“双减”背景下数学作业探究性纠错新实践-我班的“数学错题小诊所”

1.案例背景数学作业订正是学生完成数学作业的重要一环，但根据自己的教学经验发现学生订正数学错题往往只重结果，不会审视自己在解题过程中存在的知识和能力的不足，不会深入分析错误的具体原因。作业订正不但费时费力并且没有一点效果，下次岀现类似题目还是继续错。如何让数学作业的纠错发挥它真正的作用呢？我们首先来正视一下数学错题订正的现状：（一）作业订正现状作业订正现状一：不是A就是B。根据以往教学经验，选择题往往是错误率最高的，但在订正选择题错误时，我发现学生当选A是错误时，拿下去过了几秒又上来这回选了B,如果对了就算订正完了，如果错了，再换一个答案。对于判断题可想而知订正就更加简单了。这样的数学纠错不但没有价值，反而让学生养成不认真对待作业的习惯。作业订正现状二：只记答案，不问过程。对于在作业中错误率较高的题目，老师往往会进行集体讲评后，不过有部分学生在讲评过程中根本不认真听讲，只抄了老师黑板上的答案。老师进行二次批改时也会打勾通过。试问这样的订正，学生真得听懂了。作业订正现状三：老师批改学生作业时因为学生数较多，没有时间和精力一个一个询问学生错题的思考过程，往往在批改过程中只告诉学生错在哪里，学生则根据老师指出的错误进行订正。而当再次出现类似题目时，学生还是错。综上现象，我们不难发现学生订正日常错题时其实存在着“假订正”现象，大多数学生的错题订正是没有意义的，甚至相当一部分学生纯粹为了应付老师的检查。我们能否釆取一些措施，让学生数学错题订正不再是一件烦恼的事情，让订正错题成为学生再次进行探究性数学学习的过程。二、解决问题的特色做法与经验人生病了就需要到医院里做各项检查，由医生进行诊断到底哪个部位哪个器官出现了问题，然后对症下药。学生在作业中的错题，就相当于“生病”一样，只有找准错误的“病因”，才能有效地进行补救。另外在北师大版数学教材中经常会岀现“森林医生”这样的练习题，让学生像“医生”一样为其找出错题的原因并进行订正。所以我设想能不能把学生数学作业纠错的过程当作去医院就诊，在班级里开设“数学错题小诊所”活动，通过“自我诊断”、“专家问诊”、“群医汇诊”等形式让学生为自己的错题找其病根，究其病因，引导学生在订正错题的过程中正确认识到自己学习中的不足之处，学会查漏补缺。有了开设“数学门诊部”这个想法后，我就进行了实践和尝试，在实践中不断丰富“数学错题小诊所”的形式，让学生对订正数学错题更有兴趣，让错题订正变成一个学生自主探究地学习过程。（一）“自我诊断”一一我为自己的错题找原因。北师大版数学教材配套的数学课堂作业本题量一般不是很大，在课堂内我基本上会按排5至10分钟让其完成。但是学生缺乏自主检查和自我反思的习惯，往往只求速度，一完成就给老师批。老师一般则会批出学生作业中错误的地方让学生自己去改，长期以往我发挥学生根本不去检查，都依赖性老师给他找出错误处，再去订正。由此我就开设了“数学错题小诊所”的自我诊断活动。在批改课堂作业本时,遇到题目不多，如一面只有四五道题，我就只评定该页做对题目的数量。比如做对了三道就写“3”，然后将作业退回给孩子。于是，一份“识错”的探究性作业就成了。学生本人需要对作业的题目进行检査，找出当中的错题进行订正。在自我纠错的过程中也是学生对己学知识自查的过程。在学生“自我诊断”的过程中也形成了一些自我检查，自我纠错的小策略，有的学生会从“一题一题分析”、有的学生会对“没把握的题再分析”、有的学生则会从“排除确定正确的题目”的角度进行判定分析。经过一段时间的训练我发现学生自主检查作业的习惯得到了培养，并且掌握了一定的检查作业的策略，培养了学生的能力。(一)“专家问诊”一一我为同学的错题把把脉。我们教学的对象是生动活泼、思想各异的孩子，即使在同一个班级中，每个孩子的学习能力和接受知识的快慢程度也是各不相同的。这于一个新的知识点有的学生不用老师怎么讲就学会了，在平日的教学中老师往往会把更多的时间和精力放在学困生作业的订正和辅导上。但是毕竟一个数学老师要面对六七十个孩子,往往照顾到这个丢了哪个，照顾到学困生忽视了优生的提升。在我校一般每周中午每班会有一个20分钟左右的作业整理课，我将原本由老师进行集体讲评作业的时间改为“数学错题小诊所”的专家汇诊时间。这时我让班级里优秀的学生自主申报当“专家医生”，让错误的学生拿着自己的“检查单”到“专家医生”那里就诊。如果你是“专家坐诊”的医生，那应该在诊断别人的问题、提出诊治建议后撰写一份探究性数学作业一一诊断报告书。这样的探究性纠错作业，让同伴用自己儿童的语言和思维在帮助小伙伴纠错的同时，也锻炼了自己，这既是一个温故而新的过程，也能鞭策他们更努力的学习。也让学生体会到老师的不容易，增进师生情感。（三）“群医汇诊”一一我为纠题献一计。我们现在所做的数学作业大多数都是“即时性作业”，也就是今天布置的数学作业最晚明天老师就要批改。但随着课程改革和作业改革的深入，我们知道生活中很多数学问题是需要学生长时积累经验和探究，像这种“长城式作业”、“项目化作业”对学生来说更具有挑战性、探究性。例如：我在教学北师大版三上里程表（二）时，学生很难理解要把当天的里程数减去前一天的里程数才是当天行驶的路程。即使我指导学生釆用画图法来帮助他们直观去感受，但还是因为学生缺乏相关经验积累，错误率还是很高，学生错误的原因也各不相同，这时我想何不利用我们班的“数学错题小诊所”进行一次问题大讨论呢？我先让同学们把自己在解决里程表问题的过程中遇到的问题和困惑记录下来，接着将6个同学分为一组（能力层次不同的学生相互搭配），让他们以小组为单位选择记录家里的水表、电表、汽车里程表……等读数。到了星期五作业整理课的时间，“数学错题小诊所”的群医汇诊活动就开展起来了，每位同学在小组内交流自己在这几天记录数据过程中已经解决的问题和还存在哪些不懂的问题。这时每位学生既是医生又不病人，每位同学同时将自己在这个单元内的错题进行了一次交流、诊断和纠错。三、问题解决的成效与影响（一） 学生：通过“数学错题小诊所”的开展，让原本无趣、无效、机械的数学错题订正变成了一场探究性作业实践活动。学生一方面在纠正错题的同时养成了良好的检查习惯，另一方面在纠正错题时多了一些自查、一些交流、一些反思，恰恰这些是学生成长的关键。（二） 教师：通过“数学错题小诊所”的开展，老师也从机械重复的错题讲解中解脱出来，有更多的时间进行课堂教学的研究和作业的创新设计上来。总而言之，经过两年多的“数学错题小诊所”的