全人教育的理念与实施课件

a1全人教育的理念与实施王有升青岛大学师范学院基础教育研究中心a1全人教育的理念与实施a2什么是“全人教育”？为什么提“全人教育”？全人教育与全面发展教育的区别全人教育与素质教育的不同全人教育应如何实施？a2什么是“全人教育”？a3人啊，认识你自己。

——[古希腊]特尔斐神庙a3人啊，认识你自己。a416岁博士的启示a416岁博士的启示a5教育应如何面对个体生命成长的复杂性走出知识教育的迷途让教育回归真实的生活a5教育应如何面对个体生命成长的复杂性a6全人教育与素质教育的比较素质教育在中国出现的由来从全面发展教育到素质教育“片面追求升学率”与“应试教育”a6全人教育与素质教育的比较素质教育在中国出现的由来a7对素质教育最权威的论述当首推原国家教委副主任、现国家总督学柳斌，他从1995年到1997年间连续撰文，五论“关于素质教育的思考”，其有关思想在1998年刊登于《光明日报》的《以邓小平理论为指导，扎扎实实推进素质教育》一文中得以集中体现，可谓集素质教育思想之大成。他对“素质教育”的定义是：“素质教育是以促进学生身心发展为目的，以提高国民的思想道德、科学文化、劳动技术、身体心理素质为宗旨的基础教育”。认为素质教育是与“应试教育”相对立的一个概念，其区别在于“是着眼于单纯的选拔，还是着眼于学生的发展”。a7对素质教育最权威的论述当首推原国家教委副主任、现国家总督a8他论述了素质教育的五个方面特点：全体性全面性多样性主体性基础性a8他论述了素质教育的五个方面特点：a9素质教育的理论与实践困境理论困境实践困境a9素质教育的理论与实践困境a10全人教育思潮的兴起与影响

全人教育是20世纪60-70年代兴起于美国的一种激进的带有强烈批判色彩的教育思想流派。地球的资源和空间的有限，无法应付工业企业的无限制扩张、经济发展和狂热的消费主义。一个真正可持续发展的社会和经济系统需要人们持有新的价值观，需要不一样的职业技能，因而教育也不能以满足生产和消费为轴心继续以往的形态。a10全人教育思潮的兴起与影响

全人教育是20世纪60-70a11全人教育家们相信，通过个人的沉思、想象、直觉和自尊，唤醒人的自觉意识，可以克服现代社会的政治经济问题。a11全人教育家们相信，通过个人的沉思、想象、直觉和自尊，唤a121990年6月，在米勒的倡导下，80位支持全人教育的学者在芝加哥签署了著名的“全人教育宣言”——《2000年的教育:全人教育的观点》。a121990年6月，在米勒的倡导下，80位支持全人教育的学a13美国的隆·米勒(RonMiller)是当今提出现代意义上“全人教育”的第一人，创办了“全人教育出版社”并发行了《全人教育评论》(即后来的《交锋:寻求生命意义与社会公正的教育》)。加拿大的约翰·米勒(JohnMiller)所领导的安大略教育研究院(OISE)在全人教育课程方面成就斐然，其代表著作包括《全人教育课程》等。英国与澳大利亚等国有关全人教育的研究发展也十分迅速。a13美国的隆·米勒(RonMiller)是当今提出现代意a14自此，全人教育思潮传遍世界各地，形成了一场世界性的全人教育改革运动。在北美、澳洲、欧洲、亚洲，全人教育的思想对各级各类教育产生了重要影响。韩国在20世纪80年代的教育改革中，明确提出了全人教育的目标——面向21世纪进行全人教育，青少年学生要主动适应社会需要，做21世纪国家的主人。在日本，全人教育运动成了明治维新时期的教育改革之后对日本影响最大的一场新教育运动，对日本民族素质的整体提高起到了重要作用。在台湾、香港，全人教育的思想对基础教育和高等教育都产生了深刻的影响。a14自此，全人教育思潮传遍世界各地，形成了一场世界性的全人a15全人教育思想的历史溯源20世纪中期，曾主政芝加哥大学校长的赫钦斯认为教育的目的在于促进人的理想、道德和精神力量的最充分发展，培养完美的人（perfectman)、完整的人(acompletehumanbeing)、自由的人而不是片面发展的工具，极力推行通才教育。a15全人教育思想的历史溯源20世纪中期，曾主政芝加哥大学校a16作为美国人本主义心理学的主要代表，马斯洛认为，人的发展不仅包括知识和智力，而且包括情感、志向、态度、价值观、创造力、人际关系等，教育的目的在于人的整体发展；罗杰斯明确主张教育要培养“完整的人”（thewholeman)——“躯体、心智、情感、精神、心灵力量融会一体”的人。a16作为美国人本主义心理学的主要代表，马斯洛认为，人的发展a17日本学者小原国芳认为：“教育内容必须包含人类文化的全部，因此，教育必须是绝对的‘全人教育’。所说的全人教育，是指完全人格亦即和谐人格而言。”

