杜威教育哲学概念及思维方式论文（共3篇）

杜威教育哲学概念及思维方式论文〔共3篇〕第1篇：杜威教育哲学中的兴趣概念在杜威教育哲学思想体系中，兴趣占领主要地位，“兴趣能为教育哲学提供某种关于普遍价值的考虑〞[1]。杜威对教育中兴趣的论述“是杜威对教育理论的特殊奉献〞[2]。杜威以为，兴趣是教育活动顺利开展的关键。教育者只要观察、了解、研究儿童的兴趣，能力进入儿童的生活；教育活动的开展必需首先说明儿童的兴趣是什么，必需弄清楚儿童兴趣的意义，必需根据兴趣、遵守兴趣。因而，讨论杜威教育哲学中的兴趣概念对于深切进入理解杜威的教育哲学思想体系具有主要意义。一、兴趣的本质兴趣在杜威教育哲学中具有特殊的内涵。杜威以为，哪里有生命，哪里就有活动，而活动总有自己的某种倾向或目的，而个体是活动的存在物，个体老是时刻预备着并正在进行着活动，“天赋兴趣〞则恰是活动倾向的基础。个体完全缺乏兴趣或者兴趣完全不偏不倚是不存在的。那么，什么是兴趣呢？杜威以为：“任何一种产生目的的激动和习惯，假如有足够的力量去推动一个人为实现这一目的而努力，那么，它就变成了兴趣。〞[3]也就是说，兴趣来源于个体的激动和习惯，但激动和习惯要成为兴趣是有条件的，这不仅与个体的目的寻求有关，而且与个体为实现目的的行为有关。因而，杜威指出，“真正的兴趣是自我通过行动与一些对象或观念融为一体的伴随物，由于对象或观念对于坚持自觉行动是必须的〞[4]。也即是说，兴趣意味着个体对有价值目的的寻求，兴趣指向个体活动的目的、活动的内容、手段与方法。“兴趣标记着个人与其活动的内容及其结果之间的完全一致〞[5]，“标记着自我在活动中，因此在欲望、努力和思想中与对象完全一致；也就是说，自我与作为活动结果的对象〔目的〕完全一致，与作为推动活动完成的对象〔手段〕完全一致〞[6]。兴趣表示清楚自我为了实现目的而投入、繁忙、专心、关注、忘我和冲动的方式。由此可见，在杜威看来，兴趣不仅与生俱来而且具有倾向性，是儿童对有价值目的的寻求而全神贯注于某种活动。兴趣实质上是“活动的和发展的〞[7]，是个体与活动的有机统一。杜威进一步指出，兴趣具有3个特性：〔1〕兴趣的推动特征。兴趣产生于个体自觉的激动，是自动的、投射的和推进的，个体老是对某一目的而不是其他目的感兴趣，个体对某一事物感兴趣就会自动地去关注它。〔2〕兴趣的客观特征。兴趣要关涉到对象，每种兴趣都指向一个对象，说到兴趣老是指向某一对象的兴趣。“假如删去兴趣所围绕着的客体，兴趣就消失了〞[8]。兴趣不仅预示着也决定着个体与客观对象之间的活动。〔3〕兴趣的情绪特征。兴趣表示个体对与自己具有某种利害关系的事情的成认、关切，个体的安泰与知足与这些事情联络在一起。兴趣“意味内部的自我意识、情感和价值〞，具有情绪性、积极性一面，“哪里有兴趣，哪里应有以情感的方式作出的反应〞[9]。〔4〕兴趣的发展特征。兴趣是一种自我向外表达的活动，通过兴趣个体全身心地投入到某一事物中，个体恰是在这种自我表达活动中发现自己的力量，发展自我。兴趣处于一种发展变化的活动状况之中，具体表现出儿童已经发展到什么状况。二、兴趣的类型杜威以为，儿童的兴趣重要包含两种：直接兴趣和间接兴趣。所谓直接兴趣是指儿童因以当下的活动为知足和目的而对当下活动的兴趣，而间接兴趣是指儿童为实现预期的最终目的，对必需顺利完成每一个详细经过的目的的兴趣。杜威以为在直接兴趣与间接兴趣之间并没有一条不可逾越的严格的界线，间接兴趣的培养是把简单活动发展成复杂活动的一个标记。随着活动及目的复杂水平的提升，活动经过的延长，直接兴趣与间接兴趣能够相互转化。对此，杜威举了一个生动的例子：女孩子们一开始热心于给洋娃娃做衣服，仅仅仅是出于与洋娃娃玩耍的兴趣，到后来就发展成对做衣服自己发生兴趣，以致于洋娃娃仅仅变成做衣服的一种借口或刺激[10]。杜威在区分直接兴趣与间接兴趣的基础上，强调兴趣与一个人全身心投入的活动的联络。活动以某种方式进行，活动的内容就会带来某种使个体获得知足的结果。杜威根据活动的教育原则指出，能够引起真正的教育兴趣的各种活动，是随着年龄、个人的天赋、以前的经历体验和社会的机遇而不断变化的。杜威进一步将教育兴趣分为四种类型。1身体活动的兴趣该兴趣是指儿童全身心专注于感觉器官和运动器官的活动，对获得身体活动能力的兴趣。儿童的身体活动需要学习，儿童在各种身体活动中，对控制运动能力的加强感到快乐。儿童对身体活动的兴趣，不只是获得了身体方面的能力，同时也具有心理上、智力上的意义。