儿童的亲社会行为

浅论幼儿亲社会行为的培养概念界定：亲社会行为又叫积极的社会行为或亲善行为，它是指一个人帮助或打算帮助他础，受到人类社会的积极肯定和鼓励。长而增多，相反却在减少。因此我们应从小注意培养幼儿的亲社会行为。幼儿园孩子的非亲社会行为集中体现在不能和不愿与人分享、帮助、谦让以及由此而产生的冲突性行为上。这里我为什么要提“不能”与“不愿”呢？“不能”是因为孩子年龄小，缺乏帮助幼儿的年龄特征紧密相关。而这个“不愿”是幼儿主观上已形成的态度和倾向，它则是来自于教育的问题了。我认为作为教师和家长应好好的反思我们的教育行为。有这样一些事例：（一）有小朋友说：老师，洋溢不借水彩笔给我。老师：洋溢你为什不借水彩笔给他呢？洋溢：我奶奶说不能借给别人。老师：你借给他嘛。洋溢：不。老师：不借算了，我们借别人的。然后老师另找小朋友借到水彩笔了事。（二）某已被接走的幼儿由家长带回，家长：老师，明明脸上这么大一条抓痕，我问他谁抓的他说是东东。老师：明明，东东为什么抓你？明明：东东他 。老师：好我明天好好的批评东东。幼儿、家长满意的离开。（三）美术活动开始，老师：我们今天要比一比谁画得最漂亮，谁画得最漂亮老师就最喜欢谁。以上这些事例是幼儿园经常发生的，很具有代表性。通过这些事例我们可以发现来自教师、家长的这样一些问题：一、家长的教育方式影响幼儿的亲社会行为。1、家长的私心。事例（一）中洋溢不愿借笔给小朋友就是因为奶奶告诉他的，当然奶奶叫洋溢不借笔给小朋友不一定是出于自私的心理，也许是因为怕笔弄坏了或弄丢了这样一些理由。但不管什么理由，洋溢不愿帮助小朋友是事实。还有，象有的幼儿不愿把自己的东西与小朋友分享，也是因为家长告诉他小朋友会他弄坏、弄脏等。2、家长对自己孩子的偏袒。象事例（二）中，两孩子发生矛盾，相互间肯定都有不对的地方，但家长却非得在别的孩子身上找到问题才罢休，“好我明天好好的批评东东”这句话能说明什么？能让家长心理的到平衡吗？更何况两孩子发生矛盾，有时是属于很正常的事，但家长总夸大其词归咎于别的孩子，这无形之中也助长了自己孩子的坏脾—反正有家长撑腰以后就更不能容忍别人了。在幼儿园你常常会听到家长说：老师，某小孩老欺负我孩子；某某老拿我们孩子的东西......,家长们从不在自己孩子身上找原因。3、错误归因。我们常常会看到这样的事情，一小孩摔倒了，家长为了安抚小孩会说：打地下、打桌子、打 ,或有小孩不肯听大人的话，大人就说：不听话嘛，小朋友要羞你、小朋友要拿你的东西等，这样，孩子自然就对别人产生了戒备心理或有错也在别人身上找原因。二、教师教育的武断态度。当幼儿相互间出现矛盾时教师往往因缺乏耐心而显得很武断。象事例（二）中老师最后一句话“好我明天好好的批评东东”的暗示：好我知道了，这件事不是你（你孩子）的错，是东东的错，我会教育他的。请问老师并没有找东东谈话，怎么就知道这件事一定是东东的错呢？。三、教师教育行为影响幼儿亲社会行为的养成。亲社会行为是幼儿群体意识的一种体现。但教师在教学当中往往无意识的把个别个体从群体中孤立出来，如：某某最乖，我最喜欢他某某最听话，我 。同时教师在行为上也的确有偏袒某些幼儿的倾向。这种方式也许可以起到一定的榜样作用，但我们也不能忽视他的反作用—就是容易使幼儿形成一种好胜和自大的心理，有时为了这个“最”而不愿帮助别人或产生故意影响别人的行动等。在幼儿亲社会行为培养方面，我们老师觉得很累：为什么明明告诉你们玩具要共同耍，你们还要抢呢？为什么告诉你们要团结友爱你们还要打架呢？ 但是我们仔细反思一下，有了前——那就是我观强调尊重幼儿，从幼儿的主体出发引导幼儿发展。也就是说任何事情我们都应站在幼构经验呢？