文学鉴赏抉择于创新与循规之间·

文学鉴赏：抉择于创新与循规之间人民教育出版社刘真福前不久听了一堂《沁园春长沙》的公开课，场面很热闹，有一个学生对“鹰击长空，鱼翔浅底”作出独到见解：“这里的鹰指革命者，击代表斗争，长空代表战场。”老师当即否定这种说法，却没有说出否定的理由，当时我很惶惑。又想起另一次“惶惑”的经历，那是若干年前，我还是学生，听老师在课上讲鲁迅的《药》，结尾有这样几句：“忽听得背后‘哑──’的一声大叫”，“只见那乌鸦张开两翅，一挫身，直向着远处的天空，箭也似的飞去了”。有一同学站大胆发表新异见解：“这只乌鸦象征着革命者，它冲天飞去象征着勇敢地去战斗。”老师当即否定这种说法，也没有说出否定的理由，让我至今惶惑。如果对上述两个文本稍作延展阅读，会发现这种“惶惑”还将延展扩大。试看《教师教学用书》的经典解说，“曾记否到中流击水，浪遏飞舟”被理解为：“在这里正表示诗人要在新时代的大潮里，乘风破浪，鼓桨前进，立誓振兴中华的壮志豪情。”既然词中有这样那样的隐喻，那么“鹰击长空”为什么不能挖掘隐喻，理解为革命者奋勇斗争同理，《药》最后写道：“分明有一圈红白的花，围着那尖圆的坟顶。”“花也不很多，圆圆的排成一个圈，不很精神，倒也整齐。”这“花”象征着革命者后继有人是人所共知的，那么“乌鸦”为什么不能象征着勇猛出击的革命者思前想后，不能就文本说文本，必须跳出文本之外，运用鉴赏原理和生活哲理予以阐释，澄清某些误读。“中流击水”暗喻诗人想要积极投身革命浪潮中是显而易见、广为公认的；而“鹰击长空”比附诗人一往无前奋然战斗则属偏激的狭隘的论断，或许作者在此只是观象生情，抒发一下胸中豪壮气概呢这是明写，未必有暗喻。不过《药》最后肯定有暗喻的。光从文本浅表意义看，乌鸦象征革命者似是成立，但乌鸦代表昏暗、不祥，以其象征惨死的革命夏瑜，岂合于理，何忍于心由此总结出一条鉴赏教学的规律或法则：合于情理、广为认定的可予认定，悖于情理、偏激狭隘的难认定。《我爱这土地》是广为人知的名作，诗中有着丰富的象征意义，一般不会遇到理解的困难。不过也有例外，当老师引导学生揣摩“鸟”这一形象的象征意义时，学生不难理解，可是有的学生偏要问：“‘──然后我死了，∕连羽毛也腐烂在土地里面。’这‘羽毛’象征着什么呀”老师被问住了，无以应；老师逮着机会问教材编写者，编写者也被问住了，无以应。现在想想，还是无以应。这类事例还有一些。鲁迅《秋夜》历来被认为象征意义最强的散文诗之一，那“秋夜”通常被理解为当时整个中国社会的象征，而“秋夜”里的各种物象──天空、月亮、枣树、小粉红花、小青虫等，索隐专家都能一一找到其中象征的各色人等，并认为那就是鲁迅暗中所示的。可是“夜游的恶鸟”难倒了众人，有的认为那是暗喻给统治者助威的人群，有的认为那是回荡在天空与原野的反叛的呼叫声，是为战斗着的枣树助威的独行侠，有的则声称“说不好，不好说”。过去、现在都说不清的事，将来也肯定说不清。同样地，《死水》中的“死水”好理解，“清风”“破铜烂铁”“小珠”“大珠”“偷酒的花蚊”等难以一一找到对应的象征本体。由此总结出一条鉴赏教学的规律或法则：总体的象征可予认定，局部的难认定。难认定怎么办是否可以这样告知学生：感知主要形象，体会主要形象的主要特点；对细枝末节，能说清的就说，说不清的可以忽略不计。假如拘泥于琐屑，执著于幽微，迷失于穷途，是不明智的表现。不过也有人总想在别人说不清的地方“说清”，或者在别人说清了的地方重新“说清”，必欲指误归正而后快，结果贻笑大方。《祝福》中的各个人物形象的定性定位殆无可疑，可是有人偏偏独创新见，说“现在看来鲁四老爷不像我们以前说得那么坏，他应该是个宽厚长者”，试为之平反翻案！又有人对《项链》中的玛蒂尔德在中国的语文课堂上长期受批判表示“愤慨”，也来了大翻案，说她追求美和虚荣是无可非议的，说她诚实、勤奋，说她是个受害的善良人，如此等等，替外国的古人打抱不平。其实试图“说清”的人和打抱不平的人，或许眼里只有文本本身，只有人物形象本身，或者只认准他自己的感觉和眼力，却不愿顾及作者的写作初衷、作者的创作倾向、作者的生活经历、作者的人生观价值观世界观（这些综合在一起合成对读者的一个隐约可认的“阅读的期待”）对阅读行为、阅读结果有一定的规范、引导作用。他们强调作品的“客观性”，忽略了作者的“主观性”；他们夸大的自己的“主观性”，忽略了作者期待的“客观性”。试想一想：鲁四老爷这样的人怎能由过去的“恶人”变为“善人”假设鲁迅再生，怎会对他这样的人怀以“善意”予以褒扬莫泊桑本来就是一位批判现实主义作家，从来都把批判的锋芒对准社会的一切丑恶现象，他怎会对爱虚荣、追时髦的个人和群体怀以同情或怜爱怎会承认自己的笔下的玛蒂尔德是一个诚实、善良的可爱妇人（他倒是非常同情那个地位低下、受尽侮辱的卑贱民女“羊脂球”。）