“当婴儿知道一种眼的活动会引起手臂的移动和握紧拳头等，而且反过来又引起手指的某种活动，并获得一种顺利的经历体验的时候，就会有真正的智力因素参与其中〞[11]。儿童对身体活动的兴趣使儿童不仅认识到了一些事情，更促进了儿童理智能力的培养，这种兴趣在儿童进入学校之前具有十分主要的意义。2运用工具的兴趣该兴趣是指儿童在活动中运用工具去控制外部物体或把一种材料应用于另一种材料的兴趣。杜威指出，工具是身体器官的某种延伸，使用工具使连续时间很长的复杂活动成为可能。而恰是这种活动经过和结果的延长和推延，要求儿童具有比纯熟地使用天然器官更高层次条理的技术能力，更多地使用才智。杜威强调，儿童的游戏和作业老是需要工具的参与，而真正的游戏和作业必需建立在儿童的兴趣基础上。学习应包含所有需要使用中介的材料和工具的活动，所有为到达目的而有意识使用的技能形式，也包含要动手的科学探究，如采集研究材料、操作仪器、做试验以及进行记录所需要的一系列活动程序。只要这样的游戏、作业和学习，儿童才会全身心投入其中。3理智的兴趣该兴趣是指个体考虑活动结果、经过与方法，发现事物之间的关系，获得关于活动的知识的兴趣。理智是个体对活动结果及方法的认识，贯穿于活动经过的始终，但理智的兴趣重在对科学原理感兴趣，具体表现出的是人们的兴趣从详细的理论方面改变为抽象的理论方面。任何人只要对问题之为问题感兴趣，并为了解决问题去探究和学习，这种兴趣就是理智兴趣。4社会兴趣该兴趣即对人的兴趣，是指儿童对别人关注、接触并与别人建立严密联络的兴趣。社会兴趣与上面提到的所有兴趣交错在一起。儿童比成年人具有更多的社会兴趣，儿童依靠别人的支持与指点，他对亲人和朋友有一种“归他所有〞的想法。儿童的社会兴趣不仅弥漫和浸透在他的活动之中，而且充斥在他对事物的兴趣之中。儿童对事物的关注只是由于它们进入并影响到对人的关注，他们的社会兴趣辐射到对象身上并赋予对象意义和价值。“孩子所具有的万物有灵论的倾向，以及对天然事物和事件进行拟人化的倾向，从根本上说，不外是他们的社会兴趣的表现罢了〞[12]。三、兴趣的教育价值根据兴趣的活动的和发展的实质，杜威以为必需把兴趣视为一种朝向目的的活动，绝不能把兴趣仅仅作为一种目的或方法。杜威指出兴趣观念对教育学理论的积极奉献在于，儿童有理智的或有目的的心智活动不是一种孤立的内心世界，儿童的心智活动缺乏兴趣的支持只会脱离儿童的生活和“真实世界〞，必定导致儿童反感学习，漠视知识。杜威重视发展儿童的兴趣，并根据儿童的兴趣创造条件和环境促进有教育意义和有益发展的活动的开展。1兴趣是教育的起点杜威以为，兴趣源于原始的本能，显示着儿童最初的能力，“是生长中的能力的信号和象征〞[13]。而教育即生长，教育是一个儿童不断生长的经过，兴趣恰是儿童的自我“通过作用在萌芽状况的倾向进而出现的生长的一种形态〞[14]。杜威指出教育是生活的经过，强调“成年人只要通过对儿童的兴趣不断地予以同情的观点，能力够进入儿童的生活里面，能力知道他要做什么，用什么教学资料能力使他工作得最起劲、最有效果〞[15]。因而，“教育必需从心理学上探寻求索儿童的能量、兴趣和习惯开始〞[16]，老师必需研究兴趣，兴趣“是起点，是创始力，是发挥作用的工具〞[17]。能够说，没有兴趣教育活动难以开启。但是，对兴趣既不该听任也不该压抑，压抑兴趣等于以成年人代替儿童，势必减弱儿童“心智的好奇性和机警性，压抑了创造性，并使兴趣僵化；听任兴趣等于以临时的东西代替永久的东西〞[18]。教育的关键在于发现兴趣。杜威反对把兴趣仅仅视为娱乐、消遣或某种临时性的刺激，这种“被炮制出来的‘兴趣’，是不正常的，由于它是精神分散的标记〞[19]，这种所谓的兴趣仅与霎时的活动相联络，割裂了活动的连续性。为了防止兴趣被误用，杜威指出，“假如活动包括着生长和发展，那么，兴趣就是正常的，教育上对它的依靠也是合理的。假如兴趣是活动不能发展的征兆或原因，对兴趣的运用就是不合理的〞[20]。2兴趣是课程的关键要素杜威以为儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界，儿童所关心的事物与其生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性是联络在一起的。杜威反对“旧教育〞将课程的重点放在教学资料的逻辑性和顺序性上，造成学科与儿童世界的割裂与肢解，他也反对所谓的“新教育〞以儿童为起点、中心和目的，决定学习质和量的是儿童不是教学资料，把儿童现有的能力和兴趣自己看成是具有最终意义的东西。