教育评价理论与方法教育量化评价理论与方法课件

教育评价理论与方法

教育评价理论与方法

1讲授提纲第一讲

现代教育评价的基本理论（上）第二讲

现代教育评价的基本理论（下）第三讲现代教育评价的基本方法与技术第四讲

学生评价理论第五讲

学生评价方法第六讲考试评价第七讲

教师评价理论第八讲

教师评价方法第九讲

教学评价理论与方法第十讲全面提高教育评价质量的有效策略讲授提纲第一讲现代教育评价的基本理论（上）2第一讲现代教育评价的基本理论（上）：现代教育评价理论产生发展及趋势一、西方教育评价的产生、发展及趋势（一）西方教育评价的产生、发展。教育评价是一个古老而又年轻的学科，综观教育西方教育评价理论的发展，可以将教育评价的发展划分为四个理论阶段：第一代称为“测量时期”。19世纪末——20世纪30年代，代表人物是贺拉斯曼、高尔顿、冯特、桑代克等，其标志是“测量”理论的形成以及测验技术的大量实际运用，评价被等同于“测量”，追求的是教育客观化。第二代可称为“描述时期”。20世纪30年代——50年代，代表人物是泰勒等，其特征是对测验结果进行“描述”，追求的是教育标准化。第三代称为“判断时期”。20世纪50年代——70年代，其标志是“判断”，代表人物是布鲁姆等，教育评价是采用测量技术收集各种信息，并根据一定的价值取向进行判断，追求的是教育多元化。第四代称为“心理构建”时期。20世纪70年代后期产生，代表人物是古巴、林肯等，提倡价值多元化、全面参与和共同建构，追求的是教育民主化。第一讲现代教育评价的基本理论（上）：现代教育评价理论产生3（二）西方教育评价的发展趋势从教育评价的历史来看，教育评价的发展趋势呈现为以下几点：1、评价过程由封闭转为开放；2、评价内容由片面转为全面；3、评价功能由单一转为多样；4、价值观念由收敛转为发散；5、评价手段由定量转为定性、定量相结合。

