课程与教学论课件

《课程与教学论》课程简介课程与教学论是初等教育专业基础理论课程，必修。本课程任务：向学生系统传授关于课程与教学论的基本知识，了解课程编制和教学的一般原理；要求学生初步掌握课程开发和编制、教学设计与评价的基本技能，并运用所学专业知识对课程教学实践作一般的分析探讨。《课程与教学论》课程简介课程与教学论是初等教1学生具备必要的教育学通论和教育心理学知识。在此基础上，由教师引导学习并研究课程与教学的基本理论，包括课程与教学的概念、历史发展过程、形态，课程目标与内容、课程实施与评价，校本课程，以及教学的功能、本质、教学目的与任务、教学原则、教学中的师生关系、教材的使用、教学方法与组织形式、教学环境、教学设计等相关内容。学生具备必要的教育学通论和教育心理学知识。在2本课程选择什么样的教材？本课程选择什么样的教材？3课程与教学论课件4王本陆

男，1967年生，湖南人，教育学博士

北京师范大学课程与教学研究院院长，研究员

北京师范大学课程与教学论专业博士生/硕士生导师

中国教育学会教育学分会副理事长

中国教育学会教学论专业委员会理事长

电子邮箱：

学术领域

1.课程与教学论：教学认识论，现代教学理论，全资源课程理论2.教育伦理学：教育伦理哲学，教学伦理学3.基础教育研究：基础教育改革哲学，课程与教学改革，校本研究主讲课程1.教学论专题研究（课程与教学论硕士研究生专业必修课）2.教学论前沿问题研究（主持）（课程与教学论博士生专业必修课）3.基础教育改革研究（小学教育专业教育硕士专业课）教育经历1992.9—1995.6

北京师范大学教育学原理专业博士生，教育学博士1989.9—1992.6

北京师范大学教学论专业硕士生，教育学硕士1985.9—1989.6

北京师范大学学校教育专业本科生，教育学学士王本陆

男，1967年生，湖南人，教育学博士5科研项目（主持）1.教学伦理学研究，教育部人文社会科学重点研究基地重大项目，2012—2014.2.信息技术条件下“全资源课程”建设的理论与实践研究，中央高校基本科研业务费专项资金资助项目，2010—2012.3.中国基础教育课程与教学创新研究，国家“985工程”三期北京师范大学“世界一流教育学科与中国教育创新”基地课程与教学论学科团队项目，2009—2013.4.关于基础教育改革哲学的研究，广东省哲学社会科学规划十五规划课题，2004—2006.5.教育伦理哲学：关于教育伦理基础的系统考察，霍英东教育基金会青年教师基金项目，2002—2005.

代表作品1.王本陆.教育崇善论.广州:广东教育出版社,2001.2.王本陆.现代教学理论:探索与争鸣.合肥:安徽教育出版社,2007.3.王本陆主编.课程与教学论.北京:高等教育出版社,2004.4.王本陆主编.课程与教学论(第2版).北京:高等教育出版社,2009.5.王本陆主编.中国教育改革30年:课程与教学卷.北京:北京师范大学出版社,2009.发表学术论文70多篇，不一一列举。科研项目（主持）6本课件包括以下内容：第一章绪论第二章课程的基本理论第三章课程目标与课程内容第四章课程实施与课程评价第五章校本课程开发第六章教学的基本理论第七章教学目的与教学功能本课件包括以下内容：第一章绪论7第八章教学模式第九章教学方法第十章教学组织形式与媒体第十一章教学评价第八章教学模式8课程与教学论概念：课程与教学论是教育学领域的一个概念，属于教育学的二级学科，与“教育学原理、教育史、比较教育学、学前教育学、初等教育学、高等教育学、成人教育学、职业教育学、特殊教育学、教育技术学”并列，是对课程论和教学论两大类问题进行阐述和研究的专业学科。课程论研究的内容有：课程的内涵、课程目标、课程方案和计划、课程内容等等；教学论研究的内容有：教学目标、教学模式、教学组织形式、教学方法、教学策略、教学评价、教学设计等等。

一、课程与教学论的研究对象和任务

1．现象、问题、规律

关于研究对象，国内三种观点：

1）课程论研究的是课程问题，教学论研究的是教学问题；2）课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象；3）课程论研究的是课程规律，教学论研究的是教学规律。关于课程和教学现象→课程和教学问题→课程和教学规律2．事实问题（是什么）、价值问题（为什麽）、技术问题（怎么样）

课程论和教学论所研究的课程和教学问题也就是在课程与教学领域存在的需要讨论和解决的矛盾3．揭示规律、确立价值、优化技术第一章绪言第一节什么是课程与教学论课程与教学论概念：课程与教学论是教育学领域的一个概念，属于教9二、课程与教学论的历史演进

教学要点：1.课程与教学思想的萌发

2.教学论学科的形成3.教学论学科的分化与多样化4.课程论的独立与大发展5.新世纪课程与教学理论发展趋势：走向融合二、课程与教学论的历史演进

教学要点：10（一）古代的课程与教学思想

在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。春秋战国时期：儒、墨、道、法都是显学，儒学对后世影响最深远；孔子“六艺”、“子以四教（文、行、忠、信）”，以及启发式、温故知新等；《学记》教学相长、“善喻善教”；汉朝以后儒家独尊等。都是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解。（一）古代的课程与教学思想

在中国，早期的课程与教学思想，主11古代希腊是西方文明的源头，也是西方课程与教学思想的最初发源地。古希腊教育有雅典的“七艺”和谐教育和斯巴达军体教育两种类型。古希腊课程与教学思想有如下特点：培养目标上强调理性；课程设置上重视和谐；强调教学要符合学生的年龄特征；主张要启发式教学。智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图；古罗马昆体良撰写第一本教育学专注《雄辩术原理》，较全面总结了培养演说家的教学原则和方法，成为西方教育学的源头。古代希腊是西方文明的源头，也是西方课程与教学思想的最初发源地12（二）教学论学科形成（17-19世纪）诞生标志：夸美纽斯1632年发表的《大教学论》泛智教学论：教育把一切事物教给一切人的全部艺术。普及初等教育，并首次论证了班级授课制的优越性。（二）教学论学科形成（17-19世纪）13

1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》，“把一切事物教给一切人的艺术”，该书是教学论作为独立学科存在的重要里程碑，第一次提出班级授课和集体教学的优势；该书在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事务交给一切人类，大教学论就是把一切事务教给一切人的艺术；较系统地阐述教学原则问题、强调教学必须尊崇万物的严谨秩序，力求教的彻底、迅速和愉快，并由此提出了一些了一系列具体要求；在理论上首次论证了班级教学制度的优越性，主张采取集体教学的新形式；还讨论了各级学校的管理和不同学科的教学方法问题。德性/智慧和笃信；百科全书式的课程；遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则；集体教学等思想。奠定了教学论独立学科的理论基础；学科的基本概念和范畴独立；班级授课和学校管理方法等。

14教学论学科的建立，是众多教育家共同努力的结果：

洛克的白板说；卢梭的性善论，有力地促进了学生观的改善；裴斯泰勒齐和赫尔巴特倡导的教育心理学化运动，主张依据学生的心理规律系统设计教学内容、过程和方法；迪斯多慧系统地论述了教学的基本原则；乌申斯基关注人的心理规律，强调提高教学的科学性；斯宾塞就什么知识最有价值问题进行了系统的理论分析，创立了实科课程理论等等。教学论学科的建立，是众多教育家共同努力的结果：15成熟的标志：