杜威指出，儿童的社会生活是他的一切训练中生长的集中或互相联络的基础，“学校课程的内容应当留意到从社会生活的最初不自发的统一体中逐步分化出来〞，“学校科目的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童自己的社会活动〞[21]。在理想的学校课程中，各门科目并不是先后连贯的，进度“在于对经历体验的新态度和新兴趣的发展〞[22]。这里也就是说课程要以儿童感兴趣的活动为中心，要遵守儿童的兴趣，有利于儿童兴趣的发展。但是，从儿童经历体验发展的角度看，“兴趣不外是对可能发生的经历体验的各种态度，而不是已经完成了的东西，其价值在于它们所提供的杠杆作用，而非它们所表现的那种成就〞[23]。因而，课程并不是对儿童当下兴趣的迎合或顺水推舟，而是要发现和儿童当前的能力有联络的事物和活动，以便儿童乐于从事，并使活动始终如一地、连续地坚持下去。“假如教学资料能以这种方式运作，那么，既没有需要去寻找让材料变得有趣的策略，也没有需要去求助于独裁的、半强迫的努力了〞[24]。3兴趣是教育活动统一的标记杜威在讨论努力与兴趣在教育活动中的作用时指出，努力论以为儿童在不情愿状况下比全身心而为更能得到智力和精神的训练。这种观点将儿童心智的训练和培养等同于一些外在活动和外在结果，认定儿童去完成某种兴趣之外的任务，通过运意图志使智力和道德习惯得到构成。杜威批评道，努力论将教育活动视为儿童外在的任务，儿童只要在强迫状况下进行，外界压力一放松，他的留意力就从约束状况下逃出来飞向吸引他的东西。努力论意味着对留意力一种事实上的分裂，意味着在智力和道德上性格的分裂。而兴趣则是从事和专注于，或者完全致力于某些有公认价值的活动，具有推动、客观、情绪、发展等特征。兴趣“指的是这样一个事实，即一种活动方向、一种事业、一种完全吸收了一个人的力量的寻求〞[25]。而一种活动既需要有起作用的材料、内容和条件，也需要自我身上的某种倾向、习惯和力量。“哪里有真正的兴趣，哪里就有这两类内容的结合〞[26]。兴趣标记着儿童与其活动内容及结果之间的完全一致，是有机统一的标记。因而，在兴趣作用下，儿童从头到尾全身心参与到教育活动中，到达儿童学习或活动与成长着的自我的一致，实现儿童与活动目的、手段与内容的一致，促进儿童的能动性、创造性和自我得到生动活泼地发展。张相乐第2篇：论杜威教育哲学的思维方式在教育思想发展史上，杜威的教育哲学无疑是影响最为深远的教育思想之一。作为现代教育的开拓者，杜威的教育理论曾经深刻地影响了中国2020至30年代的教育改革。经过20世纪中期的短暂沉静，杜威的教育思想又从新回到人们的视野。并引起高度看重。正如美国哲学家罗蒂所说“杜威和詹姆士是理解我们所处的现代世界最好的向导〞。然而在现实中，人们对杜威经常存在着各种误读和误解。怎样正确理解和把握杜威的教育思想？笔者以为，对于一个思想家，我们不仅要知道他说了什么，更主要的是要知道他是怎样言说的，只要深刻理解其思想深层的思维方式，能力把握其思想的本质。因而，研究杜威教育哲学的思维方式，有利于我们正确把握杜威思想的精华真髓，也有利于正确认识理论中的教育现象。一、杜威教育思想的哲学基础要了解杜威教育哲学的思维方式，必需了解杜威教育哲学的思想渊源。理论界对杜威教育哲学的思想渊源有比较一致的看法，即黑格尔学说、进化论思想和实用主义。黑格尔学说是杜威教育哲学最初的思想来源；以进化论为基础的经历体验天然主义则构成了杜威教育哲学的核心观念；实用主义是杜威教育哲学最直接的思想来源，在其影响下杜威逐步成为实用主义最为出色的代表。1黑格尔的绝对精神和辩证法的影响杜威在美国当时有名的黑格尔哲学研究专家托里，哈里斯和乔治，莫里斯等人的影响下接触了德国的黑格尔哲学，并被其深深吸引。黑格尔的绝对精神理念和辩证法思想对杜威的思维方式产生了主要影响。赵祥麟教授以为，“黑格尔的唯心哲学在他的思想上留下了不可泯灭的痕迹，辩证法的因素弥漫在他的著作中〞，我们随处能够看到他那种黑格尔式的辩证推理。杜威自己也成认：“我早期的哲学研究是一种智力的健身操。然而，黑格尔的主体和客体、物质和精神、神和人的统一，不仅仅是智力的公式，它运作好像一种极大的释放，一种自在。黑格尔对人类文化、社会制度和艺术的阐述，同样包括着统一体的思想，这对我具有一种特殊的吸引力。