陶行知生活教育理论

陶行知生活教育理论纲要：陶行知是我国着名的教育学家，他一生致力于人民教育事业和民族民主革命运动，以“爱满天下”，“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神，为贫困人民和少儿的教育献出了一生的心血，给我们留下了可贵的精神财产。他的生活教育理论是陶行知教育思想的理论系统，包含“生活即教育”，“社会即学校”，“教课做合一”，这些思想为我们此刻的教育事业的发展有好多启迪。重点字：陶行知生活教育启迪陶行知，原名文濬，后改为知行、行知，生于1891年10月18日（清光绪十七年九月六日）安徽歙县的一个贫困农家，他是中国现代教育史上着名的人民教育家，同时又是坚定的民主战士和大众诗人。他的教育思想和教育实践活动，不单在当时国统区、老解放区有很大影响，并且也影响到外国。毛泽东赞誉他是"伟大的人民教育家"。周恩来评论他是"一个无保存追随党的党外布尔什维克"。宋庆龄也颂扬他是万世师表。他是我国伟大的人民教育家，他的教育理论博入精湛，他的教育思想熠熠生辉。今日人们仍在研究他的思想，学习他的道德。他的着作已被辑为《陶行知全集》第一版，研究陶行知教育思想的专着和论文已大批浮现。他的贡献给人类的可贵财产对我国的教育建设和教育改革是极好的参照。“生活教育”理论是陶行知教育思想的理论系统，最先是以乡村教育的形式出现的，以后陶行知将其作为一种与传统教育、旧教育、富人教育相对峙的新教育和穷人的教育。一、生活教育理论的形成（一）裴斯泰洛齐和杜威教育思想的影响裴斯泰洛齐曾提出：“生活拥有教育的作用，这是指导我在初等教育方面的一确实验的原则。”陶行知深受裴斯泰洛齐的启迪，曾表示过：世界上的大教育家如裴斯泰洛齐等的成就，“无不在试验，无不在发明”，并愿成为中国“试验之先河”。给陶行知直接影响的是美国教育家杜威，杜威是当时美国进步教育旺盛时期的代表人物，“进步教育”以达尔文进化论为哲学指导思想，重视科学与实验。杜威主张学校社会化，力争改革传统教育，交融教育与社会之间的联系，提出“教育即生活”、“学校即社会”，以使学校和社会适应资本主义发展的需要。陶行知在出国前就接受进化论思想，早在1914年就以为“共和者，人文进化必然之产物也”，“进化非人力所能御，即共和非人力所能避”。所以陶行知一下子就领悟了杜威的教育思想，成了他的信徒。陶行知曾试试将杜威的思想搬入中国，但并未成功，杜威标榜的只需在学校里给少儿、青年足够的近代社会所需要的职业知识，就能够自由向前发展，也不过是想为资本主义公司多培育几个忠实奴仆。而把它硬套到中国则更不灵了，当时中国的学校极少，教育不发达，广大劳感人民都被排挤在校门以外，用杜威精心整理的一套根本起不到普及教育、复兴社会的作用。在现实前，陶行知认识到“杜威的那一套是假的”，学校社会化可是“成了一句时兴的格言”，所以他对杜威的学说进行了责备，把“教育即生活”、“教育即社会”翻了个跟斗，改为“生活即教育”、“社会即学校”，使“教育与整个社会和生活血脉相通”。（二）立足于对传统教育的改革陶行知的生活教育思想是在充分认识了中国教育传统和现实的基础上提出的。在陶行知看来，中国推行新教育30年，依旧换汤不换药，可是把“老八股”变为“洋八股”罢了。“老八股”与公众生活没关，“洋八股”依旧与公众生活没关。真实的生活教育一定是“适应于中国公民全生活之需要”的，即倡议一种把鸟儿从鸟笼放回树林的教育。所以，陶行知的生活教育理论提出，不单考虑了一般传统教育离开社会生活的状况，特别是考虑到了中国学校教育的十分不普及和公众极其缺少教育的现实。二、生活教育理论的内容（一）生活即教育“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。“生活教育”的基本含义一共有三层：（1）教育与人类生活相伴而生。“生活即教育”是人类社会本来就有的，自从有了人类社会，就有了人类的生活，也就有了人类的教育。教育跟着人类生活的变化而变化。生活是不停行进的，教育也要不停进步。他以为“生活教育是生活所原有的，生活所自营、生活所一定的教育。（2）生活与教育密不行分。“生活即教育”与人类社会现实中的各种生活是相应的，“生活即教育”的核心内容是“过什么生活即是受什么教育”。陶行知以为，人们在社会上生活不一样，因此所受的教育也不一样，“过好的生活，即是受好的教育；过坏的生活，即是受坏的教育，过有目的的生活，即是受有目的的教育。”，“教育不经过生活是没实用的，需要生活的教育，用生活来教育，为生活而教育。为生活需要而办教育，教育与生活是分不开的”。（3）教育拥有终生性。