（二）西方教育评价的发展趋势从教育评价的历史来看，教育4（三）国外教育评价主要流派及模式现代模式：1、泰勒模式2、CIPP模式3、目的游离模式（三）国外教育评价主要流派及模式现代模式：5泰勒模式也称为目标模式。步骤分为确定教育方案的目标；根据行为和内容对每个目标加以定义；确定应用目标的情景；设计给出目标情景的途径；设计取得记录的途径；决定评定方式；决定获取代表性样本的方案。由此看出，泰勒模式是以目标为中心，把教育的目标用学生行为化的成就来表示，并把这一行为目标作为决定教育活动和教育进行评价的主要依据。后来，他的学生布鲁姆在此基础上提出了教育目标分类学。他们都要求评价必须反映教育目标，对学生认知、情感、以及动作技能的发展做出全面的评价，以促进学生的全面发展。泰勒模式也称为目标模式。步骤分为确定教育方案的目标；根据行为6CIPP模式CIPP模式：是1966年斯塔佛比姆针对泰勒模式的不足提出的，由背景评价、输入评价、过程评价、成果评价组成。他发现学生的需要是各种各样的，而且找不到一套共同的目标。该评价突破了泰勒的框架，拓宽了评价的范围与内容。CIPP模式CIPP模式：是1966年斯塔佛比姆针对泰勒模式7目的游离模式该模式是斯克里文针对目标模式把教育活动的目标即预期效应与教育活动副效应割裂开来得弊端而提出来的。严格地说不是一个完善的评价模式，是一种关于评价的思想原则。他建议把评价的重点由“方案想干什么”转移到“方案实际干了什么”上来。这是一种“以需要为基础的评价”。如果能够深入了解这一思想原则，则对全面理解泰勒模式有重要的意义。目的游离模式该模式是斯克里文针对目标模式把教育活动的目标即预8当代模式：1、表现性评价模式2、苏格拉底研讨评定模式3、多元化评价模式4、有效评价模式5、质性档案袋评价模式6、发展性评价模式当代模式：1、表现性评价模式91、表现性评价：表现性评价，也称“真实性评价”或“替代性评价。强调的是做，是在真实情景中完成真实的任务。优点：可以对涉及校内外自然情景中的复杂表现的教学目标的实现情况进行评价；可以测量其他方法无法测量的复杂学习的结果；不仅能评价结果，还能评价过程；体现学生的参与积极性。缺点：费事费时；不同的教师在不同的时间对学生的评分是不一致的。1、表现性评价：表现性评价，也称“真实性评价”或“替代性评价102、苏格拉底研讨评定模式苏格拉底研讨评定模式：又称为“发现方法”或“发现性对话”。其本质就是引导学生自己去批判性地检讨已有的观念或见解，进而自己去顿悟真理、发现真理。2、苏格拉底研讨评定模式苏格拉底研讨评定模式：又称为“发现方113、质性档案袋评价质性档案袋评价：20世纪80年代针对当时教育评价的弊端提出来的。档案袋评定就是汇集学生作品的样本，目的是为了展示学生的学习和进步状况。美国南卡罗来纳大学教育学院教育心理学教授格莱德勒，以不同的标准分为：理想型、展示型、文件型、评价型和课堂型。比尔约翰逊又分为最佳成果型、精选型和过程型。主要意义在于他们为学生提供一个学习机会，使学生能够学会自己判断自己的进步。存在的问题是操作管理上难以实施，评价标准与方法难以确定、掌握。3、质性档案袋评价质性档案袋评价：20世纪80年代针对当时教124、多元化评价：多元化评价：90年代以来，美国、英国和我国台湾相继进行了多元化学生评价改革。它的理论基础是建构主义学习理论和多元化智力理论。现实生活是非结构化的，没有现成的答案，教育的最终目的是要让学生成为一个主动的探索者，一个训练有素的思考者。只有在非结构化的情景中，学习才需要表现出主动探索，展示其判断力和创造力。多元化学生评价是指不单纯采用标准化测验，而是采用多种途径，在非结构化的情景中评价学生学习结果的一系列评价方法。评价方式由没有固定答案的反应题、短文、写作、口头演说、展示、实验、作品选。多元化学生评价主要优点：一是克服了学科成绩测验偏重于知识的记忆的缺点，注重对学生理解能力、操作能力、应用及创造能力的评价；二是背景是真实的，或是对真实生活的复写，是对学生运用自己的知识进行判断、解决问题的直接评价。4、多元化评价：多元化评价：90年代以来，美国、英国和我国台135、有效学生评价有效学生评价：是美国心理学家韦伯总结出来的。提出“将评价作为学生主动学习的一部分”，目的是促进学生发展和教学改进；以多元智力理论为基础，通过评价促进学生的全面发展；评价方法上，根据不同评价目标，应用多样化方法（成长记录袋评价、真实性评价、合作性评价和标准化测验）。并充分重视发挥不同人在评价中的作用。5、有效学生评价有效学生评价：是美国心理学家韦伯总结出来的。146、发展性评价

发展性教育评价是20世纪80年代初期，最先由英国开放大学教育学院的纳托尔(Latoner)、可利夫特(Clift)等人倡导、并提出了建立新的教师评价理论与方法。可取之处：该理论提倡与奖惩脱钩；注重专业发展和个性发展；提高评价者自身的素质；相互信任与合作是评价的基本原则；评价必须确定发展目标；评价必须要有透明度，是开放式的，而不是封闭式的；评价面谈是最好的评价方法等。6、发展性评价发展性教育评价是20世纪80年15二、我国教育评价的产生、发展及趋势（一）我国教育评价的产生、发展及特征：从我国教育史来看，我国学生评价的渊源和萌芽，最早可以追溯到春秋战国之前的西周年代。大体上概括分为四个阶段：第一阶段（公元前220—公元后606）是古典学生评价萌芽阶段。主要特点是从先秦时期到魏晋南北朝时期的选士测评活动。第二阶段（公元606—1905）古典学生评价的发展时期。这一时期学生评价的特点是以科举考试为手段，封建礼教为标准的科举制度。封建统治者为了网罗人才，选拔官吏，建立了“开科取士”、“分科举人”的考试制度。第三阶段（1905—1949）是新中国成立前的教育测评活动发展时期。实行新教育，建立新学制，废除科举制度，借鉴国外教育评价经验，实施新的学生评价制度。第四阶段（1949—现在）是新中国成立后学生评价发展阶段，特点是由应试教育评价转素质教育