1806年，德国教育家赫尔巴特出版了《普通教育学》一书，是继《大教学论》之后教学论学科形成的另一个重要里程碑。课程与教学论课件16

1、该书系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；

2、依据心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，既新旧观念产生联系和统整的过程；

3、探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段的教学类型和方法；

4、依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和科目。

1、该书系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教17（三）学科的分化与多样化

1、各种教学论流派的兴起与竞争20世纪开始，教学论流派的竞争较以往更激烈。传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派杜威：教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。“儿童中心、经验中心、活动中心”。传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心”凯洛夫教育学，共产主义方向；教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学和班级教学的强化斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。泰勒的课程论；施瓦布等（三）学科的分化与多样化1、各种教学论流派的兴起与竞争182、课程论的独立与蓬勃发展

时间：20世纪初期1918年，博比特(F.Bobbitt)的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。泰勒《课程与教学的基本原理》在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。

2、课程论的独立与蓬勃发展时间：20世纪初期1920世纪中叶以后，课程理论进一步发展，出现了一些流派，其中影响较大的有以学术为中心的学科结构课程理论、以社会问题为中心的社会改造课程理论和以学生经验及兴趣为主的学生中心课程理论。20世纪中叶以后，课程理论进一步发展，出现了一些流派，其中影203、新世纪课程与教学理论发展趋势：走向融合

从1632年夸美纽斯《大教学论》出版，到1918年博比特《课程》问世，再到80年代韦迪（RWeade）“课程教学”理论的提出，前后近400年，课程与教学理论走过了一条“形成——分化——融合”的发展之路。3、新世纪课程与教学理论发展趋势：走向融合从1632年夸美21四、课程与教学论的关系四、课程与教学论的关系22三、我国课程与教学论学科的发展三、我国课程与教学论学科的发展23第二节学习课程与教学论的意义和方法

一、学习课程与教学论的意义

1．课程与教学是学校教育的基本工作2．课程与教学论需要系统学习二、学习课程与教学论的方法1．掌握学科的基本结构课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能2．联系实际问题意识，实践兴趣3．注意拓展学习阅读一些专业名著和专业杂志第二节学习课程与教学论的意义和方法

一、学24第二章课程的基本理论

沈阳师范大学教师专业发展学院孔繁成第二章课程的基本理论

沈阳师范大学25【教学目标】掌握课程概念，关于课程本质的不同认识，课程发展的历史状况，课程论涉及的基本问题和基础知识【教学重点】基本概念、理论、原理：课程，教学内容、教学进程、学科、科目、分科课程、知识、经验、活动、计划与方案、课程的表现形式、学校课程、古代和近代地课程形态、现代课程的形成、当代课程的形态、综合课程、显性和隐蔽课程、影响课程的外部和内部因素【教学难点】关于课程本质的不同认识；课程的表现形态和分类。【学时数】4学时【考核知识点与考核要求】掌握以下概念和原理：课程，教学内容、教学进程、学科、科目、分科课程、知识、经验、活动、计划与方案、课程的表现形式、学校课程、古代和近代地课程形态、现代课程的形成、当代课程的形态、综合课程、显性和隐蔽课程、影响课程的外部和内部因素【教学目标】掌握课程概念，关于课程本质的不同认识，课程发展26第一节课程的基本概念第二节课程的历史发展第三节影响课程发展的基本因素第一节课程的基本概念27第一节课程的基本概念

一、什么是课程二、与课程相关的概念

三、课程的表现形式

第一节课程的基本概念28一、什么是课程

（一）从词源上追述课程的内涵

1．词源学的我国古籍中有关于教育内容及其进程安排的记载，例如《礼记·内则》篇就有：“六年，教之数与方名。”汉语“课程”出现于唐代，孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅》中的“奕奕寝宙，君子作之”一句注疏时用到：“教护课程，必君子监之，乃得依法治。”，这是我国“课程”一词的最早出处。宋代朱熹应用课程一词较多，例如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大做功夫”，但很难说是专用术语，只能大致说包括了学习的内容和进程安排。近代，我国就把各级学校的教学科目及其教学顺序、教学时数等的规定，叫做某级学校的课程，如小学课程。教育学中所说的“课程”，严格地说是“学校课程”。释义学者下的“课程”定义一、什么是课程（一）从词源上追述课程的内涵1．词源学的29课程一词对应“curriculum”，词根是拉丁文“currere”，意思是“跑道（racecourse）”，因而西方最为常见的“课程”指学习的进程。但仍然有“教程”和“学程”的侧重。概括来看，课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”课程与教学论课件30（二）学者的分析

1、香港学者：课程的定义分为五大类：以课程为学科、学程和学科内容；以课程为计划；以课程为目标；以课程为经验；其他的课程定义。2、施良方教授归纳课程的六个定义：课程即为教学学科；课程既有计划的教学活动；课程既预期的学习结果；课程既学习经验；课程既社会文化的再生产；课程及社会改造。

3、美国学者古德莱特的层次定义：课程既是学习方案；课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程是在学校领导下“已经获得的学习”的经验；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面的活动计划。（二）学者的分析

1、香港学者：课程的定义分为五大类：以课程31回望施良方教授归纳课程的六个定义

课程是教学科目；课程是有计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。回望施良方教授归纳课程的六个定义课程是教学科目；32回望古德莱特的层次定义

课程处于五种状态:即理想的课程官方正式的课程理解的课程实际运作的课程实际体验的课程“官方正式的课程、理解的课程、实际运作的课程、实际体验的课程”值得关注。回望古德莱特的层次定义课程处于五种状态:33二、与课程相关的概念

1．教学内容2．教学进程3．学科4．科目5．知识6．经验7．活动8．计划或方案

二、与课程相关的概念1．教学内容341．教学内容

教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。“教学内容”和“课程”两个概念的外延不一样。

1．教学内容教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“352．教学进程

它回答的是“什么时间教”这个问题，是“怎么教”里的时间组合问题。教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。

课程重点解决内容及其安排，它是教学的蓝图，教学重点解决教学的组织、方式和方法等，负责把课程具体落实下去，是一系列的教学活动。2．教学进程它回答的是“什么时间教”这个问题，是“怎么教”363．学科

学科是学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分类，例如自然科学中的物理学、化学，电子科学领域的通讯学科等等；还指教学科目。课程论里的学科是用后者意义。从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。学科课程是现代学校课程的主体。

3．学科学科是学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分类，374．科目

狭义的“学科”就是指教学科目，例如学校课程表中所列的语文、数学、科学、英语、思品与社会等等。

4．科目狭义的“学科”就是指教学科目，例如学校课程表中所列385．知识

与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。

5．知识与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。396．经验

这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。也是学校课程内容和实施的一个主要方面。

6．经验这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。也407．活动

有人认为是学校课程的内容；也有人认为是课程实施的途径和方式。7．活动有人认为是学校课程的内容；也有人认为是课程实施的途418．计划或方案

有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。课程与计划又密切相关。

8．计划或方案有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有42三、课程的表现形式

从文本形式看，课程有多种表现形式。1．课程计划：关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。课程计划一般由国家教育行政部门负责。2．课程标准：主要指学科课程标准，一般概要地规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。课程标准和过去的教学大纲有联系，但二者还是有区别。3．教科书和其他教学材料，这被看成实施课程的资源和载体。