陶行知指出：“生活教育与生俱来，与生同去。出生即是破蒙，进棺材才算毕业。”可见，陶行知所说的“教育”是指平生教育，它以“生活”为前提，不与实质生活相联合的教育就不是真实的教育。教育与个人生活共一直，也就是说，人要活到老学到老。陶行知以为，“生活主义包含万状，凡人生全部所需皆属之”。“生活”不是人们往常狭义的理解，而是“包含宽泛意味的生活实践的意思”。“生活”是包含整个自然界和人类社会生活的整体，是人类一确实践活动的总称。“生活即教育”就其实质而言，是生活决定教育，教育改造生活。详细讲，教育的目的、内容、原则、方法均由生活决定；教育要经过生活来进行；整个的生活要有整个的教育；生活是发展的，教育也应随时代的行从而不停发展。教育改造生活是赐教育不是被动的由生活限制，而是对生活有能动的促使作用。生活教育的实质表现了生活与教育的辩证关系。陶精心整理行知以为：“在一般的生活里，找出教育的特别意义，发挥出教育的特别力量。同时要在特别的教育里，找出一般的生活联系，睁开对一般生活的广泛而深刻的影响。把教育推行到生活所包含的领域，使生活提升到教育所对准的水平。”（二）社会即学校“社会即学校”是陶行知“生活教育”理论的另一个重要命题，陪伴“生活即教育”而来。陶行知“社会即学校”的基本看法：学校要与社会一致，把社会办成一个大学校，形成家庭教育、社会教育在内的大教育系统。这类学校以青天为顶，大地为底，人人都是先生、都是学生。陶行知认为自有人类以来，社会就是都是同学。学校，假如从大众的立场上看社会是大众独一的学校，生活是大众独一的教育。“整个生活，整个的教育，都一致在整个社会之中。”“各处是生活，即各处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。所以，我们又能够说，‘社会即学校’。”陶行知主张“社会即学校”，此中一个目的是想改变学校教育只为有权有势阶级服务的现状，以此推进大众的普及教育。统治阶级、士医生为什么不认可大众教育，是由于他们有特别的学校给他们的子弟受特别的教育。陶行知反对这类特别的不一样等的教育，提出“社会即学校”，以此来推进大众的普及教育。陶行知提出“社会即学校”的另一个目的在于要求扩大教育的对象、学习的内容，使广大劳动民众的儿女能够接受合适他们生活的教育。他指出:“我们主张‘社会即学校’，是由于在‘学校即社会’的主张下，学校里的东西太少，并且与社会生活是离开的，不如反过来主张‘社会即学校’，教育的资料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都能够大大的增添，学生、先生能够多起来。”陶行知提出“社会即学校”的主张和“生活即教育”相同，也在于反对传统教育与生活、学校与社会相脱节、相隔绝。他以为“学校即社会，就好象把一只开朗的小鸟从天空里捉来关在笼里相同。它要以一个小的学校去把社会全部的全部东西都汲取进来，所以简单弄假”。并且这类教育在“学校与社会中间造成了一道高墙”，把学校与社会生活分开了。陶行知提出“社会即学校”是“要把笼中的小鸟放到天空中使他随意遨游”，是要拆掉学校与社会之间的高墙，“把学校里的全部伸展到大自然里去”。由此，“社会即学校”就打大大地增添了教育的素材、教育的方法、教育的工具、教育的环境和场所，学生能够获取更多实用的知识。由于凡是生活的场所，都是教育的场所，跨出校门，走向社会，把工厂、乡村、商铺、庙宇、监牢都视为学校，成为讲堂。（三）教课做合一“教课做合一”是生活教育理论的教课论。“教课做合一”用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之进步说是学，对人之影响说是教，教课做不过一种生活之三方面，不是三个不相为谋的过程。“教课做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”，“在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做即是教；从学精心整理生对先生的关系说：做即是学。”他用耕田为例，指出耕田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。再进一步说，对于种稻的解说不是为解说而解说，乃是为种稻而解说；对于种稻而看书，不是为看书而看书，乃是为种稻而看书。想把种稻教得好，要讲什么话就讲什么话，要看什么书就看什么书。我们不可以说种稻是做，看书是学，解说是教。为种稻而解说，解说也是做；为种稻而看书，看书也是做，这是种稻的教课做合一。