高考语文复习：课堂教学中文学类文本的鉴赏策略

高考语文教学：课堂教学中文学类文本的鉴赏策略一线教师不得不承认当下语文课堂教学中令人沮丧的现状：同学们对文学作品非常感兴趣，但是却对课堂上的文本教学感到索然无味。在这种现状下，老师们转而求助于新式的媒体、翻新的活动来吸引同学们的目光，企图用“新式活动”增强对“旧式知识”的吸收，却少有考虑到，或许，我们所教授的“旧式知识”一直以来都将文学文本本身的魅力遮蔽了。老师的文本解读无法挖掘文学的内在奥秘，学生的实践活动无法体会文学的真正魅力。不触碰到文学类文本的特殊性，任何努力都无异于南辕北辙。一、从三大类文本的异同看文学类文本的特殊性１．三大类文本的学业质量描述：“理解”与“鉴赏”语文课程作为一门实践性课程，“阅读与鉴赏”是主要的实践方式之一，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《标准》）的“学习要求”提出了中学生需要学习阅读的三大类文本：“实用类文本”“论述类文本”和“文学类文本”。从文本的功能意义上看，前两者侧重于“实用价值”，追求科学上的“真”和道德上的“善”，属于理性的范畴；后者侧重于“审美价值”，追求艺术上的“美”，属于感性的范畴。此外，在《标准》的学业质量描述中，对于“论述类文本”和“实用类文本”，所用的关键词是“理解”，而对于“文学类文本”，所用的关键词随着水平要求的提高，呈现出由“欣赏”到“鉴赏”的转变。属于实用价值的“真”“假”与“善”“恶”以理性为核心，不以人的意志而转移，因而可以被人们“理解”。“真”就是“真”，不可能是“假”；“善”就是“善”，不可能是“恶”。正如三角形的内角和是180°，不是179°，也不是181°。属于审美价值的“美”“丑”则以感性为核心，其程度甚至性质（是美的，还是丑的？）均因人的审美素养而异，因而需要被人们“鉴赏”。所谓“鉴赏”，是一种超越实用价值的审美价值上的“鉴别”和“欣赏”。在艺术的领域，“真”与“善”也可以是“丑”的，“假”与“恶”可以是“美”的，曹禺的《雷雨》中，繁漪从道德层面看，是个品性败坏的女子；但从艺术的角度看，她对于冷漠的家庭的反抗和对于美好爱情的强烈追求，却令人动容。在文学类文本的课堂教学中，将实用价值与审美价值混为一谈的现象层出不穷。我国经典寓言《愚公移山》展现了愚公坚韧不拔的形象，却被诸多名家从实用价值的角度解读出诸如“为何不移民”等愚公之“愚”；朱自清的经典散文《背影》中父亲爬月台买橘子的场景，却被老师解读为“违反交通规则的爱不可取”。这种现象的背后，表明不少老师缺乏最基本的艺术自觉和审美素养，这不得不让人警惕。２．“理解”与“鉴赏”的能力要求：逻辑思维与审美能力我们从“核心素养”的角度，对“理解”和“鉴赏”进行更深层次的理解。《标准》在“课程目标”中，主要提到了“形象思维”和“逻辑思维”两大思维能力。形象思维是以直观形象和表象为支柱的思维过程，它是文学艺术创作过程中主要的思维方式。逻辑思维是用科学的抽象概念、范畴揭示事物的本质，表达认识现实的结果。“审美能力”是指人感受、鉴赏、评价和创造美的能力，主要由“审美感知力”“审美鉴赏力”和“审美创造力”组成。思维能力中的形象思维联结着审美能力的基础——审美感知力，其关系如下图所示。图１因此，从学习方式上看，“理解”论述类／实用类文本，主要靠逻辑思维；而“鉴赏”文学类文本，主要靠包括形象思维在内的审美能力。从学习目的上看，具有实用价值的论述类／实用类文本，是为了认识世界，获得知识；而具有审美价值的文学类文本，则是为了感受情感，获得情感体验。表１至此，我们对课堂上迥然不同的两类文本的解读充满期待，而现实却让人大失所望。文学类文本的课堂教学面临哪些问题，存在哪些困境呢？二、当下文学类文本课堂教学存在的困境１．课堂教学与学生实践的关系：二元对立，还是一体两面？我们以《祝福》为例，从教学活动本身入手，窥探“教学”与“实践”的矛盾所在。小说的教学主要围绕着“梳理情节”“分析形象”“分析环境”“分析主旨”这几个维度进行，《祝福》也不例外。由人民教育出版社、课程教材研究所、中学语文课程教材研究开发中心编著的《教师教学用书》在《祝福》的“编写意图”中肯定着这种课堂教学内容：《祝福》……学习时要结合小说对社会环境的描写思考社会环境对人物命运的影响，在此基础上分析人物形象，思考祥林嫂不幸遭遇的社会根源，深入挖掘小说的思想内涵；还要注意小说的细节描写，欣赏小说简练的叙述语言和生动的人物对话。