〞黑格尔对统一性的寻求作为一种深厚而又迫切的渴望，启发并帮助杜威寻找到了一条反对传统哲学二元论且不同于理性形而上学的道路一杜威把黑格尔的“绝对精神统一体〞思想发展为绝对的“经历体验统一体〞，又借鉴黑格尔“辩证的直观〞的思想，建立对立统一的观念，以此来消解传统的经历体验与理性、主体与客体、物质和精神、知与行、手段与目的等的二元对立。由此构成了杜威教育哲学整体论思维方式的主要思想来源。2进化论思想的影响1859年，达尔文的〔物种起源〕正式出版，对物种不变论和神创论以繁重的打击，引起了人们世界观的根本变更，也对杜威的思想产生了深远的影响。杜威在回忆他的大学生活时提及，有一门以赫胥黎的一本著作为教学资料的生理学课程使他十分感兴趣，他从这门课程中学习到一种互相依靠和互相联络的统一体的观念。这种互相依靠互相联络的整体观念为他之前开始的学术活动提供了思维方式方面的指点。除此之外，杜威还认真研读了达尔文的不朽名著〔物种起源〕，并写出了一本名为〔达尔文及其影响〕的著作。在进化论思想的影响下，杜威超出了传统哲学对永远恒久不变、先在的最终真谛的寻求，置身于变动不居的人类生活，提出有机体为了生存必需与环境进行连续的互相作用的观点，而这种互相作用就是经历体验，它包含自动的行动并蒙受行为的后果。这种经历体验使认识主体和认识对象、有机体和环境、经历体验和天然连成一个不可分割的统一体。在这里基础上，杜威构筑了他的经历体验天然主义思想及其社会(进化)“改进主义〞政治哲学。3实用主义哲学的影响实用主义对杜威的思想产生了直接影响，使他从黑格尔的绝对主义走向实验主义。帮助杜威完成这一思想改变的是实用主义的有名代表皮尔士和詹姆士。杜威在霍普金斯大学攻读博士学位时，就曾听过皮尔士的逻辑学讲座，并深受其影响。在信念理论方面，皮尔士提出一套“疑心一信念〞的探寻求索理论。皮尔士以为，实用主义的方法论意义就在于帮助人们提出假设，进行探寻求索，解脱疑心，确定信念。在这里基础上，杜威提出了有名的思维五步法。对这一思想，杜威毫不隐讳地说，是他“对皮尔士观点的一种自在的转述〞。对杜威思想影响更大的是詹姆士。杜威在回忆詹姆士的影响时说：“就我如今所能发现的来说，一个能详细指明的，步入我思想而赋予其新的方向与性质的因素可算是詹姆士的影响。〞詹姆士在前人的基础上，提出彻底的经历体验主义、“意识流〞理论和实用主义的真谛观。詹姆士的彻底经历体验主义把零碎的、散乱的经历体验联成一个统一的整体，使整个对象世界成了一个统一的纯洁的经历体验的世界。他在描绘叙述纯洁经历体验的特征时把它归纳为永远恒久变化、连续不断的“意识流〞。在这里基础上，杜威把经历体验定义为有机体与环境之间的互相作用，并保留了詹姆士经历体验的整体性、变动性和连续性的特征，强调经历体验是一种活动经过，而不是精神事物。在真谛观上，詹姆士以为，有效、有用、成功是真谛的根本标记。他说：“一个观念，‘它是有用的，由于它是真的’，或者说，‘它是真的，由于它是有用的’，这两句话的意思是一样的。〞真谛就是有用，有用就是真谛。杜威继承并超出了詹姆士的这一思想，提出通过行为的效果检验真谛的有效性，进而提出了他的工具主义理论。二、杜威教育哲学的思维方式分析杜威的教育哲学继承并发展了黑格尔学说、进化论和实用主义的有关思想，坚持绝对的经历体验主义，视经历体验为有机体和环境互相作用的不可分割的经历体验统一体，把辩证法、进化论、实用主义和现代心理学思想结合起来，构成了其认识世界的独特思维方式。1整体思维杜威深得黑格尔“绝对精神统一体〞思想、进化论“互相依靠和互相联络的统一体〞观念和詹姆士“纯洁经历体验统一体〞思想的精华真髓，构成了他的系统整体论思维方式，用以拒斥哲学上任何形式的二元对立和非此即彼的思维方式。这集中具体表现出在他对生活的整体性和儿童整体性的认识上。杜威以为儿童的生活是完好的，因而不能把儿童生活与成人生活对立起来，也不能把儿童的学校生活和社会生活割裂开来，他提出“教育即生活〞的理念就是要消弭儿童的社会生活与学校生活之间的鸿沟。杜威以为：“学校必需呈现如今的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。〞惟有如此，儿童的经历体验能力成为“继续不断的和完好统一的活生生的东西〞，进而坚持发展的连续性。与此同时，杜威批判了传统心理学根据感觉、运动、观念、情感等标题对儿童心理机械分类的做法。他以为，传统心理学否认有机体的整体性，否认各种机能的互相作用，在教育中的典型表现就是身与心的分离。