三、课程的表现形式

从文本形式看，课程有多种表现形式。43第二节课程的历史发展

一、世界上最早的“课程”二、学校课程的诞生

三、近现代课程的形成

四、当代各种各样的课程形态

第二节课程的历史发展一、世界上最早的“课程”44一、世界上最早的“课程”

不是严格意义上的课程。只能说是对应物。

一、世界上最早的“课程”不是严格意义上的课程。只能说是对应45二、学校课程的诞生

学校是专门化教育的产物。古代西方“七艺”，东方“六艺”等。学校课程开始具有系统化稳定化特征；以传授和问答为主。二、学校课程的诞生学校是专门化教育的产物。古代西方“七艺”46三、近现代课程的形成

大致在17世纪后，随着近代学校的产生，现代意义上的课程形成。第一，从内容看，自然科学进入现代课程体系并取得合法地位。此外如外语、体育、手工劳作也进入课程体系。第二、在内容的进程安排上，纵向有了学年划分，有了从小学到中学、大学的连贯性；横向上，加强了多学科之间的协调。进程安排有了教育学和心理学依据，教育价值和目标越来越明确。第三、民主化、民族化和科学化是趋势。第四、课程实施形式越来越多样化。活动增加了。教科书编辑专门化了。

三、近现代课程的形成

大致在17世纪后，随着近代学校的产生，47四、当代各种各样的课程形态

1．知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程2．学科课程与活动课程3．分科课程和综合课程4．显性课程与隐性课程5．必修课程与选修课程四、当代各种各样的课程形态1．知识本位课程、儿童本位课程、481．知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程

知识、儿童和社会是影响课程发展的三个最基本因素。依据三者在课程编制中的侧重，可以把课程分为三种形态：倾向于从知识本身的逻辑出发，强调知识自身的需要和价值的课程称为知识本位课程。有系统性特点。倾向于从儿童的心理发展逻辑出发，突出强调儿童的兴趣和需要的课程，称为儿童本位课程。倾向于从社会的现状出发，强调社会当前的需要的课程，可称为社会本位课程。1．知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程知识、儿童和社492．学科课程与活动课程

学科课程如前所述。活动课程是指儿童通过活动学习，在实践中经验得到丰富和增长。它不强调知识的系统性。

2．学科课程与活动课程

学科课程如前所述。503．分科课程和综合课程

这也是一组相对的概念。前者强调分门别类设置，综合课程是指一定科目的综合化。3．分科课程和综合课程这也是一组相对的概念。514．显性课程与隐性课程

这也是一组相对的概念。前者指形式的正式的课程，后者指非正式的课程。4．显性课程与隐性课程

这也是一组相对的概念。525．必修课程与选修课程

这一组概念主要从课程学分管理角度着眼。5．必修课程与选修课程

这一组概念主要从课程学分管理角度着眼53第三节影响课程发展的基本因素

一、影响课程发展的外部因素

二、影响课程与教学发展的内部自身因素第三节影响课程发展的基本因素

一、影响课程发展的外部因素54一、影响课程发展的外部因素

三大外部因素:社会儿童观知识观

一、影响课程发展的外部因素三大外部因素:55

1．社会对课程发展的影响社会需要什么样的人，能够培养什么样的人，影响着课程目标确定、课程内容选择、编制教科书和评价课程实施的根据。这样，社会的要求和条件就决定着课程制度、课程性质、课程目标、课程内容、课程编制/实施/评价等方方面面。还需要注意的，社会政治、经济、文化对课程与教学影响在不同的方面是有所侧重的。比如政治决定着课程教学的性质和方向。另外，如果深入的研究，我们还需要注意社会的政治等方面是怎样与课程教学发生互动的。

1．社会对课程发展的影响社会需要什么样的人，能够培养什么562．儿童观对课程发展的影响

不同的儿童观影响课程与教学的内容和组织。如认为儿童生来是恶的，必须经过鞭笞和严格的训练才能向善成长为人，那这种课程的内容和方法就必定是专制的。今天，我们强调课程与教学的编制和实施要尊重儿童身心发展的规律。儿童本位的课程观更是把儿童看作课程的中心。2．儿童观对课程发展的影响

不同的儿童观影响课程与教学的内容573．知识对课程与教学的影响

知识是课程的重要内容之一。所以，知识的发展情况决定了课程的发展面貌、动力以及组织方式。

3．知识对课程与教学的影响知识是课程的重要内容之一。所以，58二、影响课程与教学发展的内部自身因素

课程与教学的发展也有自身的内部惯性和规律，决定着课程的面貌和结构。这些内部因素主要是：学制，涉及课程与教学的纵向和横向联系；课程的水平课程传统，课程与教学的历史延续性课程与教学理论，影响人们的课程观和课程决策二、影响课程与教学发展的内部自身因素课程与教学的发展也有自59第三章课程目标与课程内容

【教学目标】了解课程目标的内涵、取向及其确定的依据；课程内容的取向及其选择与组织的原则。【教学重点】掌握基本概念、理论、原理：课程目标、课程目标的价值取向、课程目标的形式取向。课程内容的不同理解、课程内容的选择原则。【教学难点】课程目标的内涵；课程内容的内涵及其组织技术。【学时数】2学时【考核知识点】课程目标、课程目标的价值取向、课程目标的形式取向。课程内容取向。第三章课程目标与课程内容【教学目标】了解课程目标的60第一节课程目标第二节课程内容第一节课程目标61课程目标

1．课程目标的涵义2．课程目标的取向：三种价值取向、三种形式取向3．确定课程目标的依据：学习者的需要、社会生活的需求、学科的发展4．确定课程目标的基本环节

课程目标

62课程内容

1．课程内容的涵义。

2．课程内容的不同取向：课程内容即教材或学科知识、即当代社会生活经验、即学习者的经验。3．课程内容选择原则：基础性、贴近社会生活、尊重学生经验。4．课程内容组织的要素与课程内容组织的原则。5．小学教育的课程内容。

课程内容1．课程内容的涵义。63第一节课程目标

课程目标的涵义课程目标的取向确定课程目标的依据确定课程目标的基本环节

第一节课程目标课程目标的涵义64一、课程目标的涵义

在教育系统中，教育宗旨（目的）、教育目标、课程目标、教学目标是一个有机整体。这些概念之间有联系又有区别。课程目标是根据教育宗旨（目的）和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。课程目标从技术上看，又可以看成课程的水平和标准。一门课程目标总是有一般性的总体目标和阶段性的目标组成

.一、课程目标的涵义在教育系统中，教育宗旨（目的）、教育目标65课程目标的取向

1．课程目标的价值取向

2．课程目标的形式取向

课程目标的取向1．课程目标的价值取向66课程目标的价值取向

知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。学生本位的价值取向，课程目标主要是反映课程促进个体成长的价值，如人本主义课程观就把情感（情绪、态度和价值观）与认知（知识和理智技能）和学生行动的整合看成课程的核心。社会本位的价值取向，主要反映课程的社会性价值，主张课程应该围绕当代重大社会问题来组织，帮助学生学会如何参与制定社会规划并将它们付诸社会行动。课程目标的价值取向知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人67课程目标的形式取向