然而，在接下来的“教学指导”中，却这样总结道：还要注意，写作任务的主要目的，是引导学生通过尝试创作，在实践中获得对小说叙事内在肌理的切身感受，加深对小说的理解。学习的内容，也就是课堂教学的内容，是“深入探讨和全面理解”人物、情节、环境和主旨；实践的内容，也就是学生实践的目的，却是“获得对小说叙事内在肌理的切身感受，加深对小说的理解”。这里表明了两个当前教学现状的困境：第一，课堂教学和学生实践在能力要求上呈现二元对立，学生在课堂教学中获得的知识无益于学生实践。理论上如此，教学实践中也的确如此。这就好比我们告诉士兵们“刀”“剑”“铠甲”和“马”的概念和特点，却没有教如何去使用驾驭，然后说，去吧，上战场吧！上战场你就会体会到如何使用了！我们告诉学徒“石头”“假山”“水流”“竹”“桥”的概念和特点，却没有教如何去布置组合，然后说，去吧，去造园林！在造园林的时候，你就会体会到如何去统筹规划了！第二，课堂教学与学生实践在逻辑关系上呈现单向割裂，课堂教学的目的不是为了学生实践；非但课堂教学的目的不是为了学生实践，反而学生实践的目的是为了更好地课堂教学。不可否认的是，审美创造力的能力要求是远远高于审美鉴赏力的，但这并不代表着我们无法窥探学生实践的门槛。这种单向割裂，就像是士兵们上战场是不是为了赢得战争，而是为了更好地理解“刀”“剑”“马”的概念和其作用，不可理喻。课堂教学和学生实践的关系应该是怎样的？实际上并不难回答：二者是一体两面的关系。中学阶段的文学类文本教学应呈现出这样一种模式：课堂教学以学生实践为目的，学生实践进一步丰富课堂教学，二者成为一种螺旋的上升的关系。正如孙绍振教授在《文学创作论》中指出的：“文学理论基础只能是文学创作实践。创作实践不但是文学理论的来源，而且应该是检验文学理论的标准。”２．当下的知识理论：是鉴赏的终点，还是起点？我们以小说的“情节”这一知识点为例，分析当下课堂教学焦点的偏移。中学语文课堂上，都会提到情节是由“开端、发展、高潮、结局”组成的，划分情节往往是鉴赏小说的第一步。福斯特在他的《小说面面观》中说：“我们对故事下的定义是按时间顺序安排的事件的叙述。情节也是事件叙述，但重点在因果关系上。”他将“情节”和“故事”分开。打个比方，“故事”就像是一份原生的食材，而“小说”则是一份美味的佳肴。对于一位学徒来说，最重要的不是区分食材，而是学习食材是通过何种工序制成佳肴的；对于一位学生来说，最重要的不是划分情节，而是学习“故事”是通过何种方式成为小说的“情节”，即理解小说情节安排的艺术性。课堂教学的课堂魅力本应该在于如何将“原料”加工成“艺术”。只知道陶瓷是由黏土制成的，这是一种具有实用价值知识，并没有吸引人的魅力；知道黏土是如何通过一步步的工序，加工成陶瓷，就具有一种魅力，因为从黏土到陶瓷的制作过程中，拥有着无限的可能；而最大的魅力则在于自己能够亲自参与制陶的过程，创造出属于自己的迥然不同的陶瓷。总而言之，对于课堂教学来说，重要的并不是“情节的划分”“情节的概括”“情节的作用”，而是由原生情节加工为文本情节的过程，一种能够达成感染人的魅力的原因和规律。因此，“开端、发展、高潮、结局”这种知识就像是“食材”和“黏土”，它是我们鉴赏的起点，但不是鉴赏的终点。在此基础上，我们再来看高中阶段小说的知识架构，就会发现困境所在。在塑造人物形象时，我们“可以”用肖像描写、动作描写、神态描写等手法；叙述人称“可以”有第一人称、第二人称、第三人称；叙述顺序可以有顺序、倒叙、插叙、补叙、平叙……所有的理论都在告诉我们“做成这道菜的食材有哪些”“制成这个陶瓷的黏土是怎样的”，都在告诉我们一个作品“可以”怎么样，却没有说一个“好”的作品“应该”怎么样。请问，这是“分辨”还是“鉴赏”？“分辨”指向结果，“鉴赏”指向过程；“分辨”指向知识，“鉴赏”指向情感体验。我们可以说，这些理论本应该当成“起点”来进行作品的“鉴赏”，但是却被当成“终点”来进行作品的“分辨”。至此，已经揭开了当下的语文课堂并不让学生喜爱的根本原因：文学类文本的审美价值被抛弃，知识性的实用价值被奉为上宾。其实，实用价值也并不让人生厌，但是前提是不断地获得新的知识。而这些知识在一篇篇的作品中一遍遍地被追问，被讨论，问题设计从“一望而知”到“一望而知”，语文课堂无聊透顶！三、文学类文本课堂教学突围的方向１．让实践成为教学的目的：还原创作的过程文学类文本的课堂教学与学生实践是一体两面的关系，当课堂教学以学生实践为目的，教学的焦点自然要从“解构现成的文本”转向“还原创作的过程”，正如士兵只有参与真枪实弹的演练，才能够获得上阵杀敌的本领，而“刀”“剑”“铠甲”和“马”的驾驭方法，已经融进了战斗的本领中。