儿童的心智被以为是纯洁理智的和认识的因素，而活动的身体器官则被以为是一个不相关的、起干扰作用的物质因素。其不良的后果是：一方面身体活动成为远离学生功课的干扰或被机械地使用的身体活动，而不能使学生获得具有教育意义的经历体验；另一方面造成“心〞和直接的作业隔离，学生只能获得零碎、片段的“知识〞，而掉臂事物间的关系和联合，而“恰是这些关系使我们能理解意义〞。杜威以为，传统教育中充满着大量这种忽视儿童整体性的二元分离的思维方式，例如个人与社会的对立。在1897年发表的〔我的教育信条〕中，杜威这样写道：“我以为受教育的个人是社会的个人。而社会就是很多个人的有机结合。假如从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；假如我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的，没有生命力的集体。〞可见，杜威在儿童与社会之关系的问题上是反对非此即彼的二元论哲学的。在儿童与课程的关系问题上，杜威同样指出，“学科中心论〞和“儿童中心论〞在儿童和学科之间架起了一道鸿沟，并将二者对立起来。学科中心论让儿童服从于分门别类的学科，儿童完好而统一的经历体验被肢解；儿童中心论则知足于儿童兴趣和能力自觉的激动，排挤对儿童心智的训练，同样阻碍了儿童的发展。他告诫我们：“不是坚决地把教育的各种因素作为整体来看，我们就只能看到各种互相冲突的名词。〞他从系统整体的角度考察了儿童与课程的关系，充斥智慧地表到达：“我们认识到，儿童和课程仅仅仅是构成一个单一的经过的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童如今的观点以及构成各种科目的事实和真谛，构成了教学。从儿童的如今经历体验进展到以有组织体系的真谛即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的经过。〞在杜威的教育哲学里，他以同样的系统整体论的思维方式阐述了学校与社会、经历体验与教育、知与行、兴趣与训练、教学资料与方法、劳动与闲暇、身与心、目的与手段等的关系问题，并消解了他们之间的二元对立，实现了对传统哲学二元对立、非此即彼的思维方式的超出。与此同时，杜威还以一个包罗万象的“经历体验〞的概念，把主体与客体、经历体验与天然、物质与精神等统一起来，构成其完好的天然经历体验主义的教育哲学体系。2经过思维杜威继承了生物进化论和詹姆士“意识流〞理论的变动性和连续性的观念，始终以经过的观念看待世界。他屡次指出：“我以为教育是生活的经过，而不是将来生活的预备。〞他提出的“教育之外无目的〞、“教育即生长〞、“教育即经历体验的改组与改造〞观念，实际上就是强调教育的经过性，视教育为儿童连续发展、生活和生长的经过。“教育之外无目的〞并不是说教育没有目的或者不要目的，而是反对那种先在的、固定不变的和遥不可及的目的，教育目的在教育经过中不断生成，生活、生长和经历体验的改造在这个经过中同时发生。教育作为一种经过，就是要为儿童的发展创造条件，保证儿童不断地改造经历体验、从新组织经历体验，获得连续不断的生长。除此之外，杜威的这种经过论思维还集中具体表现出在他对经历体验、思维以及知识实质的阐释。在谈到对经历体验的理解时，杜威以为，经历体验“不仅包含人们做什么和遭受些什么，他们寻求什么，爱什么，相信和坚持什么，而且也包含人们是如何活动和如何遭到反响的，他们如何操作和遭受，他们如何渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，能经历体验的经过。〞这样“经历体验首先是一种经历的经过，一种禁受某种事情的经过，一种遭受和激情、一种情感——在这些词的本义上——的经过……换句话说，经历体验不外就是同时的做和遭受。〞从这里，我们能够清楚地认识到杜威对经过的迷恋和推崇，一切事物都是作为经过、活动而产生并作为经过、活动而存在的。在阐述思维时，杜威以为，思维是在事物还不确定的、可疑的、困惑的、麻烦的情境下产生的，而思维老是趋向于一个确定的情境。所以，思维就是一个探究的经过，一个观察事物的经过和一个调查研究的经过。在这个经过中，获得结果老是次要的，它是探究行动的手段。美国有名的课程论专家多尔在其代表作〔后现代课程观〕中引用了杜威的〔我们怎样考虑〕中的两段话：“实际思维是一种经过……只要一个人考虑，它就处于不断的变化之中。