61学生学习评价（续）提供以下评价学生分数的方法（及供参考）小组所有成员达到标准的基础上，采取个人分数加奖励分数。根据小组成员的最低分，进行个人分数与奖励分数相加。标准奖励成员分数奖励加分总分100151100510590—9910298510380—895390595……483588标准奖励成员分数奖励加分总分90以上10198410280—89628649070—794383487……472476学生学习评价（续）提供以下评价学生分数的方法（及供参考）标准62学生学习评价（续）个人分数与小组平均分相加。个人分数与进步奖励分数相加。

小组成绩（名次）比上一次提高了，小组每个成员都在自己的分数基础上加上一个奖励分。如：小组在班级中提高一个名次加2分。个人分数得所有成员的平均分。随机选择一个成员的测验来评分。每个成员都得小组成员的最低分。分数和分数之外的双重奖励（除加分还可以增加自由活动时间）。可以变换各种评价方式，以调动学生的积极性。评价的方式要提前告知学生。学生学习评价（续）个人分数与小组平均分相加。63评价方法级部根据学生年龄和学习特点联合制定相应的评价标准，班级落实。分数统计：由学科课代表负责各科课堂表现成绩统计记录，学科老师提供各种竞赛、课堂达标测试、单元过关测试、期中考试等成绩，班级成立学生日常行为督察岗，负责对全班同学行为习惯的监督检查评分。班级班级设立小组评价统计员、统计图绘制员，有统计员每周周末统计成绩，统计图绘制员在统计图上累加一次。每月一张统计表，每月产生一次“班级明星小组”。数量为班级小组总数的60%，每学期累计产生“级部明星小组”50%，学年末产生校“级明星小组”30%。小组成绩计入学生综合素质评价中，“明星小组”作为学生个人标志性成果记录于评价档案。评价方法级部根据学生年龄和学习特点联合制定相应的评价标准，班64评价方法学科通过课堂达标检测、单元过关检测等尽多开展“同质竞赛”为不同层次的学生提供争优的机会，调动各类学生的积极性。课堂学习过程评价要进一步规范，各学科尽量一致。重团体、轻个人。老师和学生一起制定各种小组评价标准，更多征求学生意见。小组合作评价一定会给学校小组合作课堂和小组合作管理注入新的活力。评价方法学科通过课堂达标检测、单元过关检测等尽多开展“同质竞65五、合作学习方式的选择教学任务的多样性和复杂性，决定了教学过程中学习方式必然是丰富多彩的。我们倡导合作学习，并不意味着我们将在课堂中以合作学习的方式包打天下。我们要在对教学任务的性质进行透彻分析的基础上来选择具体的学习方式。如果是一些陈述性的知识或一些简单易学教学任务，或是一些难度过大的知识，是不适合采用合作学习方式的。五、合作学习方式的选择教学任务的多样性和复杂性，决定了教学过66合作学习方式的选择（续）采用全班教学、小组合作学习还是个人自主学习必须根据教学目标、教学任务、教学内容进行通盘考虑。下图就形象地说明了教学方式和教学任务之间的关系。