比如两个孩子为争抢玩具发生抓扯，老师总是会问：你为什么打他？（的玩具）然后老师会转向另一幼儿：你为什么抢他的玩具？（因为他不给我耍）师就总结呈词了：他抢你的玩具，你怎么就能打他？（向另一幼儿）——原来我们可以分享、可以互相谦让呢!当我们在培养幼儿亲社会行为时，我们应通过幼儿身边熟悉的事和物，更多的引导抽象的道理不能理解；老师、家长的“告戒”能记住但不能控制自己的行为。因此在进行亲社会行为培养时应注重他们自身的体验。培养幼儿亲社会行为是我们要注意：一、造成什么影响，同时鼓励家长和老师共同商讨教育幼儿的方法，使其协助教师促进幼儿亲社会行为的养成。二、在具体的情景中发展幼儿的亲社会行为。发展幼儿的亲社会行为不能空谈，要在具体的情景中进行，这除了教师刻意的设置情景外，教师还要善于抓住随机教育时机。现代幼儿教育强调从幼儿身边熟悉的事和物中发现教育内容。既然有这么活生生的事例我们为什么不抓住、发掘它的教育意义，到达教育幼儿的目的呢？象前面的事例（一）发生时教师就可顺着这事引导：奶奶为什么不让你把笔借给小朋友呢？笔借给小朋友为什么会坏呢？我们叫他注意或我们借给他试试看会不会坏好不好？该幼儿把笔借给小朋友画了之后我们再让他看看笔坏了没有，幼儿就可通过亲身体验知道：原来笔可以借给别人。另外我们还可以让他看看小朋友用这笔画的画让他提验到帮助别人的乐趣。这样不但让幼儿建构起爱笔的经验、还使幼儿形成了乐于助人的品质。三、注重移情的运用。在幼儿亲社会行为培养中，移情的运用作用是非常明显的。它能让幼儿在别人的立场上进行体验，从而产生亲社会行为。一次绘画活动越越没有彩笔，很着急，找洋洋借，可洋洋不愿意。问洋洋为什么不愿意呢？洋洋说不出理由，但怎么也不愿把笔借给越越。后来我说：洋洋你看你画的画多漂亮呀！越越也想画这么漂亮的画，但他没有水彩笔，多难过呀。要是你把水彩笔借给他就好了。这时洋洋说：越越我借水彩笔给他嘛。四、教师注意自己的教育行为。教师应尊重幼儿，当幼儿之间出现矛盾冲突时应作出客观公正的评价，并善于引导幼儿从自身建构起与人相处的经验。另外教师要善于营造亲密和谐的氛围，尽量不要当众指责幼儿，或让幼儿感到老师不是一样的喜欢每一个孩子，要让幼儿体验到同伴共同学习生活的乐趣。能减少幼儿发生冲突的机会，避免他们养成坏的亲社会方面的行为习惯。第一节儿童的亲社会行为亲社会行为通常指对他人有益或对社会有积极影响的行为，包括分享、合作、助人、安会化的重要指标，又是社会化的结果。一、亲社会行为的早期发展（一）3岁前儿童的亲社会行为20世纪20年代，心理学家已经开始注意到儿童早期的亲社会行为。斯特恩(L．Stern)在1924年从观察中得出结论，即使2岁幼儿也已经有感受他人悲伤的能力……并力图安慰帮助他人。勒温（1942）研究了18期儿童的突出特点。沙利文(H．Sullivan)也认为，早期儿童对他人需要表现出极大的敏感性和同情心。3个月的婴儿能分辨愤怒和微笑的面孔。布雷瑟顿（I．Bretherton,1981）汇即表现出对他人的需要和意向等内部状态的理解和推测。例如，一个2岁儿童会说：“他哭了，他想要糖。”莱茵戈德（H．Rheingold）15~18个月儿童与父母相互作用得出的结论。20世纪80会把玩具给同伴玩。将玩具出示和递给不同的成人（母亲、父亲或陌生人），18个月的儿童中是很常见的行为。研究者认为，分享行为，包括第一次拿物体给别人看，第一次送东西给人……正是发展的里程碑。这些年幼儿童的分享行为表明他们已经开始参与人际交往活动。（二）3~6岁儿童亲社会行为的发展格鲁塞克(Grusec,1982)考察了4~7岁儿童的亲社会行为，他要求母亲在为期4周的时间内用摄像机记录下他们的孩子试图帮助另一个孩子的一切行为（规定的任务除外）。