〞“智力教育的真正问题在于将天然能力改变为专家性的、可测量的能力：将多多少少随意的好奇心和零散的启示改变为明察的、慎重的和完全的探究态度。〞多尔教授以为这两段话典型地表达了杜威的“经过论〞课程哲学。杜威在阐述其知识观时同样表达了他的经过思维。他以为：“知识乃是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果。〞“知识这个术语既有自动的意义，又有被动的意义。知识既指运算或行为，即认识的经过，又指结果，即认识的内容。〞可见，在杜威看来，知识不是固定和永远恒久不变的，它既是探究的经过，也是探究的结果，又是另一个探究经过的起点。知识并不是我们视为天经地义的、已经决定的、已被确认的、等待学生承受的某种东西，它始终有待于再考察、再检验、再证明。因而，在杜威这里，知识就意味着探究经过。正如美国学者福克斯所说：“在了解杜威对知识是什么的回答时，我们要记住的主要事情是，除了经过，这个问题是没有意义的。〞3理论思维杜威的教育哲学是建立在其理论基础上的，看重理论是其一以贯之的哲学信念。杜威在他的经典名著〔哲学的改造〕中始终表达的一个思想就是，哲学不是在哲学家头脑中臆想出来的，哲学必需在科学、政治、宗教、工业等时代的深刻变化和危机中寻找其生长点。传统哲学由于产生于哲学家们的默想，远离了人们的生活和理论，缺乏一种理论的态度，对人们的生活毫无指点意义。因而必需改造传统哲学，哲学必需具有理论的态度，“它必需呈现理论的实质；它必需变成有效的、实验的〞。而改造的方法就是理论，即杜威提倡的实验的方法。他以为，任何哲学都必需承受理论的检验。他说：“任何概念、学说、系统，无论怎样精致，如何坚实，必需视为假设。它们应该被看作验证行动的根据，而非行动的结局……它们是工具，和一切工具同样，它们的价值不在于它们自己，而在于它们所能培养的结果中显现出来的成效。〞杜威在阐述其知识观时同样表达了他的经过思维。他以为：“知识乃是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果。〞“知识这个术语既有自动的意义，又有被动的意义。知识既指运算或行为，即认识的经过，又指结果，即认识的内容。〞可见，在杜威看来，知识不是固定和永远恒久不变的，它既是探究的经过，也是探究的结果，又是另一个探究经过的起点。知识并不是我们视为天经地义的、已经决定的、已被确认的、等待学生承受的某种东西，它始终有待于再考察、再检验、再证明。因而，在杜威这里，知识就意味着探究经过。正如美国学者福克斯所说：“在了解杜威对知识是什么的回答时，我们要记住的主要事情是，除了经过，这个问题是没有意义的。〞杜威批判传统哲学家倾向于以旁观者观看一幅完好图画的方式，而不是用画家作画的方式来考虑问题、获得知识。因而杜威把“做中学〞视为学生知识的主要来源，他说，“我以为学校科目互相联络的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童自己的社会活动〞，由于“认识论必需来源于理论，理论是获取知识最成功的方法〞。与此同时。杜威以为，不仅知识的产生源于理论，而且知识的意义和价值也具体表现出于理论之中。他说：“原子，分子，化学的公式，物理研究中的数学命题，所有这些首先具有知识的价值，但只是间接地具有经历体验的价值……他们的意义只能通过应用来学习……只能通过他们的工作，把他们作为求得知识的方法的一部分，能力了解他们的意义。〞已有的知识假如不与行动者个体的行动联络起来，那么这种知识对于行动者个人来说就没有任何意义。知识只要在理论中，在经历体验活动和反省性思维中发挥作用，能力具体表现出它的意义和价值。4关系思维杜威经历体验天然主义的教育哲学的一个显著特点是他始终在事物动态变化的关系之中、在事物互相依靠互相联络的交互作用的经过中把握对事物的整体性认识。这一点集中地具体表现出在杜威对“经历体验〞的理解上。他以为，经历体验是有机体与环境互相作用的经过和结果，所谓经历体验就是发现和建立事物之间的联络。他举例说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经历体验；当这个行动和他遭遇的疼痛联络起来的时候，才是经历体验。〞杜威为他的“经历体验〞提出了“连续性〞和“交互作用〞两个原则，从纵向和横向两个维度说明了事物之间的普遍联络。