它意味着个别学习对掌握“原理”最无效，而小组学习对掌握“事实”最无效。事实概念程序原理合作学习自主学习合作学习方式的选择（续）采用全班教学、小组合作学习还是个人自67合作学习方式的选择（续）概念教学比较适合班级集体讲授。程序性知识既适合班级讲授又适合小组合作学习。但程序式知识涉及到“做什么”时，更适合集体讲授，涉及到“为什么”时，更适合小组合作。合作学习不是一切，将合作视为一切课堂教学必定不会是成功的教学。合作学习方式的选择（续）概念教学比较适合班级集体讲授。68合作学习方式的选择（续）教学任务蕴含了下列因素，就应该优先考虑采用合作学习方式。互动——讨论、展示、争辩、分享、鉴赏、操作互助——知识理解和掌握产生分化，产生求助或助人需要协同——需要集思广益、取长补短、齐心协力达标整合——任务跨学科性、综合性求新——有与众不同的理解，有求新求异求变的能力要求辨析——需要经过争辩、探讨、质疑评判——涉及价值判断和选择内容表现——要求学生充分展示、表露或“外化”已学知识合作学习方式的选择（续）教学任务蕴含了下列因素，就应该优69学习方式的选择三种学习基本方式：自主学习、合作学习、教师讲授。教学任务的多样性和复杂性，决定了教学过程中学习方式必然是丰富多彩的。我们的课堂，是这三种学习方式的综合运用。我们要在对教学内容的性质进行透彻分析的基础上来选择具体的学习方式。倡导合作学习，并不意味着什么教学内容都采用合作学习的方式。课堂教学选择学习方式的原则是学生能自主学会的不合作，能合作学会的老师不讲。学习方式的选择三种学习基本方式：自主学习、合作学习、教师讲授70合作方式的选择协同型合作互助型合作求异型合作表现型合作合作方式的选择协同型合作71协同型合作协同型合作（又称为互动型或讨论型合作），是指需要集思广益、观点分享、取长补短、实验操作、共同达标内容的合作。这类合作是使用最多、最普遍的，也是最易流于形式的，组织不好会浪费大量时间。合作内容的选择、合作的组织、学生合作技能决定着合作的效果。协同型合作协同型合作（又称为互动型或讨论型合作），是指需要集72合作前老师必须明确合作任务，提出具体的合作要求。小组成员要有明确的分工。要求必须人人发言或动手。老师要深入小组对小组活动进行指导。小组要整理好小组达成共识的观点或做法，做好在全班进行展示或结果汇报的准备。协同型合作合作前老师必须明确合作任务，提出具体的合作要求。协同型合作73帮扶型合作帮扶型合作（又称为互助型合作），是指知识理解和掌握易产生分化的内容。教师要有指导语，既要体现小组成员之间的积极互赖，又要体现对个人责任的期望。要求小组成员有分工，一般1号帮助4号，2号帮助3号。通过合作小组要总结出疑难点、易错点，准备在全班交流。（提醒全班）合作结束后，老师要抽查部分小组的3号或4号同学。进行小组共同达标检测。进行同质竞赛，可以有效提高帮扶的积极性。帮扶型合作帮扶型合作（又称为互助型合作），是指知识理解和掌握74求异型合作求异型合作，是指出现有与众不同的理解，有求新求异求变的能力要求的内容。教师要进行精心的教学设计，通过追问、变式或逆向、多向的问题设计，为学生创造求新、求异、求变的思维空间。切忌无目标“满天飞”。要求学生敢于发表自己的观点，避免优生控制、差生依赖的现象。小组要整理记录各种不同观点。老师要巡视各小组，及时发现同学们的思维亮点，为下一步的展示提供素材。展示过程中，鼓励小组积极发表不同的观点。求异型合作求异型合作，是指出现有与众不同的理解，有求新求异求75表现型合作表现型合作（又称角色型合作），是指有需要学生充分展示、表露或“外化”已学知识的内容。教师应对角色分工和展示提出明确要求。教师要深入小组，对小组活动提出建议。细心观察各小组的表现，为下一步的全班展示选取素材。对有些表演型的合作可以安排在课外，让学生进行充分准备。也可以有重点的让某几个小组做准备。展示过程中，教师应具有一定的课堂控制力（控时），放得出、收得回。表现型合作表现型合作（又称角色型合作），是指有需要学生充分展76续：合作学习的四种类型

帮助—接受型合作学习协同—接受型合作学习帮助—发现型合作学习协同—发现型合作学习续：合作学习的四种类型77帮助—接受型合作学习适合于小学生，合作学习初期。任务由教师设计，任务内容必须是教材的某一章节，且难度适当。学习资源单一、有限。合作起始于教师全班教学。中间穿插小组学习，结束于教师课堂总结。具体操作：我叫你听，你说我做等。教师布置任务时涉及的具体行为动词主要有：

认知方面：回忆、复述、举例、概括、区别、演示、模仿；

交往方面：表达、倾听、感谢、帮助、求助。帮助—接受型合作学习适合于小学生，合作学习初期。78协同—接受型合作学习适合于教师对合作学习较为熟悉。教学任务的设计者主要是教师。任务内容基本与教材一致，是某一章的某一节，难度一般为中等水平。适用于思品、语文及数学中一些描述性内容（概念的理解、原理等）。任务强调的是协同（相互讨论、归纳、总结）掌握教师课堂上讲授的知识技能。教学起始于教师的全班教学，中间穿插小组学习，结束于教师课堂总结。教师布置任务时涉及的具体行为动词主要有：