二、我国教育评价的产生、发展及趋势（一）我国教育评价的产生、16（二）我国教育评价发展趋势1、教育内容的全面性2、教育评价方法的多样性3、教育评价主体的多元化4、日益注重发展性与教育性功能（二）我国教育评价发展趋势1、教育内容的全面性17（三）我国教育评价模式理论模式：1、教育型目标调控模式2、协同自评模式3、发展性目标评价模式4、发展性教育评价制度模式（三）我国教育评价模式理论模式：181、教育型目标调控模式该模式是以形成性评价和自我评价为中心，充分发挥评价的导向、改进和调控功能的一种评价模式。特点：（1）重视目标评价，过程评价和结果评价。（2）重视评价目标的导向，又重视评价过程的反馈、调节，以及评价结果的判断和改进。（3）特别强调形成性评价与自我评价的结合。1、教育型目标调控模式该模式是以形成性评价和自我评价为中心，192、协同自评模式该模式是一种以被评价者自我评价为主，在评价人员的协同下，共同完成从制定评价目标开始的一系列活动的评价模式。（1）被评价者在自我评价活动中，表现出较强的自主性、自律性、自控性、自励性和自信性。（2）评价双方在评价全过程中，建立起民主协商关系，为达到共同制定的目标而形成协同精神，在双方交往中形成和谐的合作氛围。（3）要使协同评价真正发挥它的功能，必须遵循两个原则：一是平等性原则，二是共建性原则。从评价目标的制定，到评价结果的撰写，都是自评者与评价人员共同协商，取得共识，共同构建的产物。2、协同自评模式该模式是一种以被评价者自我评价为主，在评价203、发展性目标评价模式该模式是根据社会发展的需要和开展教育活动的现实条件，确定和检验教育目标，使作为设计评价方案的主要依据。再考虑评价对象和条件、与教育评价活动有关人员的愿望、需要和意图以及现有的各种规章制度和科学理论等因素，设计出以评价标准为核心的评价方案；遵照评价方案实施评价活动。在评价活动中，注重定量方法和定性方法的有机结合以及多种评价类型的结合，重视反对意见和非预期效果，有效运用计算机技术；完成和反馈评价报告；用评价制度控制和制约整个评价过程，以确保评价质量。特点：1、结构紧密、程序规范、可操作性强；2、适应面较宽；3、有效吸取了中外主要教育评价模式的长处，如对教育目标进行评价，重视与评价活动有关人员的需要和意图以及注重多种评价类型的结合等。3、发展性目标评价模式该模式是根据社会发展的需要和开展教育活214、发展性教育评价制度模式1998年湖南师范大学蒋建洲教授在吸收和研究英国发展性教师评价理论基础上，结合素质教育理论与实践，提出发展性教育评价。并在桃江县二中、实验小学开展实验研究，取得了显著效果。具体构建了具有一定指导意义的“六三”评价模式：“一三”是三个发展的评价宗旨：全体发展、全面发展、主动发展