具备人类文化的全部，“即学问、道德、艺术、宗教、身体、生活等。学问的理想是真，道德的理想是善，艺术的理想是美，宗教的理想是圣，身体的理想是健，生活的理想是富。教育的理想就是创造真、善、美、圣、健、富六种价值。”a17日本学者小原国芳认为：“教育内容必须包含人类文化的全部a18全人教育（日本：小原国芳）塑造健全的人格。真、善、美、圣、健、富知（哲学）---真心情（艺术）---美宗教---圣---绝对价值意（道德）---善人生存-----------健身-------------手段价值活动力---------富

a18全人教育（日本：小原国芳）塑造健全的人格。a19全人教育思想在西方最早可以追溯到古希腊的和谐教育思想。柏拉图：人的内在禀赋的充分发展亚里士多德：身心和谐人的三种灵魂与智育、德育、体育a19全人教育思想在西方最早可以追溯到古希腊的和谐教育思想。a20在中国古代，孔子所谓“志于道，据于德，依于仁，游于艺”，以今日之人文教育课程加以对比，也就是文学和历史并重，哲学和艺术兼具，待人接物的礼节和安身立命的素质兼顾。透过这样的课程学习，学生能认清自己进而关心他人，热爱家庭进而热爱社会和国家，实质就是一种全人教育。a20在中国古代，孔子所谓“志于道，据于德，依于仁，游于艺”a21全人教育的十大原则1990年6月，在米勒（RonMiller）的倡导下，80位支持全人教育的学者在芝加哥签署了著名的“全人教育宣言”——《2000年的教育：全人教育的观点》，共提出十大教育改革原则。a21全人教育的十大原则1990年6月，在米勒（RonMia22原则一，为人类的发展而教：非为国家发展而教，也就是否认教育目标中将国家的发展（如经济“人力资源”的培育，放在个人的发展之上，要为人的和谐、平静、合作、合群、诚实、公义、平等、同情、了解，以及爱等方面而教。a22原则一，为人类的发展而教：a23原则二，将学习者视为独立的“个体”：个体有其多元与差异性，故应因材施教，反对制式化、机械化的教育形式。a23原则二，将学习者视为独立的“个体”：a24原则三，承认经验在学习中的关键角色：经验是机动的，而且是不断成长的。教育的目的必须让个体经由经验自然而健康的成长，而不是籍由有限的、割裂的、预先调节好的“课程”来完成汲取知识和智慧的路径。a24原则三，承认经验在学习中的关键角色：a25原则四，以整全观为切入点的教育：重视联结与转化。“整观思维”（holisticthinking)是全人教育共同的思维——整全观（holism)基本上主张每一样东西都以关系网络互相联结，任何一样变动都会导致连锁反应，无论其变动多么微小，因此应该从“整体”上去追求个人“精神的感性与平和”，而不是片面的、零碎的。a25原则四，以整全观为切入点的教育：重视联结与转化。a26原则五：教学者的新角色：教学者必须重新审视自我的角色，创造一个共同学习的环境。教师能籍由教师自身“自我内在的成长”和“内在批判性的觉醒”，而开启一种教学的新范式。a26原则五：教学者的新角色：a27原则六，选择的自由：由于教育改革的主张不同，每一个人有权决定自己所要采行的教育体制、内容和方法。a27原则六，选择的自由：a28原则七，教养学生成为一个能够参与的民主社会公民：学习的环境本身就该是民主的，社会公民必须能够有批判及独立的思考能力，真正的民主植基于多数人能够从“政党口号”辨别“公共利益”，教导社会公义、设身处地的价值。a28原则七，教养学生成为一个能够参与的民主社会公民：a29原则八，为文化及伦理的多元性、地球公民权而教：主张从全球的角度来看地球各种不同的文化、宗教和伦理体系，必须对地球所有的伦理和文化体系中，对阐扬“人性”丰富而多元的珍贵遗产，有相当的自觉、欣赏和了解，要有“建立一个没有伦理和文化藩篱世界”的愿景，他们都该被等量齐观地对待，每一个学习者同时要被视为个体人、社会人与地球人。a29原则八，为文化及伦理的多元性、地球公民权而教：a30原则九，为地球的人文关怀而教：人类只有一个地球，人类为生态环境之一环，地球生态的保育，地球人文的关怀，可以激发年轻一代景仰生命伟大的互赖本质，可以让个体产生对此一星球全宇性的关涉，是人类永续生存所必要的。a30原则九，为地球的人文关怀而教：a31原则十，关注性灵：所有的教育改革，都是以唤醒人类性灵为最终依归。所有的人都是精神性的动物，他们可以籍由他们的天赋、能力、直觉和智慧表达他们个体的独特性，每一个人也可以在性灵上发展他自己。a31原则十，关注性灵：a32性灵的经验和发展展现了个体和其他万事万物更深刻的连结，也展现了对日复一日生命价值和生命意义的领会，使个体对生命的整体性和独立性有更深沉的历练，也使个体在狂乱的、充满压力的、过度刺激的日常生活中寻得避风港，体悟“创造”的丰富感，也惊讶于各种生命奥妙处。做为一个人，其内在与主体的生命中，最重要最有价值的部分就是“自我”或“灵魂”。a32性灵的经验和发展展现了个体和其他万事万物更深刻的连结，a33全人教育过于人性、智能和学习的假设人性假设：每个人都有一种有待发掘的力量，学术是活生生的有机体，是一个充满无限发展潜能的有机体，教育的目的在于刺激和引导学生的自我发展。所有的孩子都有发展成为“全人”的潜质。a33全人教育过于人性、智能和学习的假设人性假设：a34智能假设：人并非是被动的教育对象，他们在知觉、认知、活动、心智发展等方面都存在着超常的身体能力、精神能力和心智能力。每一个人身上都具有尚未被人类认识的具有生长性的巨大潜能。a34智能假设：a35关于学习的假设：基于系统思维，全人教育强调的是人的智能、思维能力的潜在性而不是可计量性，强调学习与思维的整体性，认为学习是全脑、全身参与的加工过程，包含理智、直觉、情感、感觉和意志的参与。a35关于学习的假设：a36全人教育理论的几个基本特征强调教育的目的是培育人的整体发展。包括人的智力、情感、社会、身体、创造力、直觉、审美和精神潜能的发展强调联系、关系概念。包括学习者之间、年轻人与成人之间的关系。主张师生关系是平等、开放、有活力的关系，强调学生与学生、学生与教师之间建立起一种开放而平等的学习群落。关注人生经验，而不是狭窄的“基本技能”。使学习者对他们身处其间的文化、道德、政治环境具有批判性思维，致力于人类文化的创造和改造，而不仅仅是复制现有文化。a36全人教育理论的几个基本特征强调教育的目的是培育人的整体a37全人教育思潮的实践影响自全人教育思潮产生以来，全人教育也逐渐成为各级各类学校的办学理念。据国外学者统计，至1994年，至少有7500所全人教育学校，而且还在迅速增加。a37全人教育思潮的实践影响自全人教育思潮产生以来，全人教育a38“全人教育是一个梦，但梦要让它实现。”