认知方面：概括、理解、比较、组织、分解、综合、反思；

交往方面：表达、倾听、吸纳、澄清、反馈、支持。协同—接受型合作学习适合于教师对合作学习较为熟悉。79帮助—发现型合作学习要求教师和学生能熟练运用合作技能。任务设计由教师和学生共同进行，任务以问题形式呈现，要求有多种解决方法。任务难度较高。主要用于运用所学知识创造性地解决问题。合作学习起始于问题提出，贯穿于小组讨论、形成解决方案，结束于方案评估。小组成员积极参与，大胆提出真实想法和不同意见。教师布置任务时涉及的具体行为动词主要有：

认知方面：分析、运用、发明、反思、创作；

交往方面：集思广益、观点新颖、言简意赅。帮助—发现型合作学习要求教师和学生能熟练运用合作技能。80协同—发现型合作学习任务主要有学生设计，内容不局限于教材，同生活紧密联系。（实际上类同于我们的综合社会实践活动）教师只是提出有关要求，并提出建议，最后组织展示。具体操作：提出课题—制定计划—开展探究—展现成果—进行评估。协同—发现型合作学习任务主要有学生设计，内容不局限于教材，同81七、小组合作学习与小组合作管理同步培养学生全方位的合作意识。使学生个人始终处在小组管理之中，时时事事受小组的约束和监督。人各有所常，学习上的弱者，可能是其它方面的强者（现实中的情况与之相反，恰恰是由于采用了过强的个人评价，特别又是过重的学习评价所造成的），使学生人人在小组内有长处、有地位。有利于小组成员的分工安排。淡化学生个人荣辱(防止个别学生高傲或自卑)，提升小组集体荣誉感，同时提高小组合作学习和合作管理两方面的效果七、小组合作学习与小组合作管理同步培养学生全方位的合作意识。82