美国课程论专家舒伯特认为课程目标的形式取向主要有四种类型：普遍性目标行为性目标生成性目标

表现性目标

课程目标的形式取向美国课程论专家舒伯特认为课程目标的形式取68普遍性目标

根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行总括性和原则性规范和指导的目标。含义比较模糊，有一定的随意性。普遍性目标根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，69行为性目标

以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。行为性目标的基本特点是具体和可操作，也好评估。它的缺点是忽视情感意志的领域，枝解人类行为的整体性（高级神经的参与），有控制本位的倾向。

行为性目标以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目70生成性目标

生成性目标（又称形成性目标、生长性目标或展开性目标），是指在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成课程目标。即目标不是预定的，更关注过程。生成性目标生成性目标（又称形成性目标、生长性目标或展开性目71表现性目标

是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，追求学生反应的多元性，而不是反应的同质性。表现性目标只为学生提供活动的领域，结果是开放而非预定的。表现性目标在艺术类课程里更明显。

表现性目标是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，追72需要注意的，在实际课程目标撰写中，这几种形式可能出现在同一个课程目标中。即有的目标是普遍性的，有的是行为的，有的是生成的，而有的是表现性的。需要注意的，在实际课程目标撰写中，这几种形式可能出现在同一个73确定课程目标的依据

1．学习者的需要课程的设置是为了学习者的学习，促进学习者的身心发展。所以，学习者的需要是课程目标确定的一个基本依据。泰勒认为，要了解学习者的学习需要就要调查其健康、直接的社会关系、社会公民关系、消费方面的生活、娱乐活动等等。我们认为关键要研究学习者的学习兴趣和身心发展特点。2．当代社会生活的需要3．学科发展的需要确定课程目标的依据1．学习者的需要74确定课程目标的基本环节

1.明确教育目的和培养目标；2.分析课程目标的基本来源3.选择课程目标的基本取向4.运用“需求评估模式”

确定课程目标的基本环节1.明确教育目的和培养目标；75第二节课程内容

课程内容的含义课程内容的不同取向课程内容选择的原则课程内容组织的要素课程内容组织的原则小学教育的课程内容

第二节课程内容课程内容的含义76课程内容的含义

课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、思想、情感和言语、行为、习惯的总合

课程内容的含义课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理77理解课程内容有三个要点：

1.课程内容是人类文明成果的精华。也就是说，课程内容是有选择性的,不可能包括人类社会的所有经验。主要指基本的社会生活规范、科学知识和活动技能。理解课程内容有三个要点：

1.课程内容是人类文明成果的精华782.课程内容是学生学习的对象。人类文明成果往往是以知识体系、技术体系和规范(体系价值体系)的形式存在，不一定能为学生直接理解和真外掌握，只有通过加工和改造才适合学生学习。所以就要设计这些知识/技能便于学生的学习。教育学心理学等的原理依据就不可少。

2.课程内容是学生学习的对象。人类文明成果往往是以知识体系、79

3.课程内容是影响学生发展的材料。在教育过程中，学生的主体活动主要是围绕课程内容的学习而展开，是认识课程内容、把课程内容转化为自身的知识和技能并通过这种过程提高能力和思想境界的过程。课程内容的性质和特征影响学生的身心发展。3.课程内容是影响学生发展的材料。在教育过程中，学生的主体80需要注意的是，课程内容往往以教材为载体，但不能把教材和课程内容当成一个东西。需要注意的是，课程内容往往以教材为载体，但不能把教材和课程81课程内容的不同取向

1.课程内容即教材或学科知识2.课程内容即当代社会生活经验3.课程内容即学习者的经验

课程内容的不同取向1.课程内容即教材或学科知识82

1.课程内容即教材或学科知识

这一观点认为，课程内容表现为课程计划、课程标准和教材三种形式。其中教材是最主要的载体。

1.课程内容即教材或学科知识这一观点认为，课程内容表现832.课程内容即当代社会生活经验

这一观点是把课程内容看作学习活动，这是对“课程内容即教材”的挑战。活动取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。2.课程内容即当代社会生活经验这一观点是把课程内容看作学习843.课程内容即学习者的经验

这一取向强调，决定学习质量的是学生而不是教材，教师的职责就是构建适合于学生能力与兴趣的学习情境，以便为每一个学生提供有意义的经验。三种课程的取向实际上是不可分的。3.课程内容即学习者的经验这一取向强调，决定学习质量的是学85课程内容选择的原则

1．注重基础性这源于基础教育的地位和特征；基础性主要指基础知识和基本技能。2．贴近生活这是体现课程内容的时代性，与社会有紧密联系3．尊重学生经验课程要为儿童理解和接受，课程就必须尊重儿童经验，把儿童从大人控制下解放出来。4．强化价值观和道德教育课程内容选择的原则1．注重基础性这源于基础教育的地位和86四、课程内容组织的要素

课程要素即课程的基本构成，是课程组织的基本线索或脉络，简称组织要素。关于课程组织的要素有不同层次的看法。施瓦布把学习者、教师、教材和环境看作课程组织的四大要素。古德莱特把课程的要素划分为范围、连续、序列、整合四个方面。还有一种观点认为课程组织要素是：主题和概念、原理、技能、价值观等四个方面。

四、课程内容组织的要素课程要素即课程的基本构成，是课程组织87五、课程内容组织的原则

1．正确把握课程内容组织的不同取向学科取向、学生经验取向、社会问题取向以及混合取向，课程内容的组织原则应该是不一样的。2．处理好垂直组织和水平组织的关系泰勒提出要注意连续性、顺序性和整合性三个要点3．处理好逻辑顺序和心理顺序的关系4．处理好直线式与螺旋式关系

五、课程内容组织的原则1．正确把握课程内容组织的不同取向88小学教育的课程内容

《基础教育课程改革方案》明确提出，小学阶段以综合课程为主。低年级开设品德和生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。中高年级开设品德和社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。

小学教育的课程内容《基础教育课程改革方案》明确提出，小学阶89第四章课程实施与课程评价

【教学目标】了解课程实施的涵义、课程实施的取向、途径及影响因素；课程评价概念。【教学重点】掌握基本概念、理论、原理：课程实施、课程实施取向、课程评价。【教学难点】课程实施的途径、环节；课程评价的取向和方法。【学时数】2学时【考核知识点与考核要求】课程实施的涵义、课程实施的取向、途径及影响因素；课程评价概念。第四章课程实施与课程评价【教学目标】了解课程实施的涵义、90第一节：课程实施