——R.Millera38“全人教育是一个梦，但梦要让它实现。”a39美国阿勒冈州波特兰市的全人教育小学（TheHolisticEducationElementarySchoolofPortland)是北美全人教育学校的典型代表。“我们深知，教育主要应该关注青少年‘存在状态’（stateofbeing)的发展，包括完整性、达观、善于享受生活、敏锐性、社会责任感、面对挑战的勇气、对生活深层的关注等。这并不意味着我们不重视智力的发展，相反我们认为智力是每一个的一个非常重要的组成部分，但仅仅是一部分，全人教育认为传统教育的大部分措施过于关注智力，而忽视了‘人’的发展。a39美国阿勒冈州波特兰市的全人教育小学（TheHolisa40联合国教科文组织1972年发表的《学会生存：教育世界的今天和明天》指出：“目前教育青年人的方式，对于青年人的训练，人们接收的大量信息——这一切都有助于人格的分裂。为了训练的目的，一个人的理智认识已经被分割得支离破碎，而其他的方面不是被遗忘，就是被忽视；不是被还原到一种胚胎状态，就是随它在无政府状态下发展。为从事某种内容分得很细或效率不高的工作而进行的训练，过高地估计了提高技术才能的重要性而损害了其他更有人性的品质。”a40联合国教科文组织1972年发表的《学会生存：教育世界的a41该报告指出，教育的目标是“使人日臻完善，使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样，使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担不同的责任。”a41该报告指出，教育的目标是“使人日臻完善，使他的人格丰富a421996年，由雅克·德洛尔任主席的“国际21世纪教育委员会”向联合国教科文组织提交了题为《教育——财富蕴藏其中》的报告。提出教育应以学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存为支柱，培养全面发展的人。a421996年，由雅克·德洛尔任主席的“国际21世纪教育委a43全人教育思想对课堂教学改革的启示a43全人教育思想对课堂教学改革的启示a44国际有效教学标准1、师生共同参与创造性活动，以促进学习。2、语言发展--通过课程发展学习者的语言，提高学习者的素质。3、学习背景化，把教学与学生的真实生活联系起来，以此创造学习的意义。4、挑战性的活动。5、教学对话——通过对话进行教学。

a44国际有效教学标准1、师生共同参与创造性活动，以促进学习a45课堂教学的环节构成变革传统课堂教学一般包括哪些基本环节？这样一种环节构成在历史上是如何逐渐形成的？其优点与不足何在？应该如何改变？a45课堂教学的环节构成变革传统课堂教学一般包括哪些基本环节a46传统课堂教学的一般环节组织教学导课讲授练习小结反馈准备阶段：启动、定向展开阶段：感知理解巩固应用终结阶段：检查评价a46传统课堂教学的一般环节准备阶段：启动、a47此种模式适合于系统地传授知识源于赫尔巴特，经学习苏联而在我国模式化适合于发现式学习的教学环节设置问题情境明确问题提出假设验证假设得出结论a47此种模式适合于系统地传授知识a48以上两种模式在运用到人文学科的教学方面都会有问题，人文学科，尤其语文的教学应如何进行呢？a48以上两种模式在运用到人文学科的教学方面都会有问题，人文a49人文学科教学的现实困境人文学科的学习重在“体验”、“理解”与“表达”，不同于科学知识的学习。人文学科教学的“过度知识化”知识点的分解与知识教学模式的采用a49人文学科教学的现实困境a50传统课堂教学中普遍存在的问题（六多六少）教师关注认知目标多，关注学生多方面发展少；关注知识点多，关注知识结构少；教师占有课堂教学时间多，每个学生主动学习时间少；师生一问一答式活动多，生生积极有效互动少；教师关注预设教案执行多，关注课堂上动态生成少；教师关注学生知识掌握多，关注学生探究发现少。a50传统课堂教学中普遍存在的问题（六多六少）a51实现课堂教学的转型，要从“还”字做起，做到还学生主动学习的“时间”、“空间”、“工具”、“提问权”和“评议权”a51a52崂山区实验小学“和美课堂”探索“和美教育”的内涵：以美育人、和谐施教，让每一个学生主动、愉悦、多元发展以美启智、以美养德、以美怡情、以美健体“和美课堂”的追求突显课堂中美的元素推行合作学习a52崂山区实验小学“和美课堂”探索“和美教育”的内涵：以美a53全人教育的理念与实施王有升青岛大学师范学院基础教育研究中心a1全人教育的理念与实施a54什么是“全人教育”？为什么提“全人教育”？全人教育与全面发展教育的区别全人教育与素质教育的不同全人教育应如何实施？a2什么是“全人教育”？a55人啊，认识你自己。