在陶行知看来，“教课做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法依据学的方法，学的方法要依据做方法，“事如何做便如何学，如何学便如何教。教而不做，不可以算是教；学而不做，不可以算是学。教与学都以做为中心”。由此他特别重申要亲身在“做”的活动中获取悉识。值得指出的是:“教课做合一”的“做”与杜威“从做中学”的“做”是有区其他。第一，陶行知所说的“做”是指“劳力上劳心”，反对劳力与劳心脱节。其次这个“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出:“教课做合一既以做为中心，便自但是然地把阳明东原的看法颠倒过来，成为‘行是知之始’，‘重知必先重行’”，他以为“有行的勇气才有知的收获”。可见陶行知的“做”是成立在“行”的基础上，是以“行”求知，重申“行”是获取悉识的源泉。这些看法在认识论上拥有唯物主义要素，因此“教课做合一”和主观唯物主义的“从珍重中学”就有了差别。可是陶行知所说的“行”与我们此刻所讲的实践还不一样，他所说的“行”还不过个人狭小的琐碎的活动。陶行知特别重视生活教育的作用，他把生活教育看作改造中国教育、社会的独一出路。在陶行知看来，有了生活教育就能打破“死念书、读死书、念书死”的传统旧教育；有了生活教育，就能“顺手抓来都是学识，都是本领”，接受了生活教育就能“增添自己的知识，增添自己的力量，增加自己的崇奉”。陶行知不把生活教育看作权衡教育、学校、书籍甚至全部的标准。他说:“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书籍是死书籍。在死教育、死学校、死书籍里鬼混的人是死人”。生活教育理论在反传统的旧教育上拥有必定的踊跃意义，它揭穿并责备了旧教育存在的问题，同时提出认识决问题的详细方法，在当时的历史下，对普及识字教育、打扫文盲，在好多方面是适应的。如陶行知提出“教课做合一”，要求“教”与“学”同“做”联合起来，同实质的生活活动联合起来，这对教师就有了新的要求。要讨教师尊敬学生，注意教课以外的生活，指导学生在实质的活动中学好本领，培育他们的生活能力。从这个意义上讲，对当时的教课方法的改革有踊跃作用，对我们此刻的教课方式也有启迪之处。三、生活教育理论的启迪（—）面向生活，课程改革“生活教育理论”是陶行知先生教育思想的主线和重要基石，它的大众教育，教课做合一的教课方法，社会即学校、生活即教育，人人是先生等教育观正是其教育思想的表现。他以为离开生活，脱精心整理离劳动的传统教育，会抹杀少儿的身心发展，其结果培育的是一群无用的没有创新精神和胆略的“书傻子”。联系陶行知的教育思想，我们明显做得不够，师生之间关系的家长制仍未改变，学生依靠教师的被动学习方式，还是主流，固然我们知道要表现学生的主体精神，学生应当主习，但是，当前的教育环境，教科书、课程标准及作息安排，其实不利于学生养成主动学习的习惯和创新精神的发挥。讲堂上教师的居高临下、学生的正襟危坐的讲课方式以及大批的教课内容和急忙忙忙赶进度的压力下，学生并无分派学习时间、选择学习内容的自由。在这样的重压之下，学生天生的学习兴趣与信心必然会丧失殆尽，从何谈创新？如何改革这一教育弊端，陶行知的“生活教育理论”已经给我们指了然方向。我们的教育一定面向社会，面向生活；要走向社会，走进生活，要为学生供给更多的亲身着手、动脑的时机，要给学生更多项选择择的时机，包含学习时间的选择、学习方法的选择以及学习内容的选择，鼓舞学生依据自己兴趣、需求，睁开实践、研究、创新活动。与之相当套的课程设置，教育内容，教育模式等也都应向生活教育理论方向凑近。这样才能使陶行知的“解放学生的脑，解放学生的手”教育思想得以真实表现，使学生的个性获取全面和睦的发展。陶行知先生所倡议的教育理论和方法与新课程理念不约而同。陶先生以为好的老师不是教书，也不是教课生，而是教课生学。联系陶行知的教育思想，教课一方面要老师负指导的责任，一方面要学生负学习的责任。老师不是把现成的解决方法教授给学生，而是要把解决方法如何得来的过程，组织好，指导学生，使学生以最短的时间，经过近似的经验，自己将这个方法找出来，并且能够利用这类经验来找其余的方法，解决其余的问题。有了这类经验，学生才能自己去研究知识，成为主动学习者。假如教师只会用“旧瓶装新酒”，那就看不到新鲜的事物，教师应不停学习、研究，才能经常找到新理，只有学而不厌，才能不厌其烦。新课程倡议自主、合作、研究的学习方式，不单合用于学生，也相同合用于老师，这与陶行知教育理论和方法一脉相承。此刻我们亟待更新教师教育教课看法，增强管理，提升素质，确实改变教育教课的方式和方法以适应新课程教课的理念。