一、课程实施的含义和取向1．课程实施的含义美国学者富兰等课程论专家认为，课程实施是把课程计划付诸实践的过程，另一种观点认为课程实施就是教学。也有人认为课程实施就是课程计划的执行、开发和维护的动态过程。这里需要注意课程实施与课程编制、课程设计、课程采用等几个的联系和区别。第一节：课程实施912．课程实施的基本取向1）课程实施的忠实取向忠实执行课程方案和计划2）课程实施的适应取向把课程实施看成一个连续的动态相互协调过程3）课程实施的创生取向这种观点认为，课程实施是师生在具体的教学情境中共同创生新的教育经验的过程，既有的课程计划是创生经验的工具或参照系4）课程实施的得过且过取向这是一种比较消极的态度。2．课程实施的基本取向92二、课程实施的策略和模式1．课程实施的策略美国课程专家麦克尼尔总结了课程实施的三种策略：A．自上而下策略以国家行政意志为中心，以国家和地方教育机构为课程变革的发起人，利用法定的权力和权威，通过法律和政策的形式推行课程。B．自下而上策略以教师在教育过程中遇到或关心的问题为起点发动变革，教师是课程变革的发起人。C．自中而上策略以学校为发动变革的机构。二、课程实施的策略和模式932．课程实施模式A．领导－障碍过程模式B．研究－开发－传播模式C．兰德课程变革动因模式2．课程实施模式94三、教学是课程实施的主要途径关于课程实施和教学的关系主要有三种观点：第一认为课程实施就是教学，把计划变成行动是在在课堂上进行的，教学领域是课程领域的一部分。第二种认为，课程领域不是教学领域的一部分，相反，教学领域是课程领域的一部分。第三种观点认为，教学是课程实施的主要途径。课程实施离不开教学，教学是课程实施的主要途径,从这个意义上说，教学是课程领域的一部分；但另一面，师生作为有主观能动性的人，他们也不是单纯执行课程计划，教学中有许多不确定的东西，所以，也不能把教学仅仅看成达到课程目标的手段。三、教学是课程实施的主要途径95四、影响课程实施的因素课程实施的结果有好有坏，这与课程计划本身的特点、教师培训、学校设备以及评价管理等配套制度有关。此外，它与社区环境、学习者个人经历等也有密切关系。四、影响课程实施的因素96第二节课程评价一、课程评价的含义和功能

1．课程评价的含义

2．课程评价的功能

第二节课程评价一、课程评价的含义和功能971．课程评价的含义

在西方，关于课程评价主要有三种观点：第一，早期的泰勒认为，评价过程实际上是一个确定课程与教学计划达到教育目标的程度的过程。强调评价以目标为中心，研究教育行动达到或偏离教育目标的程度。第二，美国学者克龙巴赫认为，评价是为作出教育方案的决策搜集和使用信息的过程。强调评价是为了改进教育决策。第三，有学者认为，评价是确定某事物的价值。强调课程与人的需要的关系。1．课程评价的含义在西方，关于课程评价主要有三种观点：第一98我们倾向于将课程评价视为对课程编制全程各个环节、各种因素的价值判断过程。

我们倾向于将课程评价视为对课程编制全程各个环节、各种因素的价992．课程评价的功能

A．导向规范功能课程评价以教育目的、评价目的和评价理论作为价值判断的标准，设置评价指标体系，然后根据评价标准进行评价。评价指导课程开发和使用的方向和过程。

2．课程评价的功能A．导向规范功能课程评价以教育目的、评100B．诊断鉴定功能根据评价标准对搜集的课程现象和信息进行整理、分析，能够发现评价对象的优缺点和存在的问题，确定课程编制各个环节、方面、因素的价值大小，具有诊断和鉴定的功效。

B．诊断鉴定功能101C．激励改进功能评价常常可以激发被评价者的成就动机和工作积极性，给人以发扬成绩的动力和某种精神的满足，能教好地促进人们的主动性和工作热情。需要注意的是，不科学的评价有较大的负作用，对课程实施和教学有干扰。C．激励改进功能102二、课程评价的类型

课程评价根据目的、主体、方法等的区别，可以有不同的类型划分：

二、课程评价的类型课程评价根据目的、主体、方法等的区别，1031．决策性评价、研究性评价和工作性评价（依据目的分类）

决策性评价主要由教育行政部门召集人员或委托专门机构来开展评价，目的是通过对正在使用中的课程的价值和合理性做出判断，为调整有关课程的法律法规和重大决定提供信息。侧重关注课程与社会、课程与学生等宏观问题。

1．决策性评价、研究性评价和工作性评价（依据目的分类）决104研究性评价一般由理论工作者为新课程的开发或为改进新课程需要获得积累相关资料和信息而进行的评价。侧重关注课程的合理性和价值等课程本身的问题。

研究性评价一般由理论工作者为新课程的开发或为改进新课程需要105工作性评价主要由教师或学校为课程是否对学生的影响达到了既定的目的而进行的评价。主要关注课程对学生的直接效果。

工作性评价主要由教师或学校为课程是否对学生的影响达到了既定106

2．自评价与他评价（依据评价主体分类）

自评价：根据评价指标，参照一定的标准，由课程设计和实施主体自己进行的评价，多是通过自觉的反思、检查或者常规的课程与教学检查进行的。他评价：指课程设计和课程实施主体之外的其他人对评价对象的评价，包括教育行政领导的认可性、鉴定性和检查性评价，也包括社会评价和同行评价。2．自评价与他评价（依据评价主体分类）

自评价：根据评价指1073．诊断性评价、形成性评价和总结性评价（依据评价功能分类）

诊断性评价：一般在课程实施之前，为预测学习者已有的认知、情感和技能方面的准备程度而做的评价。形成性评价：一般是在课程设计和课程实施中对课程设计各阶段草案或计划原型及实施过程所做的判断。总结性评价：一般是在课程设计和实施结束后，为了确定工作成果而进行的评价。3．诊断性评价、形成性评价和总结性评价（依据评价功能分类）1084．定量评价和定性评价（依据评价方法不同分类）

定量评价：收集数据资料，采用教育测量与统计、模糊数学等方法，用精确数字进行描述从而对评价对象做出结论的评价。定性评价：收集资料和现象，采用系统分析、哲学分析等方法，用语言文字进行描述从而对评价对象作出结论的评价。4．定量评价和定性评价（依据评价方法不同分类）定量评价：收109

5．单项评价和综合评价（依据评价对象和任务不同分类）

单项评价：以课程编制过程中某个环节的某个因素或现象为评价对象和任务的评价。综合评价：以课程编制全程或某个过程的所有因素为评价对象和任务的评价。5．单项评价和综合评价（依据评价对象和任务不同分类）单项110三、课程评价的过程与阶段

1．确定评价对象和目的也即弄清为什么评价和评价什么

2．分解评价目标、确定评价准则和指标这里确定评价的指标体系最关键，要找出代表性的主要行为和能反映对象的本质属性的项目，然后进行分类、确定出评价项目、权重和指标体系。要考虑操作的可行性。

3．搜集资料和数据搜集数据资料要注意要全面、真实、准确、信度和效度等问题4．处理、分析资料和数据使用恰当的统计方法5．做出判断、报告结果形成书面文字，解释恰当。三、课程评价的过程与阶段1．确定评价对象和目的也即弄清111四、课程评价的对象

课程评价的对象从课程设计到课程实施各级段各个因素，涵盖课程编制全程。包括以下方面：课程设计的评价；课程表现形式（课程计划、大纲、教科书）的评价；教师使用课程的评价；课程实施范围、实施人员、实施程序的评价；课程对学生学业成就的实际效用的评价。四、课程评价的对象课程评价的对象从课程设计到课程实施各级段112五、几种西方课程评价模式

课程评价模式是由课程评价所经历的程序等组成的课程评价体系：泰勒的目标评价模式包括确定课程的主要目标、对目标进行分类、根据行为和内容界说每一个目标、确定使用目标的情境、制订和选择评价技术、收集学生表现的数据材料、把数据资料与行为的目标进行比较、确定目标是否达到。CIPP课程评价模式课程评价、输入评价、过程评价、结果评价目标游离模式把课程评价的重点从预期效果转向课程的实际效果。