——[古希腊]特尔斐神庙a3人啊，认识你自己。a5616岁博士的启示a416岁博士的启示a57教育应如何面对个体生命成长的复杂性走出知识教育的迷途让教育回归真实的生活a5教育应如何面对个体生命成长的复杂性a58全人教育与素质教育的比较素质教育在中国出现的由来从全面发展教育到素质教育“片面追求升学率”与“应试教育”a6全人教育与素质教育的比较素质教育在中国出现的由来a59对素质教育最权威的论述当首推原国家教委副主任、现国家总督学柳斌，他从1995年到1997年间连续撰文，五论“关于素质教育的思考”，其有关思想在1998年刊登于《光明日报》的《以邓小平理论为指导，扎扎实实推进素质教育》一文中得以集中体现，可谓集素质教育思想之大成。他对“素质教育”的定义是：“素质教育是以促进学生身心发展为目的，以提高国民的思想道德、科学文化、劳动技术、身体心理素质为宗旨的基础教育”。认为素质教育是与“应试教育”相对立的一个概念，其区别在于“是着眼于单纯的选拔，还是着眼于学生的发展”。a7对素质教育最权威的论述当首推原国家教委副主任、现国家总督a60他论述了素质教育的五个方面特点：全体性全面性多样性主体性基础性a8他论述了素质教育的五个方面特点：a61素质教育的理论与实践困境理论困境实践困境a9素质教育的理论与实践困境a62全人教育思潮的兴起与影响

全人教育是20世纪60-70年代兴起于美国的一种激进的带有强烈批判色彩的教育思想流派。地球的资源和空间的有限，无法应付工业企业的无限制扩张、经济发展和狂热的消费主义。一个真正可持续发展的社会和经济系统需要人们持有新的价值观，需要不一样的职业技能，因而教育也不能以满足生产和消费为轴心继续以往的形态。a10全人教育思潮的兴起与影响

全人教育是20世纪60-70a63全人教育家们相信，通过个人的沉思、想象、直觉和自尊，唤醒人的自觉意识，可以克服现代社会的政治经济问题。a11全人教育家们相信，通过个人的沉思、想象、直觉和自尊，唤a641990年6月，在米勒的倡导下，80位支持全人教育的学者在芝加哥签署了著名的“全人教育宣言”——《2000年的教育:全人教育的观点》。a121990年6月，在米勒的倡导下，80位支持全人教育的学a65美国的隆·米勒(RonMiller)是当今提出现代意义上“全人教育”的第一人，创办了“全人教育出版社”并发行了《全人教育评论》(即后来的《交锋:寻求生命意义与社会公正的教育》)。加拿大的约翰·米勒(JohnMiller)所领导的安大略教育研究院(OISE)在全人教育课程方面成就斐然，其代表著作包括《全人教育课程》等。英国与澳大利亚等国有关全人教育的研究发展也十分迅速。a13美国的隆·米勒(RonMiller)是当今提出现代意a66自此，全人教育思潮传遍世界各地，形成了一场世界性的全人教育改革运动。在北美、澳洲、欧洲、亚洲，全人教育的思想对各级各类教育产生了重要影响。韩国在20世纪80年代的教育改革中，明确提出了全人教育的目标——面向21世纪进行全人教育，青少年学生要主动适应社会需要，做21世纪国家的主人。在日本，全人教育运动成了明治维新时期的教育改革之后对日本影响最大的一场新教育运动，对日本民族素质的整体提高起到了重要作用。在台湾、香港，全人教育的思想对基础教育和高等教育都产生了深刻的影响。a14自此，全人教育思潮传遍世界各地，形成了一场世界性的全人a67全人教育思想的历史溯源20世纪中期，曾主政芝加哥大学校长的赫钦斯认为教育的目的在于促进人的理想、道德和精神力量的最充分发展，培养完美的人（perfectman)、完整的人(acompletehumanbeing)、自由的人而不是片面发展的工具，极力推行通才教育。a15全人教育思想的历史溯源20世纪中期，曾主政芝加哥大学校a68作为美国人本主义心理学的主要代表，马斯洛认为，人的发展不仅包括知识和智力，而且包括情感、志向、态度、价值观、创造力、人际关系等，教育的目的在于人的整体发展；罗杰斯明确主张教育要培养“完整的人”（thewholeman)——“躯体、心智、情感、精神、心灵力量融会一体”的人。a16作为美国人本主义心理学的主要代表，马斯洛认为，人的发展a69日本学者小原国芳认为：“教育内容必须包含人类文化的全部，因此，教育必须是绝对的‘全人教育’。所说的全人教育，是指完全人格亦即和谐人格而言。”