合作课堂师生必须的能力要素

第三部分

合作课堂师生必须的能力要素

第三83引子：叶澜《让课堂教学充满生命活力》当学生精神不振时，你是否能使他们振作？当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生没有信心时，你能否唤起他的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否观察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感受关注？你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐、发现的惊喜？……引子：叶澜《让课堂教学充满生命活力》当学生精神不振时，你是否84引子：来自学生的声音精神饱满的课堂，学习才高效。课堂有兴趣，学习才高效。刚上课10分钟这段时间很重要，要尽量通过事例引发学生的兴趣，有兴趣了，学习效率自然就上去了。师生能够积极互动才算高效课堂。动不动就讨论，会让我们自主思考能力下降，遇到难题时再讨论，这样我们才会记住这个题，因为我们确实思考过了。课堂活跃并不是表现在行动上，更多的是应该表现在思维上，让学生的思维活动起来，跳跃起来。允许学生发散思维，一道题有多种解法时可以让学生逐一展示，讲求一题多解，举一法三。复习和预习同样重要，什么时候才能两者并重？一节课讲了100道题或许很多，讲了10道题或许太少，谁又能保证讲100道题学会的比10道题多呢？引子：来自学生的声音精神饱满的课堂，学习才高效。85引子：我们的课堂有的老师，一节设计非常好的课，总因为某一点处理不当而感到非常遗憾。有的老师，一节课从头到尾没有一点激情，学生无精打采，听课老师昏昏欲睡。学生回答问题时，语言中蕴含着非常鲜明的观点，老师听不出来，错过很好的激励和分享机会。（反之也有）有的课堂，合作频频（遇到问题就合作），可是有价值的、有效的合作却很少。有的课堂，听课人员被学生的高水平展示和老师的精彩点评所吸引，有时听课笔记都忘了书写；有的课堂，听课人员不知如何梳理出点亮点，就连听课笔记都难以下手。有的课堂，老师遇到与课前的预设发生矛盾时，即慌了手脚，不知所措。有的老师总是急于将自己精妙的解题方法演绎出来，用于表现老师的才华。有的老师那丰厚的学科功底让人折服，有的老师那激情、简练、规范的语言让人羡慕。但也有的教师那浅薄的学科基础让人叹息，也有的老师那干涩的语言让人乏味。……引子：我们的课堂有的老师，一节设计非常好的课，总因为某一点处86引子：叩问自己你的教学靠什么？——靠经验？靠教材？靠教参？还是靠教师的真情？靠教师的精神与境界？靠教育智慧？你懂得课堂教学的“进退之道”吗？你有过这样的抱怨声吗？“这学生真笨，这么简单的问题都回答不上来。”“明明知道，也不肯举手，真气死人了！”“学生启而不发，只好自己唱独角戏了！”引子：叩问自己你的教学靠什么？——靠经验？靠教材？靠教参？还87合作课堂教师能力要素创境能力激情能力点拨能力引导能力`激励能力设疑能力过渡能力归纳能力反馈能力应变能力启发能力调节能力点评能力矫正能力评价能力合作课堂教师能力要素创境能力反馈能力88创境能力涵义——创设情境，创设一种将要学习的知识置于学生可以感受到或联想到的场景。【亲临其境】作用——拉近知识与现实生活之间的距离，提高学习兴趣，增强求知欲，让学生的思维活动起来。应用——多用于新课导入，为激起对知识学习的兴趣；在部分知识需要加强理解、感受、应用时也可以创设相关的情境。创设问题情境创设生活情境创设联想情境创设悬念创设媒体情境注意——情境与学习内容必须高度相符。创境能力涵义——创设情境，创设一种将要学习的知识置于学生可以89激情能力涵义——激发学生的学习情绪。教师通过自身魅力或独特的教学艺术和方法将学生注意力吸引到课堂学习活动之中。【情绪高昂】作用——学生会全身心（精神饱满）的投入到课堂学习活动之中，使课堂学习效率倍增。张志勇厅长在《回到教育的原点看“高效课堂”》文章中写道“面对现实中那么多死气沉沉的课堂、有时沉寂得让人发慌的课堂，我们这些教育者感到多么汗颜！……死气沉沉的课堂没资格谈高效课堂”。赵校长曾说过：“教书先育人，教学先激情”。应用——以情激情：自身表情、语言感情以趣激情：做一名幽默型教师以艺激情：语言表达艺术、课堂设计艺术以法激情：设疑、活动、评价激情能力涵义——激发学生的学习情绪。教师通过自身魅力或独特的90点拨能力涵义——通过老师指点或提示，拨开学生学习过程中的障碍，使学生达到【豁然开朗】之目的。作用——清除障碍，增强学习信心，使学生获得一种“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的感觉。应用——在部分学生或小组出现思维障碍时，教师应及时进行点拨。我们的课堂提倡【以点代讲】。思路点拨方法点拨知识点（遗忘点、遗漏点、关键点等）点拨注意——点拨的时机、方法。点拨能力涵义——通过老师指点或提示，拨开学生学习过程中的障碍91引导能力涵义——指引，诱导。