结果（见表3-11）的这些行为都获得了母亲的言语“报偿”：或被感谢，或受到赞扬，或被报以微笑，或被拥时，那么母亲就很少接受孩子的这种行为。表3-11母亲报告的对儿童行为的反应儿童自发作出助人行为/%4岁组7岁组承认、感谢、表示赞赏3337微笑、热情感谢、拥抱1718赞扬行为或赞扬儿童1916无外在反应89儿童没有作出助人行为/%4岁组7岁组道德告诫2630利他要求2230责备、皱眉1815移情训练65指导或强迫性训练6[5接受利他的缺失85Eisenberg，N．(1983)，TheDevelopmentofProsocialBehavior.NewYork：AcademicPress，p．140.我国学者王美芳、庞维国对学前儿童在幼儿园的亲社会行为进行了观察研究。结果表明：（1）儿童的亲社会行为指向同性伙伴童的亲社会行为指向同性伙伴的次数不断增多，指向异性伙伴的次数不断减少；（3）在儿童发生。训练前，也就是说在日常的教育影响下，他们的谦让行为水平不高，能够自觉谦让的幼儿，小、中、大班都不到半数，分别为11．36%、18．37%、41．35%，但各班之间有非常显著的差异。这说明在自然教育影响下，幼儿的谦让行为水平虽然不高，但随着年龄的增长也有所提尤快。显著，但在互助行为发生频率上却有下降趋势。二、亲社会行为的影响因素（一）换位思考问题有着密切的联系。塞尔曼研究了换位思考的五个等级模式。他让从学龄前到青春期的儿童对一些两难社会问题（见信息栏3-9）作出回答，这些回答对同一事件提供了不同的信息（见表3-12）。信息栏3-9两难故事霍丽是一个8岁的女孩，喜欢爬树。她在自己的社区中爬树能力最强。有一天，她从一棵大树上爬下来时摔了下来，但没有受伤。她父亲看到了很不安，警告她不能再爬树。她答应能力把小猫救下来的人，但她记起了对父亲的承诺。问题：希恩知不知道霍丽为什么会犹豫要不要爬树？霍丽的父亲会怎样想？如果霍丽爬树，父亲会理解他吗？是不是霍丽认为她爬树会受惩罚？如果她爬了，应不应该受罚？表3-12塞尔曼换位思考的五个等级等级大约年龄段描述对霍丽两难处境的反应0级：3~6岁孩子认为自己和别人孩子认为霍丽不想让小猫受伤害，因此她会去无显著特征有不同的想法，但两救小猫，父亲也会因此而高兴，他也喜欢小者常常有混淆。猫。1级：4~9岁孩子认为不同观念是当问及霍丽父亲知道她爬树会怎么想时，孩子社会信息角度有可能的，因为人们说：“如果他不知道是为了小猫，他会生气。但如果告诉他是为了救小猫，他会改变主息。意。”2级：7~12岁孩子能“踏着别人的当问及霍丽是否会因此而受惩罚时，孩子说：自我反省角度脚印”寻思别人的想“不会，因为父亲会理解她爬树的原因。”这法、感情和行为。他说明霍丽的想法受父亲的影响，也认为父亲会们也认为别人能这么站在她的角度上思考问题。做。3级：10~15岁孩子能站在两人之外当问及霍丽该不该受罚时，孩子说：“不，因第三者角度为霍丽认为救小猫很重要。她也知道父亲不准（旁观者）的角度上她爬树。但她知道如果能向父亲说明爬树的原考虑自己和他人的想因，父亲就不会惩罚她。”这说明能跳出霍丽法。和父亲的圈子，同时从两个角度考虑问题。4级：社会角度14岁到成年认识到旁观者的看法当问及霍丽会不会受罚时，回答是：“对动物会受社会角度、社会的人道主义原则会决定霍丽的行为。父亲对女价值观的影响。儿这一行为的评价会影响他是否惩罚女儿。”会价值观为参照。（二）移情作用儿观看一系列情景表演（由教师表演），貌等亲社会行为有非常显著的效果。（三）父母抚养方式识和尊敬的，并和这个榜样建立了温和、友好的关系。12个月的婴儿，四组婴儿分别处于四种情境