具备人类文化的全部，“即学问、道德、艺术、宗教、身体、生活等。学问的理想是真，道德的理想是善，艺术的理想是美，宗教的理想是圣，身体的理想是健，生活的理想是富。教育的理想就是创造真、善、美、圣、健、富六种价值。”a17日本学者小原国芳认为：“教育内容必须包含人类文化的全部a70全人教育（日本：小原国芳）塑造健全的人格。真、善、美、圣、健、富知（哲学）---真心情（艺术）---美宗教---圣---绝对价值意（道德）---善人生存-----------健身-------------手段价值活动力---------富

a18全人教育（日本：小原国芳）塑造健全的人格。a71全人教育思想在西方最早可以追溯到古希腊的和谐教育思想。柏拉图：人的内在禀赋的充分发展亚里士多德：身心和谐人的三种灵魂与智育、德育、体育a19全人教育思想在西方最早可以追溯到古希腊的和谐教育思想。a72在中国古代，孔子所谓“志于道，据于德，依于仁，游于艺”，以今日之人文教育课程加以对比，也就是文学和历史并重，哲学和艺术兼具，待人接物的礼节和安身立命的素质兼顾。透过这样的课程学习，学生能认清自己进而关心他人，热爱家庭进而热爱社会和国家，实质就是一种全人教育。a20在中国古代，孔子所谓“志于道，据于德，依于仁，游于艺”a73全人教育的十大原则1990年6月，在米勒（RonMiller）的倡导下，80位支持全人教育的学者在芝加哥签署了著名的“全人教育宣言”——《2000年的教育：全人教育的观点》，共提出十大教育改革原则。a21全人教育的十大原则1990年6月，在米勒（RonMia74原则一，为人类的发展而教：非为国家发展而教，也就是否认教育目标中将国家的发展（如经济“人力资源”的培育，放在个人的发展之上，要为人的和谐、平静、合作、合群、诚实、公义、平等、同情、了解，以及爱等方面而教。a22原则一，为人类的发展而教：a75原则二，将学习者视为独立的“个体”：个体有其多元与差异性，故应因材施教，反对制式化、机械化的教育形式。a23原则二，将学习者视为独立的“个体”：a76原则三，承认经验在学习中的关键角色：经验是机动的，而且是不断成长的。教育的目的必须让个体经由经验自然而健康的成长，而不是籍由有限的、割裂的、预先调节好的“课程”来完成汲取知识和智慧的路径。a24原则三，承认经验在学习中的关键角色：a77原则四，以整全观为切入点的教育：重视联结与转化。“整观思维”（holisticthinking)是全人教育共同的思维——整全观（holism)基本上主张每一样东西都以关系网络互相联结，任何一样变动都会导致连锁反应，无论其变动多么微小，因此应该从“整体”上去追求个人“精神的感性与平和”，而不是片面的、零碎的。a25原则四，以整全观为切入点的教育：重视联结与转化。a78原则五：教学者的新角色：教学者必须重新审视自我的角色，创造一个共同学习的环境。教师能籍由教师自身“自我内在的成长”和“内在批判性的觉醒”，而开启一种教学的新范式。a26原则五：教学者的新角色：a79原则六，选择的自由：由于教育改革的主张不同，每一个人有权决定自己所要采行的教育体制、内容和方法。a27原则六，选择的自由：a80原则七，教养学生成为一个能够参与的民主社会公民：学习的环境本身就该是民主的，社会公民必须能够有批判及独立的思考能力，真正的民主植基于多数人能够从“政党口号”辨别“公共利益”，教导社会公义、设身处地的价值。