五、几种西方课程评价模式课程评价模式是由课程评价所经历的程113第五章校本课程开发【教学目标】了解校本课程开发的含义、基本特征和意义【教学重点】掌握基本概念、理论、原理：校本课程与校本课程开发；校本课程开发的原理【教学难点】校本课程开发的原理和技术【学时数】4学时【考核知识点和考核要求】课程开发的含义、基本特征和意义；校本课程开发的原理第五章校本课程开发114一、校本课程与校本课程开发的基本涵义

1．何谓校本课程校本课程这一术语有多种理解。我们这里界定为：以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。理解这个定义需要注意，校本课程是一种课程产品；它更多基于课程管理政策的区分；在国内，特指在国家基础课程计划中预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占10-25%的课程。一、校本课程与校本课程开发的基本涵义

1．何谓校本课程1152．什么是校本课程开发

有如下代表性定义：A．校本课程开发意指参与学校教育工作的有关人员，如教师、行政人员、学生和家长，为改善学校的教育品质所计划、指导的各种活动。B．校本课程开发是以学校为基地的课程开发工作，该课程开发工作大部分依赖学校教职员以及学校的现有资源。C．校本课程开发是由学校教育人员负责学生学习方案的规划、设计、实施和评价。D．校本课程开发，其结果可以是教材的选择、改变，也可以是教材的新编。2．什么是校本课程开发

有如下代表性定义：116E．校本课程开发是学校自发的课程开发过程，在此过程中需要中央与地方教育教育当局对权力、责任重新分配。F．校本课程开发是一种过程。在这种过程中，学校运用有关资源，通过合作、讨论、计划实验、评价来开发适合学生需要的课程。G．校本课程开发是一种强调参与、自下而上的民主决策的课程开发口号；是一种重视师生共享决定，共同构建学习经验的教育哲学；也是一项需要课程领导与组织变革的技术。E．校本课程开发是学校自发的课程开发过程，在此过程中需要中央117二、校本课程开发与活动课程、选修课程的关系

选修课与活动课是以前国家课程计划预留给学校自主开发的课程，具有与校本课程相似的特征。所以，校本课程开发与活动课、选修课有继承和发展的关系。校本课程开发并不局限于选修课和必修课，必修课程、学科课程或者其他类型课程都可以纳入校本课程。二、校本课程开发与活动课程、选修课程的关系

选修课与活动课是118三、校本课程与国家课程、地方课程的关系国家课程、地方课程和校本课程都是我国目前基础教育课程体系的组成部分。三级课管理程主体的权力有界限和分工。三、校本课程与国家课程、地方课程的关系119第二节校本课程开发的特征及其意义一、校本课程开发的特征

校本课程开发的特征，常见的是从两个角度来进行分析：一方面，从课程管理的角度看，校本课程开发的责任方是学校和教师，是一种较为民主的课程决策机智；另一方面，从课程开发的角度看，它作为一种课程开发的模式，在开发主体、开发范围、教师脚色、对学校/教师/学生的影响等方面均有自身特色。也有人把校本课程这一根本特征理解为：基于学校、为了学校、属于学校。第二节校本课程开发的特征及其意义一、校本课程开发的特征120二、校本课程开发的意义1．校本课程开发的现实意义校本课程开发在上个世纪六、七十年代以来，已形成一个普遍性的潮流。就我国来说，校本课程开发的出现，首先是体制上的变革，走向课程管理的民主化，激发地方和学校办出特色；其次，校本课程开发有利于促进教师专业发展；第三，最重要的，是促使学校根据本校学生实际，开发出能满足学生需要的各色课程，学生的兴趣和爱好特长在体制内得到自由充分全面发展的机会；第四，也有利于民间社区的资源走进学校的课堂。二、校本课程开发的意义1．校本课程开发的现实意义1212．校本课程开发的理论意义

它发展了学校能够进行课程决策的信念；从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的同一性要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路；它丰富了课程观，发展了课程开发的模式；它也丰富了教师的教育理论；给教师提供一种实验机会。

2．校本课程开发的理论意义

它发展了学校能够进行课程决策的信122第三节校本课程开发的实施1．校本课程开发的一般原理。2．校本课程开发的实施。第三节校本课程开发的实施1．校本课程开发的一般原理。123一、课程开发的一般原理校本课程开发怎么实施？我们认为校本课程有其特殊性，但课程开发的一般原理可以作为参考框架：一、课程开发的一般原理校本课程开发怎么实施？我们认为校本课程1241．课程目标的选择和界说泰勒有著名的“三个来源”和“两个筛子”说法，即学习者本身的研究、当代社会生活的研究、学科专家对目标的建议以及教育哲学和学习心理学。目标界说即目标陈述，泰勒有行为和内容的二要素说。1．课程目标的选择和界说泰勒有著名的“三个来源”和“两个筛子1252．选择和建立适当的经验这是课程内容的选择问题2．选择和建立适当的经验这是课程内容的选择问题1263．组织学习经验从学习经验的纵向和横向组织关系看，应注意连续性、顺序性和整合性三个原则。从学习经验的呈现形式看分三级：第一层次是科目，包括广域课程、核心课程、单元课程等；第二层次，按时间顺序组织的学程，如学年、学期等；第三层次是课、课题、单元的团块。3．组织学习经验从学习经验的纵向和横向组织关系看，应注意连续1274．评价课程检验课程的有效性，鉴别课程的长处和短处。总之，课程开发是一个连续不断的过程。4．评价课程检验课程的有效性，鉴别课程的长处和短处。128二、校本课程开发的实施校本课程实施侧重解决谁来开发和怎么开发的问题。需要有效的组织程序和恰当的方法。二、校本课程开发的实施校本课程实施侧重解决谁来开发和怎么开发129作业

写一个你们学校校本课程开发的实例，写在作业本上。作业写一个你们学校校本课程开发的实例，写130第六讲教学的基本理论

【教学目标】掌握基本知识：教学、对教学本质的不同理解、教学的发展、现代教学的特征、教学的原则【教学重点】掌握基本概念、理论、原理：教学概念与本质、教学的要素、分类及依据；当代教学论几个主要流派的基本观点；现代教学的原理、教学在课程实施中的意义【教学难点】教学的本质、现代教学的特征【学时数】4学时【考核知识点与考核要求】教学概念与本质、教学的要素、分类及依据；现代教学的原理、教学在课程实施中的意义第六讲教学的基本理论【教学目标】掌握基本知识：教学、131第一节教学概念与教学本质

一、教学的定义二、教学的基本要素及其关系三、教学本质及其争论第一节教学概念与教学本质一、教学的定义132一、教学的定义教学的定义有很多种。最广义的理解，教学等同于生活实践；第二种广义的理解，教学是有计划有目的的全面影响的活动，等同于教育；第三种，教学是教育的基本途径，主要是传授和学习知识、技能，影响学生身心发展的活动；第四种，教学等同于技能训练；第五种，具体的理解，指现实发生的具体的描述。一、教学的定义教学的定义有很多种。最广义的理解，教学等同于生133国内通行的定义：教学是教师的教和学生的学的活动，是学生在教师指导下，掌握文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。这一定义的另一版本是：教师有目的有计划系统地向学生传授知识技能，发展……。主体中心不一样。国内通行的定义：教学是教师的教和学生的学的活动，是学生在教师134本课程定义：教学是教师教学生认识客观世界和促进学生身心发展的教育活动；教学是教育的基本形式。