（二）教人求真，学做真人陶行知说过“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，这是我们“教书育人”的永久主题。在市场经济、竞争的年月及世界风云突变的状况下，“教人求真”更拥有现实意义。第一，“知行一致”。我们的教育归根结底要培育什么样的人？教育的根本目的和实行素质教育的首要任务是什么？这是揭露了教育目的的真谛问题。我们在着重知行（德、智）一致的同时，不行忽略学生的心理体验，即如何使学生知行达到和睦一致，真实使学生达到“学做真人”，成为真、善、美的人。我们知道，从知到行是一个复杂的道德的心理过程，今世的青少年思想活跃，面对纷纷复杂的世界，就会思虑“我活着是为了什么？”于是，人生观的问题便随之产生。对于他们来说要把人生发展近景和远景正确联合起来思虑，形成成熟的心理是十分困难的。所以，作为教育工作者就应担负起应尽的职责，帮助、教育和指引他们建立以爱国主义、社会主义、集体主义为核心的人生观，以及在精心整理这类人生观指导下所成立起来的道德、质量、意志。第二，研究真谛。我们所处的时代是一个信息时代，学生所接触的信息及更新的知识，瞬间万变。面对这些，学生既感兴趣，又难以抵挡。兴趣是对真谛研究的钥匙，但在研究真谛的过程中，学生常常被各样难以解决的问题所疑惑，被各样非实质的自然现象所环绕。这类疑惑需要我们教育工作者的正确的指引和正面的鼓舞，当学生经过艰辛的学习，解决了各样难题，认识了事物的实质，就会产生愉悦感，这类愉悦感是学生对疑惑感的否认和对学习研究活动的必定，由此带来的愉悦和欢喜体验能够酿造一个人的自信心和尊严感，进一步增强其研究行为，从而激励自己持续进行新的创建。此刻国际社会已经处于科学技术高速发展的时代，先进的教育方法不停出现。一方面教育要和国际接轨，运用高新技术使受教育者接受的信息广而多、新而快；另一方面教育仍旧要着重基础教育，有了扎实的文化基础知识，才能使我们因材施教培育出来的人材更为适应祖国改革开放现代化建设的需要。（三）认识学生，授之以渔每一个学生的性情、性格、喜好、家庭教育等等都各有不一样，所以我们在教育和教课工作中，对待每个学生都要认真察看、认识他们，使他们在学校能遇到优秀的有针对性的教育，并从中得益。比方有的学生在学习中有主动性和踊跃性，应当赐予鼓舞和鼓励。指引他们采纳科学的学习方法，使他们学有所乐、学有所得、学有所成。采纳不一样的教育教课方式就会获得不一样的教课成效。有些学生只需教师指出弊端错误就能更正。有些学生，特别是在家受父亲母亲过于喜爱的学生，你假如对他们态度烦躁、方法简单、语言庸俗，教育成效会事与愿违。耐心、仔细、多方配合的教育方式是必不行少的。“一份耕作，一份收获”，对学生教育教课的时间与收效是成正比的。在对学生的教育方式上，陶行知先生更为详细地说：“跟学生学，你要教你的学生做你的先生。假如你不愿向你的学生虚心讨教，你便不知道他的能力，不知道他的需要，那么你就有天大的本领也不可以教育他。”陶行知先生的话字里行间揭露着教育教课规律，假如教育教课工作者不去充分认识教育教课对象，那么你就没法使学生遵从你的教诲；假如你不认识学生的特色，你就不会知道如何发挥他们的优点，也不可以填补他们的不足。就像针灸医生给病人针灸相同，要依据病人的病情，找出其有效穴位，才能针到病除。好的教师在充分认识学生以后，找出有效的教育方法，充分调换学生的学习热忱，发挥其主观能动性，那么他们的学习成效将会更为显着。“捧着一颗心来，不带半根草去。”这是陶行知先生的座右铭。他倡议教师做一个发明家，不做一个教书匠。陶行知先生提出的这类教师观正是我们今世教师所应追求的。其一，教师不是处在世外桃源，学生面对的挑战，教师相同第一碰到，他应先于学生获取这些本领和质量。不然，他就没法指引学生既学会生计又学会关怀。教师应有一种清楚的辩证观，即懂得个人的生计和发展与关怀和奉献别人之间的辩证关系。教师应以亲身经历和体验来启迪学生懂得这类辩证关系，使之把学生生计第一成立在利公而非纯真利已的功利目标上。其二，有创建性的教师才能培育出有创建能力精心整理2011年的学生。教师应“授人以渔”，而不是“授人以鱼”。他的教育思想启迪我们教师应更着眼于增强学生的学法指导，教给学生学习的方法，着重学法研究，发挥学生的主动性，创建性。“教是为了不教”，教给学生学会学习，学会生活，学会生计的方法和本领，已成为事不宜迟。（四）手脑并用，着重实践“教课做合一”的核心是“做”字，陶行知先生曾说过，“行是知之始，知是行之成”，“做是学的中心，也是教的中心”，比如，爱迪生发明电灯，