能够说，杜威教育哲学的核心和基础是“经历体验〞，而“经历体验〞的核心和基础则是对事物“互相依靠和互相联络的纵横关系〞的把握。他的教育哲学就是在这种关系的思维方式中展开阐述的。例如，杜威在〔民主主义与教育〕中，开篇就以这种关系的思维方式阐述了“教育是生活的需要〞，从纵横两个角度说明了教育首先是人与人的关系。从纵向的角度，杜威指出教育是个体社会成员间代际相续的需要，是一种连续性的关系；从横向的角度，杜威指出教育是社会为了生存，进行沟通的需要，而沟通则是个体与共同体及共同体中的其他成员之间互相作用的关系。在〔民主主义与教育〕第二章，杜威又以这种关系的思维方式提出“教育是社会的本能机能〞，阐述了教育中人与环境的关系。而教育就是在这种复杂的人与人(社会)、人与天然和人与自我的关系中展开的。在杜威的教育哲学著作中，我们随处能够看到他这种关系式的辩证阐述，例如“学校与社会〞、“经历体验与教育〞、“儿童与课程〞、“兴趣和训练〞、“劳动和闲暇〞、“个人和世界〞、“教育与职业〞等等。这充足具体表现出了杜威在事物动态变化的关系之中、在事物互相依靠互相联络和交互作用的经过之中把握事物整体性的思维方式。三、杜威教育哲学思维方式的启示笔者以为，杜威的教育哲学除了为我们提供他那熠熠生辉的教育思想之外，更主要的就是为我们提供了认识教育活动和教育现象的思想方法，即在事物动态变化的关系之中、在事物互相依靠互相联络和交互作用的经过之中、在理论之中实现对事物的整体性把握。通过这种思维方式，能够帮助我们澄清很多理论上的模糊认识和理论中的偏差。例如时下正轰轰烈烈进行的基础教育课程改革，能够说，基础教育课程改革从启动到至今，一直存在着很多不同的声音，期间还出现太多次观点剧烈的论争，各路专家、学者对此莫衷一是、观点纷呈。那么我们终究应该如何看待课程改革？论者在对改革中出现的问题发作声音时终究应该持一种什么样的思维方式呢？我以为，杜威为我们提供了很好的思维方式。1课程改革应具有整体思维所谓课程改革的整体思维是指，在观念上，我们必需对课程改革产生的背景、方案、理念等有一个整件，陸的认识和较为全面把握；在行为上，我们必需对影响改革的各种因素进行整体协调。时下，有很多对新课程的误解和行为上的偏差大多是由于对新课程的认识不够全面造成的。例如，有人以为新课程强调理论活动就是“轻视知识〞，强调“教学向生活回归〞就是原本来本重现生活，强调自立、合作、探究的学习方式就是完全否认传统的教学方式，以至还有人以为课程改革就是推倒传统的一切，或者以为课程改革仅仅仅是换一套教课书等等，所有这些都是传统的二元对立、线性思维方式的表现，没有从整体上全面认识和理解新课程，因而就会产生诸如“盲人摸象〞、非此即彼或者“穿新鞋走老路〞、“新瓶装旧酒〞的现象。因而，我们必需对新课程的理念、目的、内容、构造、施行、评价、管理等从整体上进行全面的认识和理解。在新课程施行中也存在缺乏整体思维的表现。“譬如我们在推进新课程改革的经过中，不断地试图通过解决一系列‘关键’来推动课程改革。课程改革的关键在于观念的改变，课程改革的关键在于老师。课程改革的关键在于评价改革，课程改革的关键在于学校文化等等。〞然而，新课程改革中终究什么是“关键〞呢？在理论中各个地区和学校往往根据自己的理解只侧重和关注其中某一个“关键〞，使改革往往得不到本质性的进展。这种所谓的“关键〞思维实际上是一种要素分离的机械复原论思维，缺乏整体协调的观念。实际上，观念的更新、老师培训、评价改革、文化重建、制度变更、投入等等所有这些因素都是课程改革链条上不可或缺的因素，缺少其中任何一个环节，课程改革都会遭到阻碍。因而，我们需要的不只是关注某些个“关键〞，而是要有整体协调的观念，对课程改革链条上的每一个因素都有清楚明晰的认识和把握，进而总体布局、整体协调、优化配置，推动课程改革的整体、协调、稳步发展。2课程改革需要经过思维在课程改革中我们经常听到这样的声音，即“课程改革是成功了，还是失败了〞？根据这样的思维逻辑，“课程改革成功了〞是不是课程改革就结束了呢？这实际上是一种急功近利、预成式的思维方式，事先就给改革设定了一个固定的标准。然而，事实上并不存在这样一个固定的标准，由于变更是一个动态的复杂的经过。正如加拿大有名学者迈克尔，富兰所说：“变更是非直线的，充斥着不确定性。〞“有计划的变更(对于教育工作者)不是一个综合战略发展积累的结果。实际上，它只是变更序列中的一段。〞〔基础教育课程改革纲要(试行)〕只是课程改革的起点，而不是终点。