由此总结出一条鉴赏教学的规律或法则：与作者思想感情互为发明的可予认定，相矛盾的不予认定。再看某个版本的《课外阅读文选》，其中有一册中有一篇法国帕特朗散文《月光》，篇幅不长，抄录共享：一个即将破晓的冬夜，城市还在静穆中酣睡，我从梦中惊醒，好像有人在我耳边轻呼我的名字。我的房间一片迷茫，月儿身着轻盈的长袍，像一位洁白的仙女，凝睇我睡眠，她还透过彩绘的玻璃窗，对我微笑。夜巡者在街上走过。空旷的十字街头，有一只无家可归的狗在哀叫，还有一只蟋蟀在我炉边鸣唱。不久，周围逐渐沉寂，夜巡者已经走远，有人为可怜的弃狗打开了大门，而倦怠的蟋蟀已经安息。我刚刚醒来，还在赞叹另一世界的种种奇妙，周围的一切对我是空梦一场。啊，当月儿神秘地来到你的床前，用她凄凄的吻把你唤醒，夜半醒来是多么甜蜜！1827年读物编写者作出了“惊世骇俗”的鉴赏提示：对月儿的描写是第一幅图景，对夜巡者、狗哀叫的描写是第二幅图景，“这两幅图景都是文章的意象，都有所指。第二幅图是法国现实世界的象征。当时欧洲资产阶级虽掌握了政权，但他们没有满足人民的要求，人民十分不满。第一幅图是作者的幻想，是作者逃避实现的思想反映。阅读本文要注意作者的思想倾向是怎样表达的。”本来很轻灵的一篇小品散文，可是编写者无端地妄想出个“革命”的东西硬塞进作品里，使得本文忽然变成的一篇分量奇重无比、底蕴深不见底的“大作”。这种无限拔高、无中生有的“惊世骇俗”之论势必把学生引入鉴赏歧路。这让我们想起了另一个版本的鉴赏误读，那是对朱自清《绿》的奇特的预习提示：“……当时，南方已成为革命策源地，北伐战争正在酝酿之中。《绿》格调清朗，节奏明快，充满了生命的活力，洋溢着勃勃生机，正反映出这个时期作者勇于进取的激情。”稍有正常判断力的人都会发问：《绿》与“革命策源地”“北伐战争”究竟有何关联这种生拉硬扯的提示离上述“鉴赏歧路”亦不远矣！由此总结出一条鉴赏教学的教训：涉于政治隐喻的宜慎重，不可妄自揣测。对朱自清另一篇散文《荷塘月色》的预习提示、鉴赏分析，也同样犯有高唱政治论调的毛病，只不过多少有一些道理（在这一点上与上例有所不同），可是仍然不自觉地滑向了偏斜迷误。请看：“《荷塘月色》写于1927年7月。由于蒋介石叛变革命，中国处于一片黑暗之中，作者‘心里是一团乱麻，也可以说是一团火’（见朱自清给S君的《一封信》）。”这是提示的引子，后面顺此思路具体地引导学生作政治解读。无独有偶，某个专门研究鲁迅的专家也作了同样的解读：“而像他（指朱自清）这样的自由主义知识分子在1927年国（国民党）、共（共产党）分裂后两大政治力量尖锐对立的形势下，就不能不陷于进退失据的困境之中”，“朱自清这类自由主义知识分子既反感于国民党的‘反革命’，又对共产党‘革命’心怀疑惧，就不能不陷入不知‘那（哪）里走’的‘惶惶然’中──朱自清的‘不宁静’实源于此”。后者是站在对立面来反驳前者的，看似差异，实则雷同，其共同特点都是政治性太强，留有过去时代的伪鉴赏的遗迹。至于别的更重要的东西如审美注意、审美期待则付诸阙如。从它的反面提示一条鉴赏教学的教训：多多贴近审美鉴赏。那种政治性偏强的“鉴赏”，其实不能叫鉴赏，只能称为研究，具体称为考据式研究，热心于政治、历史、事件、作者行事……与审美型鉴赏尚有距离。中学文学鉴赏教学应多顾及审美二字，所谓鉴赏，当以赏心悦目为要，与“美”字不可须臾分离。《普通高中语文课程标准》开篇即道：“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力……”把“审美能力”视作语文的三大基本能力之一种，是深谙语文学习之道的，也反映当代语文教学的新理念、新取向。以上鉴赏话题所涉甚广，稍作归纳、提炼可以悟出这样一个道理：文学鉴赏是丰富多彩的，但也是布满荆棘坎坷、歧路陷阱的；文学鉴赏的“领地”“领空”是无限的，但另一方面文学鉴赏总得认定点什么，依循点什么吧。认定什么，依循什么姑妄言之，一依循文本或作品，二依循作者和时代，三循他人解说，四依循自己客观健康的判断。会不会有人说，本文提出了种种告诫、警示，是在反对个性化阅读，与创造性鉴赏背道而驰，代表着文学鉴赏流派中的保守一系不然，本人很严肃地探讨文学鉴赏教学的性质和规律，努力寻求出文学鉴赏的“科学性”。如今语文界有关个性化、创造性的讨论热闹非凡，而与之相伴的规范化、公理性的呼声寥寥无几，这是令人遗憾的事。本人主张文学鉴赏最高境界是个性化与共性化的统一，是无穷开拓的勇敢精神和疆域边界的理性认定的统一。所谓文本就是由无限空间和有限疆界交互作用形成的一个“场”，读者的接受不可能有“场”无边或干脆取消这个“场”。在这点上，本人不全然认同接受美学的“全读者”论和“无作者”论。