本课程定义：教学是教师教学生认识客观世界和促进学生身心发展的135二、教学的基本要素

教学的基本要素有哪些？代表性的有如下几种：三要素说：教师、学生和教学内容四要素说：教师、学生、教学内容和方法五要素说：教师、学生、教学内容、方法和媒体六要素说：教师、学生、教学内容、方法、媒体和目标七要素说：教师、学生、目的、课程、方法、环境和反馈上述要素说都可以看作三要素说基础上的增补。二、教学的基本要素教学的基本要素有哪些？代表性的有如下几种136教学基本要素之间的关系学生与教学内容的关系教师和学生的关系教师和教学的关系

教学基本要素之间的关系学生与教学内容的关系1371）学生与教学内容的关系教学内容是人类文明成果，是人类的种族经验，作为个体在遗传上不能自然获得。个体通过教育掌握种族的经验是人类特有的生存方式，实现人类文明的传递和再生产。从教学内部看，教学内容是学生的认识对象，而学生又是认识的主体。这样，教学内容制约了学生的认识方式，同时又建构了主体。

1）学生与教学内容的关系教学内容是人类文明成果，是人类的种族1382）教师和学生的关系师生关系有多种描述，教师中心说、学生中心说、教师主导学生主体说、教师主导学生主动说、师生合作说等。我们认为，在教学中，师生双方都是具有能动性的主体，双方任务侧重点有别，互动实现教学任务。在教学活动中，教师是设计者、组织者、授业者、管理者和研究者，对整个教学活动负责；学生一般是受业者、参与者、学习者和管理对象，同时又是学习的主人和自我教育的主体。师生关系还可以从伦理、情感角度来描述。2）教师和学生的关系师生关系有多种描述，教师中心说、学生中心1393）教师和教学的关系

教师首先是要掌握教学内容，在教学中，教师的主要任务有效组织、指导学习教学内容。这是一种实践改造的关系。

3）教师和教学的关系教师首先是要掌握教学内容，在教学中，教140三、教学本质及其争论关于教学本质的多种定义教学本质上是一种特殊认识活动三、教学本质及其争论关于教学本质的多种定义1411．关于教学本质的多种定义关于教学本质（或称教学过程的本质、教学活动本质）历来有很多争议，有的认为教学是促进人的内在官能显现和成长的过程；有的认为是知识授受和观念运动过程，是习得间接经验的过程；有的认为个体亲身探索、操作而获得直接经验的过程；有的认为是人性的表达和自我实现的过程。1．关于教学本质的多种定义关于教学本质（或称教学过程的本质142新中国以后，我国很长一段时间把教学在本质上看作一个认识过程，70年代以来，有本质争论，主要有十种观点：特殊认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识-实践说、交往说和价值增值说。我们择要介绍四种：新中国以后，我国很长一段时间把教学在本质上看作一个认识过程，1431）特殊认识说这一观点把教学看作是教师教学生认识世界获得发展的特殊认识形式。特殊性表现在教育性、间接性和有领导上。

1）特殊认识说这一观点把教学看作是教师教学生认识世界获得发1442）发展说教学是促进学生身心发展的过程。这可以看成形式主义教育思想的延伸，发展学生官能的拓宽。但无法把教学与其他导致发展的活动区分开。2）发展说教学是促进学生身心发展的过程。这可以看成形式主1453）实践说认为教学是一种特殊的认识活动。又分教师的社会实践和师生共同实践。但容易把教学和一般实践混淆。

3）实践说认为教学是一种特殊的认识活动。又分教师的社会实践1464）交往说

不同于把交往看作背景或手段方法或目标，而是认为教学就是交往，教学即交往。这是从关系角度把握教学。但有人就有交往。这个观点没有说出教学交往的特殊性。上述教学本质说总的来看是从过程、功能和关系角度理解教学。4）交往说不同于把交往看作背景或手段方法或目标，而是认为教147

2．教学本质上是一种特殊认识活动

从教学的对象和结果看，教学首先是一种认识活动；但教学认识活动有其特殊性，即学生个体的认识活动，有教师教，具有间接性；还具有发展性。2．教学本质上是一种特殊认识活动从教学的对象和结果看，148

第二节当代主要教学理论现代教学及其特征结构主义教学理论范例主义教学理论人本主义教学理论建构主义教学理论 第二节当代主要教学理论现代教学及其特征149

1．教学与发展理论在二十世纪五、六十年代，前苏联、美国、德国等国家教学论专家几乎同时看到，教学以及教学的研究都必须依赖于心理学的基础，都主张借助心理学、生理学等有关发展的知识来看待教学的本质。但由于对发展本质的理解不一致，也导致对教学和发展关系的理解不一致。 1．教学与发展理论在二十世纪五、六十年代，前苏联、美国、德150

代表性的如，赞科夫主张通过整体的教学结构来促进学生的身心发展（基础是维果茨基的教学走在发展前面理论），研究教学的整体结构体系（不是局部的教学法体系）与学生身心整体发展的关系；布鲁纳主张通过改造教学内容、方法来促进学生的智力发展，教学说到底是一种帮助和促进人的成长的努力；瓦根舍因等人则注重通过教学内容和方法来促进学生学习的主动性、独立性。 代表性的如，赞科夫主张通过整体的教学结构来促进学生的身心发151

2．结构主义教学理论结构主义教学理论就是指布鲁纳的学科结构教学理论。布鲁纳认为，知识是关于概念的知识，而概念是用以解释人们体验到的规律和事物。人们对于规律或事物的体验是不断变化、深化的，概念的内涵因而也是不断变化、不断丰富的，由此，科学知识是一种不断发现、不断发展、不断探究的过程。 2．结构主义教学理论结构主义教学理论就是指布鲁纳的学科结构152 结构主义教学观主张以专门的学术领域为核心开发课程，强调基本概念、基本原理组织起来的知识领域与相应的探究方法的统一。其基本特征是学术性、专门性和结构性。 结构主义教学观主张以专门的学术领域为核心开发课程，强调基本153 学科知识结构要与儿童的认识发展水平一致，如何让学生较早地学习基本结构呢？布鲁纳提出了知识的表征：行为表征、图象表征和符号表征。并提出动机、结构、序列、和反馈四个原则。 结构主义教学主张发现法。 学科知识结构要与儿童的认识发展水平一致，如何让学生较早地学154

3．范例主义教学理论这一教学论的提出者是联邦德国的瓦根舍因、克拉夫基等人。这一理论强调学习内容的范例作用，能作为范例的内容必须是精选的，有教育性的，借助范例促进学习者的独立性，把学生引向连续起作用的知识、能力、态度，形成批判认识能力、批判性判断能力，从而获得主动学习的能力。 3．范例主义教学理论这一教学论的提出者是联邦德国的瓦根舍因155

4．人本主义教学理论和建构主义教学理论 这是二十世纪后半叶兴起的两种教学理论。人本主义强调教学中人的存在价值、意义。建构主义强调认识过程中个人的主动性，知识的主观性。 4．人本主义教学理论和建构主义教学理论 这是二十世纪后半叶156第二节现代教学及其特征