整个课程改革是一个不断向前推进、向将来敞开的不断生成的经过，是对教育渐次的改良、丰富和完善的经过，它有起点，但没有终点。事实上，国家教育部正在推动的对义务教育阶段各科课程的修订，也说明了课程改革是一个不断完善、渐次改良的长期的经过。我们不能由于课程改革中出现了一些问题就断然否认改革的正当性和合理性。3课程改革需要理论思维课程改革是在理论的基础上产生的，它的最终实现也必需落着实理论之中。首先，教育理论工作者和教育行政部门要有理论意识，要深切进入理论、了解理论。然而，有不少理论工作者和教育行政部门却缺乏对理论的关注，以为课程改革就是设置几套方案、发一批文件就够了。然而，课程改革从启动到现今，其效果终究怎样？存在哪些问题？有哪些经历体验和教训？等等，都缺乏明确的认识。教育行政部门和相关专家缺乏对课改理论经过的需要指点、监控、调查和反思，这也是很多一线老师对课改产生疑虑和困惑的主要原因。其次，学校和老师要有理论意识，要自动探寻求索、理论。由于课程改革是一个动态生成、不断创新的经过，因而作为一线的学校和老师不要期望课程改革有一个能够参照的、完善的操作程序或形式。石鸥教授以为：“课程改革不是供画家临摹用的模特或实物，而是发展中的尝试与革新，是一种重视学生充足而有个性的发展、重视全体学生发展的理论。〞因而，我们每个人都应该具有课程改革的参与意识和理论精神，在参与和理论中实现课程改革的多元化发展和连续创新。4课程改革需要关系思维在对待课程改革的态度上，赞成者有之，批判质疑者以至反对者也有之，这些都是课程改革中不可回避的，假如我们听到的只是一边倒的声音，恰恰预示着改革危机的存在。但如今的问题是某些批判者和支持者并没有抱着真挚的态度来沟通对问题的看法。互相责备和人身攻击并不是改革的态度。正如迈克尔，富兰所说：“问题是我们的朋友，由于我们只要深切进入到问题之中，能力够提出创造性的解决办法。问题是通向愈加深切进入的变更到达更为满意的途径。〞因而，我们必需从关系思维的角度来看待改革中的不同声音，支持和批判都是改革必不可少的因素，我们需要的不是对立，而是要共同面对改革存在的问题，通过对话，达成一致性理解。同样，课程改革方案的设计者和施行者、教育行政部门和学校、理论工作者和理论工作者等都要避免这种孤立的、单向度的思维方式，取而代之以关系思维和整体思维，在课程改革的理论中结成改革的“理论共同体〞，通过对话、沟通和分享，共同面对改革可能存在的问题，进而提出解决问题的思路和办法。陈家斌第3篇：杜威教育哲学对我们国家素质教育的启示约翰·杜威(John·Dewey，1859—1952)是20世纪美国有名的实证主义哲学的创始人，教育理论家和心理学家。他的教育思想体系对美国乃至世界教育界都产生了深远的影响。研究杜威的教育观，并批判地继承其教育思想，对我们国家当前正在进行的教育观念的更新和教育制度的改革具有重大的指点意义。杜威以为哲学与教育有着亲密的联络，“‘教育哲学’并非把现成的观念从外面应用于起源和目的根本不同的理论体系：教育哲学不外是就现代社会生活的各种困难，明确的表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题。所以，我们能给哲学下的最深刻的定义就是，哲学就是教育最一般方面的理论。〞“哲学乃是作为审慎进行的理论的教育理论[1]。〞这一定义最大的可取之处就是强调哲学对教育的指点意义，以为哲学是教育的基本理论，提倡用哲学的观点把握教育理论，建构教育理论，强调教育哲学的需要性，这对于各国教育尤其是中国基础教育是很有启发意义的[2]。学习杜威的教育哲学思想，首先应当了解其中比较主要的几个核心命题，它们分别是“学校即社会〞、“教育即生活〞、“儿童中心论〞以及“从做中学〞。这几个命题严密相联，从不同角度揭示出杜威对教育基本问题的看法。杜威对教育的理解与他的认识论密不可分，他对教育中系列问题的判定都与其哲学视界关联。因而我们能够说，杜威的教育思想源于杜威的哲学思想。在我们国家当下全面推进素质教育的背景下，杜威的教育哲学思想对于深化我们国家教育和教学改革有特别主要的启示。一、加快教学资料与课程改革，树立回归生活世界的课程价值观长期以来，我们国家学校教育的教学资料内容与课程设置存在下面问题：现行教学材料内容与学生实际生活联络不严密，偏离学生兴趣；学生不是从经历体验中学习，而是承受现成的固有的经历体验；课程设置重知识而轻能力；学科划分过细等。杜威的“教育即生活〞和“从做中学