引领学生思维，使其沿着正确的思路进行发现问题、解决问题。【循循善诱】作用——避免学生走弯路，使之顺利达成学习目标。应用——在知识学习过程中可能出现（根据经验提前预测)或已步入“错道”的时候，应引导学生运用正确的思维方法处理问题。对比法、举例法。预设引导随机引导引导能力涵义——指引，诱导。引领学生思维，使其沿着正确的思路92激励能力涵义——激发学生学习热情，鼓励学生学习信心。【激将法】作用——调动思维积极性，提高学习效率。激起热情、保持热情。应用——在学生学习（思维）积极性不高，出现思维懒惰时，教师应及时采取有效地方法激励他（或他们）焕发学习热情，鼓起学习信心。或者通过激励让学生保持长期的学习热情。教师应具有通过学生的面部表情、动作表现来判断其学习状态得能力。【让激励成为一种习惯】评价激励榜样激励横向比较激励纵向比较激励成功激励情感激励及时表扬期望激励激励能力涵义——激发学生学习热情，鼓励学生学习信心。【激将93设疑能力涵义——教师根据教学需要设置一定的疑问或在学习过程中为了引发学生的深入思考而适时进行的有价值追问。作用——调动学生主动探究的积极性，挖掘学生的思维深度或扩宽学生的思维广度。教师在课堂上成功的问题设计可以不断引起学生认识上的矛盾，促进学生主动地参与到课堂情境之中。应用——为了让学生对整课内容感兴趣，导入新课时可以根据学生的兴趣进行设疑；或在学习过程中为了调动学生自主学习或小组合作的思维积极性可以进行适时设疑。从实际生活中找问题；从热点话题中找问题；从自然现象中找问题；从历史故事中找问题；根据需要进行深度追问。变式设疑、拓展设疑。注意——提出问题必须要解决问题。设疑能力涵义——教师根据教学需要设置一定的疑问或在学习过程中94过渡能力涵义——课堂由一个环节逐渐发展而转入另一个环节。【承上启下】作用——有效地过渡给人感觉自然无明显间隔，可以提高课堂效率，可以使学生的思维逐渐深入而不出现间断【紧凑】。老师应做到过渡自然，语言简练，力争对下一个环节学习具有激励作用（激起对下一步的学习信心或兴趣）。应用——语言过渡（过渡语）：承上启下，坡度合适。【环环相扣】问题过渡：通过深度追问使课堂步步深入。……过渡能力涵义——课堂由一个环节逐渐发展而转入另一个环节。【承95归纳能力涵义——由许多具体事实概括出一般原理的推理方法。在教学上更多是指将相关知识提纲挈领、加工重组、形成体系的过程。是学生认知重构和精细加工过程。【小结】作用——有利于学生掌握知识、应用知识和长时间记忆知识。应用——多用于一节课知识学习结束，或一单元学习结束。在合作学习的课堂上更多的用于对学生的展示进行梳理归纳，以便突出重点、形成体系。归纳的任务要以揭示相关知识的规律、方法的内在联系为目标，运用尽可能简明、醒目、形象的形式，构建相应的知识体系和方法体系。摘要式：摘取相关知识点的重点内容（要点）进行归纳。提纲式：在内容上抓住重点，在形式上有序地体现知识点间的联系和归类。表解式：图解式：能力要求——反应敏捷，知识结构清晰。归纳能力涵义——由许多具体事实概括出一般原理的推理方法。在教96启发能力涵义——开启学生的心智,使之领悟有关道理。启发是一种教学方式，是一种由许多教学技法（包括设疑、引导、点拨、激励等）综合在一起的教学法。它不是一种可以独立的课堂教学能力。教师驾驭启发式教学的能力是一种合理运用诸多教学技法的综合能力。作用——启迪学生思维，开发学生的心智。应用——适用于各类教学模式，启发式教学是一种永不衰落的教学方式。循循善诱因果诱导求异启迪启发能力涵义——开启学生的心智,使之领悟有关道理。启发是一种97应变能力涵义——是指正确处理课堂上突发情况，使教学进程继续并取得良好效果。【随机应变——教育机智】机智是作出“瞬间判断和迅速决定”的过程。作用——保证课堂有序，按时、高质完成教学任务。应用——出现教学内容、教学进程和教学效果与预设产生较大差异时，以及出现必须处理的偶发事件。特别是小组合作学习课堂，在合作展示环节中课堂生成跟预设有较大差异。适时调整教学内容的难易度；恰当变动教学程序；灵活调整教学策略和方法；【加梯铺桥】合理调控教学节奏。及时变换角度设问。对学生的观点能灵活的处理。注意——正确处理预设与生成的关系，预设越充分，处理生成的应变机智越强。应变能力涵义——是指正确处理课堂上突发情况，使教学进程继续并98调节能力涵义——在数量、程度、规模上调整使之符合要求。教学上主要用于容量、程序、情绪等方面的调整。【临时改变教学预设】作用——同【应变】应用——随同应变一起使用。教学容量、程序的调节是在教师准确把握课堂教学目标和教学时间的基础上作出的。教学内容难易度的调节是在及时反馈的基础上作出的。学生学习情绪的调节是建立在对课堂活跃度的判断基础上。调节能力涵义——在数量、程度、规模上调整使之符合要求。教学上99点评能力涵义——点评是对他人的观点、行为或作品进行评析。这里重点是指课堂上对学生的观点、思路或表现等方面进行的即时评析，指出优点或不足。但无贬褒和评价之意。作用——一方面，增强学生信心，促进学生发展；另一方面，让学生认识到不足，今后避免或改进。应用——