a28原则七，教养学生成为一个能够参与的民主社会公民：a81原则八，为文化及伦理的多元性、地球公民权而教：主张从全球的角度来看地球各种不同的文化、宗教和伦理体系，必须对地球所有的伦理和文化体系中，对阐扬“人性”丰富而多元的珍贵遗产，有相当的自觉、欣赏和了解，要有“建立一个没有伦理和文化藩篱世界”的愿景，他们都该被等量齐观地对待，每一个学习者同时要被视为个体人、社会人与地球人。a29原则八，为文化及伦理的多元性、地球公民权而教：a82原则九，为地球的人文关怀而教：人类只有一个地球，人类为生态环境之一环，地球生态的保育，地球人文的关怀，可以激发年轻一代景仰生命伟大的互赖本质，可以让个体产生对此一星球全宇性的关涉，是人类永续生存所必要的。a30原则九，为地球的人文关怀而教：a83原则十，关注性灵：所有的教育改革，都是以唤醒人类性灵为最终依归。所有的人都是精神性的动物，他们可以籍由他们的天赋、能力、直觉和智慧表达他们个体的独特性，每一个人也可以在性灵上发展他自己。a31原则十，关注性灵：a84性灵的经验和发展展现了个体和其他万事万物更深刻的连结，也展现了对日复一日生命价值和生命意义的领会，使个体对生命的整体性和独立性有更深沉的历练，也使个体在狂乱的、充满压力的、过度刺激的日常生活中寻得避风港，体悟“创造”的丰富感，也惊讶于各种生命奥妙处。做为一个人，其内在与主体的生命中，最重要最有价值的部分就是“自我”或“灵魂”。a32性灵的经验和发展展现了个体和其他万事万物更深刻的连结，a85全人教育过于人性、智能和学习的假设人性假设：每个人都有一种有待发掘的力量，学术是活生生的有机体，是一个充满无限发展潜能的有机体，教育的目的在于刺激和引导学生的自我发展。所有的孩子都有发展成为“全人”的潜质。a33全人教育过于人性、智能和学习的假设人性假设：a86智能假设：人并非是被动的教育对象，他们在知觉、认知、活动、心智发展等方面都存在着超常的身体能力、精神能力和心智能力。每一个人身上都具有尚未被人类认识的具有生长性的巨大潜能。a34智能假设：a87关于学习的假设：基于系统思维，全人教育强调的是人的智能、思维能力的潜在性而不是可计量性，强调学习与思维的整体性，认为学习是全脑、全身参与的加工过程，包含理智、直觉、情感、感觉和意志的参与。a35关于学习的假设：a88全人教育理论的几个基本特征强调教育的目的是培育人的整体发展。包括人的智力、情感、社会、身体、创造力、直觉、审美和精神潜能的发展强调联系、关系概念。包括学习者之间、年轻人与成人之间的关系。主张师生关系是平等、开放、有活力的关系，强调学生与学生、学生与教师之间建立起一种开放而平等的学习群落。关注人生经验，而不是狭窄的“基本技能”。使学习者对他们身处其间的文化、道德、政治环境具有批判性思维，致力于人类文化的创造和改造，而不仅仅是复制现有文化。a36全人教育理论的几个基本特征强调教育的目的是培育人的整体a89全人教育思潮的实践影响自全人教育思潮产生以来，全人教育也逐渐成为各级各类学校的办学理念。据国外学者统计，至1994年，至少有7500所全人教育学校，而且还在迅速增加。a37全人教育思潮的实践影响自全人教育思潮产生以来，全人教育a90“全人教育是一个梦，但梦要让它实现。”