什么是“还原创作的过程”？2020年新高考Ｉ卷第19题“车流像一条粘稠的河”给了我们一个示范。传统的问题设计聚焦于分析“比喻”，分析比喻的本体、喻体、比喻词和表达效果。当我们聚焦于分析“比喻的相似性”，便聚焦于从“车流”到“粘稠的河”这种联想的过程：从外形上看，由“车道”联想到“河”；从状态上看，车辆行驶缓慢，联想到“粘稠的水”；从情感上看，堵塞的人们的心情是烦闷的，恰如粘稠的水给予人们压抑的感觉。三者和谐地统一在了一起，让这个比喻非常生动。以该文本为例，课堂教学中，我们可以继续深入创作的过程：作者眼中这条“粘稠的河”，在别人眼中有没有可能成为一条“欢快的河”呢？在外部因素不改变的情况下，只有从内部情感因素入手了。假使一个男孩和他暗恋的女孩坐在一辆出租车里，那么堵塞的车流，在男孩的眼中，就成了“一条欢快的河”：能和心爱的女孩多待一会，是一件多么美妙的事情呀！这时，连司机的咒骂也可以成为“婉转的歌声”，汽车的鸣笛可以成为“优雅的鸟啼”……这种外部环境和内心情感的强烈反差，让语言更具有了艺术性。怎样才能还原创作的过程呢？从语言的手法上看，我们不能过分注重手法的“概念”，而是需要注重手法的“特征”。上文即是这方面的典例，在此不再赘述。从文本的内容和结构上看，以小说为例，对于“人物”“情节”“环境”和“主题”，我们不能静态地去分析，而需要以“联系”的眼光，动态地把握各个要素之间的关系。真实的创作过程，不是由人物自行发展、情节顺水推舟的，而是以“主题”为“源头”精心谋划的。我们处在“下游平原”，最需要做的不是分析河流的水势、走向、含沙量等外在特征，而是要溯源而上，考察地形、地势、植被等诸多要素的相互作用，其目的是开辟一条属于我们自己的、能够滚滚入海的河流。我们以2014年浙江卷小说《走眼》为例：问：结合赵老板这一人物形象分析作品主旨。（５分）【参考答案】小说塑造了一个阅历丰富、洞悉人心，为人仗义，精通业务的商人形象，揭示了经商和做人一样，都应该诚信、宽厚、与人为善的主旨。参考答案中，人物形象和主旨的分析是静态的，呈现了直接的“线性关系”，缺少了过程的阐释。笔者将答案进行如下优化：【优化答案】①小说中的赵老板是一个阅历丰富、洞悉人心、为人仗义、精通业务的商人形象，同时塑造了一个富有心计的李老板与之对比。②李老板咄咄逼人，赵老板处处相让，结果赵老板却得势，李老板却失势。③通过人物形象与情节的横向对比与纵向错位，揭示了经商和做人一样，都应该诚信、宽厚、与人为善的主旨。在这个过程的鉴赏中，我们已经触碰到小说之所以具有魅力的原因，且这种过程值得同学们总结下来，并有意识地运用到文学创作中去。２．让知识成为鉴赏的起点：在比较中鉴赏鲁迅在《且介亭杂文》中提到：“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明着‘应该怎么写’。只是作者很不容易看出，也就不能领悟。因为在学习者一方面，是必须知道了‘不应该怎么写’，这才会明白原来‘应该怎么写’的。”[3]虽然我们无法还原作者真实的创作过程，从而对作品进行纵向的比较，但是我们可以和同一类作品进行横向的比较，进而发现文本的奥秘。我们以一首耳熟能详、人尽皆知的李白的诗歌《静夜思》为例，进行分析。床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。如此简单的一首五言绝句，二十个字，为何能够流传千古？究竟精彩在哪里？还原情境，如果是“记叙文”，应该这么写：床前有道光，疑是地上霜。举头望明月，原来是月光。两相对比，我们便发现有二个疑问：第一，诗歌开篇便提及“明月光”，说明诗人从一开始便知道那是什么，为什么还会怀疑是“地上霜”呢？还原情境，是因为这“明月光”有点超乎常理。或许是太亮了，或许是折射在地上还反着一些晶莹的光芒，让诗人深思，会不会是地上有霜，和月光交相辉映，才导致这么亮的呢？这种反常的月光激起了诗人更大的好奇，让诗人想一探究竟。这种字面意义的矛盾带领读者深究背后的隐性意义，是“床前有道光，疑是地上霜”的“理所当然”所达不到的效果。第二，诗人“举头望明月”的目的是为了找到“疑”的答案，但是为什么却弃答案于不顾，低头思故乡了呢？诗人带着一探究竟的好奇，抬头仰望天上的月亮，但是在抬头的那一刻，他如此强烈的好奇心突然消失了，只剩下浓浓的思乡之情。从理性逻辑来看，从“望明月”到“思故乡”，是没有直接的因果联系的；从情感逻辑上来讲，由于明月具有着激发诗人思乡之情的可能