对学生个人发言；小组交流展示等从表达、观点、思路、行为等方面进行即时点评；注意——点评只有明辨是非才能把学生的思维和激情引领到正确健康的轨道。【教师的倾听能力、机智反应能力、扎实的知识功底、严谨的学科素养】点评能力涵义——点评是对他人的观点、行为或作品进行评析。这里100反馈能力涵义——采取有效地形式和方法及时的了解学生对知识的掌握情况或思维状况。【信息传递】【目标达成】作用——便于教师对学生的学习（态度、方法）进行及时矫正或对教学方法进行及时调整。应用——学习过程中对知识点的理解或解决问题的思维情况的及时反馈。对一堂课学习目标达成情况的反馈，课堂学习目标达成情况的反馈一般安排5—10分钟时间。对一个单元学习目标达成情况的反馈等。【过程反馈和阶段反馈、终端反馈】观察法：随时观察学生表情；对学生自主的答题情况观察；对小组合作研讨情况观察。提问法：互检法：测试法：反馈能力涵义——采取有效地形式和方法及时的了解学生对知识的掌101矫正能力涵义——是在准确反馈的基础上，对学生存在的问题进行及时的改正、纠正。作用——反馈—矫正是布卢姆“掌握学习”的核心内容之一，是进行目标教学，优化课堂结构，大面积提高教学质量的关键。应用——反馈后，对存在问题必须进行矫正。面上的问题，全班进行矫正；个别问题在小组内矫正。单元测试后，上好矫正课。矫正能力涵义——是在准确反馈的基础上，对学生存在的问题进行及102评价能力涵义——这里主要指课堂教学过程中对学生自主学习、合作小组的学习和合作技能表现的即时评价。即时评价往往与教学过程融为一体，没有严格意义上的评价方案和评价标准。作用——有助于调节课堂气氛，调动学生积极性，培养学生的创新精神。应用——分层评价：不同学生应有不同的评价标准。延迟评价：先让学生评价，教师再评价。把想的时间留给学生，把讲的机会让给学生。激励性评价：评价能力涵义——这里主要指课堂教学过程中对学生自主学习、合作103合作课堂学生能力要素倾听能力质疑能力表达能力评价能力辨析能力求助能力帮扶能力挑战能力讲解能力明标能力独思能力主持能力归纳能力求异能力批判能力合作课堂学生能力要素倾听能力讲解能力104课改（合作学习）先进典型推荐第四部分课改（合作学习）先进典型推荐第四部分105先进学校课改图片潍坊实验小学临朐海尔希望小学莱州双语小学部石家庄精英中学小学部鲁城孔子中学鲁城古城小学王庄岳村小学先进学校课改图片潍坊实验小学106合作学习学校视频国培上师大莱州双语合作达标课堂教坛新秀小组组建数学点评大赛莱州学生展示自学成果岳村小学语文数学课改课例合作学习学校视频国培上师大107