——R.Millera38“全人教育是一个梦，但梦要让它实现。”a91美国阿勒冈州波特兰市的全人教育小学（TheHolisticEducationElementarySchoolofPortland)是北美全人教育学校的典型代表。“我们深知，教育主要应该关注青少年‘存在状态’（stateofbeing)的发展，包括完整性、达观、善于享受生活、敏锐性、社会责任感、面对挑战的勇气、对生活深层的关注等。这并不意味着我们不重视智力的发展，相反我们认为智力是每一个的一个非常重要的组成部分，但仅仅是一部分，全人教育认为传统教育的大部分措施过于关注智力，而忽视了‘人’的发展。a39美国阿勒冈州波特兰市的全人教育小学（TheHolisa92联合国教科文组织1972年发表的《学会生存：教育世界的今天和明天》指出：“目前教育青年人的方式，对于青年人的训练，人们接收的大量信息——这一切都有助于人格的分裂。为了训练的目的，一个人的理智认识已经被分割得支离破碎，而其他的方面不是被遗忘，就是被忽视；不是被还原到一种胚胎状态，就是随它在无政府状态下发展。为从事某种内容分得很细或效率不高的工作而进行的训练，过高地估计了提高技术才能的重要性而损害了其他更有人性的品质。”a40联合国教科文组织1972