；“二三”是三种类型的评价标准：相对标准、绝对标准、个体内差标准；“三三”是三维素质结构的评价内容：社会素质、心理素质、身体素质；“四三”是三个方面的评价主体：学生主体、教师主体、家长主体；“五三”是三步走的评价阶段：诊断性评价阶段、形成性评价阶段和终结性评价阶段；“六三”是三种方式的评价结论：素质总分+特长+发展趋势。在评价方法方面采用素质总分制取代学科百分制。知识能力素质方面采用等级制，二次量化法；特长能力方面采用定级考核；在评语方面改变评判式，采用充满激情和鼓励性的语言。最后将素质总分与过去进行比较，用“进步、保持、退步”等简易描述语指出其素质综合评价的发展趋势。4、发展性教育评价制度模式1998年湖南师范大学蒋建洲教授在22实践模式a、山东烟台模式：即“三制一管两提高”模式，取消百分制，实行“等级+特长+评语”的学生评价模式。b、湖北黄石模式：即“两体一制”模式（指标体系、方法体系、方法制度）。c、湖南汨罗模式：“两系三维”模式。d、天津市创建“三A”学校评价模式。全面贯彻教育方针，把学校工作的德育、智育、体育三个方面放到了同等重要的地位。这一评价制度为全面实施素质教育起到了积极的推动作用。e、北京人大附中学生质量综合评价模式。该方案的操作性较强。实践模式23三、国内外教育评价理论评析（一）国内外教育评价理论的哲学渊源探究（二）国内外教育评价理论的文化特质分析（三）国内外教育评价理论发展的趋同性

三、国内外教育评价理论评析24第二讲现代教育评价的基本理论（下）：现代教育评价基本概念与原理一、教育评价基本概念二、教育评价的目的、功能、作用及类型三、教育评价的原则、过程四、关于教育评价实践的反思第二讲现代教育评价的基本理论（下）：现代25二、现代教育评价的基本概念

（一）、教育评价的概念

1、什么是评价？“评价”是“评定价值”的简称。从本质上讲，评价是一种价值判断活动，是客体满足主体需要程度的判断。

2、教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地搜集信息、资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而为不断自我完善和教育决策提供依据的过程。3、特点：（1）教育评价是一个过程，而且是一种有程序的系统活动过程。（2）教育评价以教育目标或一定的教育价值为依据。（3）教育评价始终以对评价对象的功能、状态给予价值判断为核心。（4）教育评价以科学的评价方法、技术为手段。二、现代教育评价的基本概念（一）、教育评价的概念264、明确四个基本问题：

（1）评什么——明确教育评价的对象。（2）为什么——明确教育评价的目的。（3）依什么——明确教育评价的客观依据。（4）用什么——明确教育评价的手段4、明确四个基本问题：27二、教育评价的目的、功能、作用及类型（一）教育评价的目的，指导和支配着整个教育评价的过程，决定了教育评价的发展方向。由教育评价发展历程来看，在不同的时代有着不同的内涵。早期主要是测量教育目标的达达成度或为了比较和鉴别；现代教育评价则更是注重通过评价促进工作的改进，为教育决策服务。其最终目的是达到教育价值增值，即提高教育质量与效益，促进教育有效地满足社会与个体的需要，增进教育的社会价值或个体价值。除增值、保障、服务的目的外，还有鉴定、诊断、改进等三方面的目的。（二）教育评价的功能，包括教育功能、管理功能、社会心理功能和解释与预测功能。（三）教育评价的作用，导向与激励、反馈与交流、检查与监控和鉴定与选拔。二、教育评价的目的、功能、作用及类型（一）教育评价的目的，指28（四）教育评价的类型1、

以评价对象为依据，划分为学生评价、教师评价、课程与教学评价和学校评价。2、

以参照评价标准，划分为相对评价、绝对评价和个体差异评价类型3、

以评价主体为依据，划分为自我评价、他人评价或内部评价与外部评价类型4、

以评价对象的复杂程度，划分为单项评价与分析评价、综合评价与整体评价等5、

以是否采用数学方法，划分为相对定量评价、定性评价类型6、

以评价目的或进行时间，划分为诊断性评价、形成性评价和总结性部评价类型（四）教育评价的类型1、

以评价对象为依据，划分为学生评价29三、教育评价的原则、过程（一）教育评价的原则，是开展教育评价所必须遵从的基本准则，它集中体现了进行教育评价的指导思想和基本要求。既具有客观性，又蕴涵着主观意志。1、