“乐教乐学教学相长”课堂教学改革实验研究合作学习的解读与实施鲁城街道中心中学张景利

2022年12月23日“乐教乐学教学相长”课堂教学改革

合作理论

第一部分

合作理论

第一部分109参考资料约翰逊（美国）：《合作学习》雅各斯（美国）等：《合作学习的教师手册》马兰：《合作学习》盛群力、郑淑贞：《合作学习设计》王坦：《合作教学导论》王坦：《合作教学——原理与策略》希尔伯曼（美国）：《积极学习》参考资料约翰逊（美国）：《合作学习》110一、合作学习的理论支撑（一)动机激发论动机是一种认知和情感动力，可促使人们有意识地做出行动的决定并维持相当的努力，以便达到预期的目标。动机由4部分组成：行动的愿望和决定；活动中表现出来的兴趣；活动中所投入的精力；参与和兴趣的保持。动机激发论认为：激发动机的最有效手段，是在课堂学习中建立一种“利益共同体”机制。这种“利益共同体”可以通过合作性的目标结构、学习任务分工、学习资源共享、角色分配与轮换、责任到人与集体奖励等方式实现。例如，合作性的目标结构的提出就基于这样一种设想：个人成功与小组成功要捆绑在一起。因此，一方面在帮助他人的过程中实际上也在提升自己，另一方面提高自己的学习成绩，也有利于他人。另外，运用学习任务分工，也使得小组成员每个人都能意识到自己对小组的贡献是别人所不可替代的。还有，像集体奖励，实际上也保证了小组的成功不是基于一两个人的努力，而是依赖大家同心协力去争取。而在传统的小组学习中，则往往依据小组中个人的最高分进行班内或组间排名，这显然会极大地挫伤了学习能力差的同学的积极性。总之，内在动机激发论认为，应积极创设一种每个人对达成集体目标付出努力的公开承诺的情境，这种情境会最终导致了学生在小组内牢牢地树立“休戚相关”、“荣辱与共”、“人人为我，我为人人”的共同意识。一、合作学习的理论支撑（一)动机激发论111合作学习的理论支撑（续）(二)认知发展论认知发展论认为儿童的认知发展和社会性发展是通过同伴相互作用得以促进的。人的高级心理机能的发展是通过人们的交往实现由外而内的内化过程。在“最近发展区”这一概念中，维果茨基强调了它是由儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或与能力较强的同伴的合作中所体现出来的潜在发展水平之间的差距。所以，教学创造着最近发展区不仅体现在教师的教中，同样也体现在与能力较强的同伴合作之中。通过小组内部的争论、磋商、讨论、协调等方式，小组达成某个问题的共同意见与解决办法，这是心理发展的社会关系渊源。

皮亚杰认为，像语言、价值观、规则、道德和符号系统（读、算）等均只有在与别人的相互作用中才能掌握。合作学习的理论支撑（续）(二)认知发展论112合作学习的理论支撑（续）(三)知识建构论知识建构论认为：“人的知识结构的形成，一方面离不开个人主体的活动，另一方面也离不开交往主体。从根本上讲，人的知识是社会生活中不同主体之间建构的产物。”人际关系最基本的形式应该是合作而不是权威型的命令或控制。知识建构论十分重视合作学习，认为教学应增进学生的交往与合作。合作学习的理论支撑（续）(三)知识建构论113合作学习的理论支撑（续）(四)精细加工论如果信息要在记忆中保持并与原有的信息发生联系，那么学生必须介入对材料的认知重构或精细加工活动。例如，写一篇单元小结或提纲比纯粹的抄写笔记更为有效，因为写小结或列提纲本身要求学生重新组织材料及理清要点、重点。

精加工的最优方式之一被认为是向同伴作解释说明。长期以来，关于同伴互教活动的研究发现，教者与被教者双方均能从中受益。教人者越多，自己学到的越多，掌握的也越牢固，正可谓“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而生灵光。”合作学习的理论支撑（续）(四)精细加工论114合作学习的理论支撑（续）(五)需要满足论需要满足论的倡导者（如格拉塞等人）认为，怎样才会学有成效、学业达标呢？首先得有学习的意愿。学习的意愿来自于基本需要的满足。学校是满足学生需要的重要场所。我们不能想当然地认为学生到学校里来，只是背着一只大口袋来填装知识食粮的。学生到学校里来学习和生活，都在寻找种种方式满足自己与人交往与合作、友谊、自尊（影响别人的力量）等需要。这些需要的满足程度极大地影响着学生对学习的喜爱程度、努力程度和达标程度。只有创设条件满足而不是千方百计压制学生上述需求，才会激发他们学习主动性和积极性，才有可能帮助他们取得学业成功。在合作小组中开展互助学习，小组成员之间相互交往与合作，彼此尊重，共享成功的快乐，是满足学生基本需要的有效途径。合作学习的理论支撑（续）(五)需要满足论115合作学习的理论支撑（续）(六)教学交往论”“教学的本质是信息交互,是认识交换,是学生人际交往。”近年来,随着交往理论研究的逐步深入,“教学即交往”的观点得到了我国教育界的普遍认可。教学交往,是指在教学过程中,以具有一定意义的语言为中介的人与人之间的相互影响、相互促进的活动。教学交往论认为:“教学过程的本质由两种根本关系决定:交往关系(主体——主体)和认识关系(主体——客体)。”然而长期来，人们对教学过程的理解仅停留在前者，忽视了探究教学的交往属性。随着对学生社会交往与合作能力的重视，这种局面才得以初步改观。目前，人们日益达成以下共识：教学是一个人与人相互作用的系统，是教师（或教师集体）同学生（或学生集体）彼此