本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：1．古代教学及其特征分析。2．现代教学的产生和发展。3．现代教学的基本特征。3．现代教学的几个原则。4．优化教学与教学的有效性。第二节现代教学及其特征本节应了解、理解、掌握的基本概念、157一、古代教学及其特征培养统治人才是教学的基本宗旨；教学内容以人文学科为主；面向少数学生，教学具有等级性；教学方法以记诵为主；组织方式上以个别教学为主，教学效益较低。

一、古代教学及其特征培养统治人才是教学的基本宗旨；158城南书院湖南一师的前身城南书院为南宋绍兴三十一年(1161年)张浚、张栻父子所建。乾道元年(1165年)，张栻开始在这里授徒传业。整个书院旧址宽阔，屋宇引所、基地园土26处。书院有监院、讲堂、书房等六斋。另设纳湖、月榭、卷云亭、所雨舫、采菱舟、养蒙轩、丽泽堂、禁蛙池等10处景点。当年朱熹来城南书院讲学，与张栻各有唱和诗10首。纳湖位处后山妙高峰，月榭在纳湖旁，张栻《月榭》诗有“危栏明倒影，面面涌金波”句。听雨舫采菱舟在纳湖中间。丽泽堂亦在纳湖旁，朱熹《丽泽堂》诗有“堂前湖水深”句。禁蛙池在今艺术楼所在地，相传张栻夜读时，蛙鸣心烦，投砚入池，蛙声便止，故称之为“禁蛙池”。劳崇光在《城南书院赋》中有这样的描绘：“物态凝眸而盎盎，千古灵区；弦歌入听仅雍雍，一方雅化。”城南书院湖南一师的前身城南书院为南宋绍兴三十一年(1161年159城南书院采用个别钻研、相互问答、集众讲解相结合的教学方法，以研习儒家经籍为主，间或议论时政，对湖南学术思想的发展有重要的影响，使之成为“昔贤过化之地，兰芷升庭，杞梓入室，则又湘中子弟争来讲学之区也”。城南书院采用个别钻研、相互问答、集众讲解相结合的教学方法，以160张栻逝世(1180年)后一百来年，随着南宋的崩溃，曾经盛极一时的城南书院，在元代成了僧寺。到了明朝，又经历了几度兴废。正德二年(1507年)，参议吴世忠，学道陈凤梧协谋进行了修复。后并入吉王府。嘉靖四十二年(1563年)，推官翟台“作堂三楹”，再次进行了修复。万历六年(1578年)复废。城南书院在明朝虽经两次修缮，但规模缩小了。至清康熙年间，屡次修复，但艰于集资，未能实施。乾隆十年(1745年)巡抚杨锡绂迁于城南天心阁下旧部司衙门旧址。嘉庆二十五年(1820年)，巡抚左杏庄以该地喧闹，不利研读，奏获“谕旨”，在妙高峰故地按照城南书院原貌大规模复建，道光二年(1822年)冬落成。同时，为纪念张栻，在妙高峰上增建了“南轩夫子祠”(今一师图书馆所在地)，祠前建“文星阁”。对此，道光皇帝给予了“嘉奖”，亲书“丽泽风光”四字匾额榜于讲堂。后巡抚嵩莲航制订了学院章程。寂然五百多年的城南书院又成了湖南的最大书院之一。《城南书院志》中有这样的记载：“城南之肇自有宋，与岳麓先相等，其隔江对峙，各藉先贤之声以俱永，亦遥遥相望。”继南宋著名理学家张栻、朱熹之后，湘中一些知名之士如陈本钦、孙鼎臣、何绍基、王先谦、郭嵩焘等，都先后在这里任过主讲。湘中大儒李元度、左宗棠、民主革命家黄兴、陈天华、著名教育家杨昌济、谭云山、杨毓麟以及知名之士邓辅纶、樊锥、杨端六、皮宗石、文斐亦藏修于此。

张栻逝世(1180年)后一百来年，随着南宋的崩溃，曾经盛极一161二、现代教学的产生和发展1．现代教学的形成现代教学的产生以17世纪为起始，19世纪基本形成。有如下特征：1）普及义务教育，扩大教学对象。2）课程体系变革，加强民族语言和科学教育，改造人文学科，把实用知识和技术引入课程体系之中。3）发展师范教育，提高教师素质。4）教育科学发展。出现一大批现代教育理论著作。5）教学方法体系日益丰富，班级授课制日渐成熟。二、现代教学的产生和发展1．现代教学的形成1622．现代教学的分化和多样化到20世纪，现代教学出现分化和多样化新局面。首先，美国出现新教育，反对以学生在课堂学习书本知识为主的常规教学模式，倡导和实践新的活动教学模式，即主张采用让学生进行手工操作和合作探究而获取直接经验的方式来进行教学。这样，现代教学就分化出两种不同的具体形态：一是以学生在课堂上学习书本知识为主的班级教学模式，一是以学生在各种活动中获取知识技能为主的活动教学模式。二战以后，出现了多种流派共存共生的教学新格局（如前苏联、美、德）；在直接经验、个性与统一规范、质量要求两极之间有个平衡。2．现代教学的分化和多样化到20世纪，现代教学出现分化和多样163三、现代教学的基本特征1．现代教学是有理论指导的教学尤其心理学、脑科学等对现代教学的支撑作用。2．现代教学是促进个人全面发展的教学在发展的对象范围、性质和程度方面是前所未有的。3．现代教学具有丰富多样的教学模式。也有人概括为：强调学生认识的主体性、教学目标多维发展性、教学内容整合性、模式多样性、手段现代化。三、现代教学的基本特征1．现代教学是有理论指导的教学尤其164现代教育十大理念一、以人为本的理念

21世纪的今天，社会已经由重视科学技术为主发展到以人为本的时代，教育作为培养和造就社会所需要的合格人才以促进社会发展和完善的崇高事业，自然应当全面体现以人为本的时代精神。因此，现代教育强调以人为本，把重视人，理解人，尊重人，爱护人，提升和发展人的精神贯注于教育教学的全过程、全方位，它更贯注人的现实需要和未来发展，更注重开发和挖掘人自身的禀赋和潜能，更重视人自身的价值及其实现，并致力于培养人的自尊、自信、自爱、自立、自强意识，不断提升人们的精神文化品味和生活质量，从而不断提高人的生存和发展能力，促进人自身的发展与完善。鉴于此，现代教育已成为增强民族凝聚力的重要手段，成为综合国力的基础并日益融入时代的潮流之中，倍受人们的青睐与关注。

现代教育十大理念一、以人为本的理念165二、全面发展的理念三、素质教育的理念现代教育扬弃了传统教育重视知识的传授与吸纳的教育思想与方法，更注重教育过程中知识向能力的转化工作及其内化为人们的良好素质，强调知识、能力与素质在人才整体结构中的相互作用、辩证统一与和谐发展。针对传统教育重知识传递、轻实践能力，重考试分数、轻综合素质等弊端，现代教育更加强调学生实践能力的锻造，全面素质的培养和训练，主张能力与素质是比知识更重要、更稳定、更持久的要素，把学生综合素质的培养与提高作为教育教学的中心工作来抓，以帮助学生学会学习和强化素质