正确导向原则2、

科学合理原则3、

简易可行原则三、教育评价的原则、过程（一）教育评价的原则，是30（二）教育评价的过程从广义上讲，是教育评价在时间和空间的展开顺序，狭义上讲是开展教育评价活动的程序。①明确评价的问题②确定评价的目的（集体审定法、成本效益分析法、风险分析法、优选法）③确定评价对象和评价内容（要素、权重、标准）④决定采集那些信息及信息采集、分析的方法（采集方法：观察法、调查法、访谈、核查、测验和实验；分析方法：定量分析方法、定性分析方法。）⑤采集和分析信息（整理评价信息、对信息进行赋值或描述）⑥得出结论、提出改进意见（描述、判断、解释和建议）⑦用适当方式反馈评价情况（评价报告）⑧依照评价结论采取措施⑨再评价（实用性、可行性、适宜性、准确性）（二）教育评价的过程从广义上讲，是教育评价在时间和空间的展开31四、关于教育评价实践的反思在一定意义上讲，长期以来的教育评价实践，是一种不利于教育发展的实践。这一结论可从现代教育评价中的工具主义价值取向、实证法的评价方法论、统一的评价准则与标准、“为评价而评价”的评价结果等方面所表现出来的评价的“强制”（忽视主体发展）、“僵化”（忽视发展活力）、“片面”（忽视全面发展）和“分离”（忽视评价与发展的统合）等现象中得到说明。（一）价值取向：受功利主义和实用主义影响，过于强调教育的工具价值，忽视教育主体的发展价值。强调教育评价的鉴定目的，忽视评价的教育和发展功能强调教育评价的外部目标导向，忽视评价对象的客体需要强调教育评价的传承文化的工具作用，忽视学生高级智慧技能的发展强调认知层面，忽视技能与情感发展（二）方法论基础：受实证主义的影响，评价带有一定的僵化性，影响了教育发展的活力。过于精细，人为分割，脱离现实，评价结果缺乏生命力过于量化，忽视完整信息，范围封闭，难以发挥作用过于机械，排斥人性化，追求形式主义过于追求结果的价值中立，忽视观察访谈的结果，削弱了自身价值四、关于教育评价实践的反思在一定意义上讲，长期以来的教育评价32

（三）准则或标准：存在着统一的倾向，通常是目标参照或常模参照，导致评价的片面性。缺乏对评价结果的解释，忽视关注全体，个性特长，学习动机，发展过程缺乏评价情景化，扼杀学生个性发展

学生评价手段单一，多样化的发展受到限制（四）教育评价实践：存在为评价而评价的现象，导致评价与教育发展分离。评价与具体的教育活动分离，忽视教学与评价的统合、互动评价与学生学习经验的改善分离，忽视学习历程的评价评价与教育发展分离，忽视学生发展潜能评价评价与教育分离，忽视评价对象的文化背景与特定教育情景脱离评价受政治因素的影响，忽视评价个性发展，缺乏反思意识和创新思维（三）准则或标准：存在着统一的倾向，通常是目标参照或常模参33第三讲现代教育评价的基本方法与技术一、收集信息的方法（一）测验法（二）问卷法（三）访谈法（四）观察法（五）文献法二、处理信息方法（一）概述（二）定性分析方法（三）定量分析方法（四）定性与定量相结合的处理方法第三讲现代教育评价的基本方法与技术一、收集信息的方法34一、收集评价信息的方法（一）测验法1、定义：测量是按照一定的法则和程序给事物属性和特征分配数值。测验是对行为样组进行客观、科学和标准化测量的系统程序。测验法是指用各种测量工具（教育、心理测验和其他量表）向被评价对象收集资料的方法。2、类型：按测量的属性划分为智力测验、能力倾向测验、教育成就测验和人格测验等；按测试的方式划分为书面测验和非书面测验（口试或操作测验）；按编制的规范性分类为标准化和教师自编测验；按施测的人数分为个别测验和团体测验。3、测验的信度、效度、难度和区分度4、优缺点：效率高，资料便于作定量处理，结果比较客观、可靠等优点；测验是根据被试对测验项目所作出的反应，推断出其知识、技能和人格等方面的发展状况，具有间接性。在书面测验时对测验工具的编制要求较高，在操作测验时，对主试的要求也较高。

一、收集评价信息的方法（一）测验法35（二）问卷法1、定义：问卷法是以精心设计的书面调查项目或问题，向被评对象收集信息的方法。既可了解学生的态度、动机、兴趣、需要、观点等主观情况，也可了解学生的客观性基本概况。2、类型：按回答问卷的方式划分为封闭式（结构式）和开放式（非结构式）。封闭式问卷的项目或问题可归纳为：选择式（备择项为两项“是否”等）、量表式（五点量表、利克特量表）、排列式（对备择答案排出等级）；开放试问卷项目的特点是只提出问题，不给出答案，可分为填空式、自由式两种。编制问卷的基本原则：重点突出、结构合理、问题明确、数量适当、便于处理。3、实施：一般包括三项：选取调查对象、发放问卷、回收问卷。4、优缺点：取样的广泛性和代表性；调查时间灵活；效率高、费用低、简便省时；格式比较客观统一、资料易做量化分析；实施简便；不必特别培训；可匿名，减少顾虑；具有间接性，真实地反映自己的态度和观点。缺点：限制发挥、不够灵活；容易流于表面；被试需一定文化程度；回收率低；数据缺失原因难于了解；趋中、随机现象等因素的干扰，影响可靠性（二）问卷法1、定义：问卷法是以精心设计的书面调查项目或问题36（三）访谈法1、定义：访谈法是通过与被调查对象进行交谈而获得有关信息的方法。有称谈话法。2、类型（1）有结构访谈和无结构访谈；（2）个别访谈和集体访谈；（3）直接访谈和间接访谈。3、实施：访谈设计、访谈人员的选择与培训、访谈实施和记录。4、优缺点：简便易行，变动互动，程序灵活，澄清问题，纠正偏差，捕捉深层问题，防止遗漏。交谈时易进行观察，建立双方融洽关系，消除顾虑，反映真实想法。团体座谈时，可相互启发，促进问题的深入。访谈法的适用面广，能有效地收集关于态度、价值观、意见等信息。时间和精力花费较大，成本高访谈者的特性会影响被访谈者的反映，如言不符实，会导致偏差，访谈结果的处理和分析也比较复杂

（三）访谈法1、定义：访谈法是通过与被调查对象进行交谈而获得37（四）观察法1、定义：观察法是对被评价对象在自然状态下的特定行为表现进行观察、考察、分析，而获取第一手事实材料的方法。2、类型：按计划性分类为有结构观察和无结构观察；按观察者的角色分类为参与性观和非参与性观察按观察的内容范围分类为完全观察和取样观察3、实施：观察设计、观察资料的记录、整理和分析4、优缺点：具有直接感受性，不需中间环节，有真实性和客观性因主观因素的干扰易引起失真，成本大，资料观察和整理较难系统化，有时观察项目归类的推理性太强，从而影响调查的信度。（四）观察法1、定义：观察法是对被评价对象在自然状态下的特定38（五）文献法1、文献法是依靠收集和分析记载被评价对象情况的现成资料（文件、档案等）而获得所需信息的方法。2、类型：按文献的外在形式分类为书面文献、音像文献、实物文献；按文献的内容分类为政府组织的文件和档案、社会研究文献、个人材料。按文献的加工程度分类为一次文献、二次文献、三次文献。3、实施：筛选和分类、复印或摘录、文献的核实和汇总4、优缺点：不受时空的限制，没有反应性问题，方便和节省，可克服评价者亲自调查的局限性；因不是为评价准备，具有不完全性，不能满足评价者的特定需要，而且原始材料可能带原记录者的偏见和虚假成分需要评价者需要认真核实和甄别。（五）文献法1、文献法是依靠收集和分析记载被评价对象情况的现39二、处理评价信息的方法（一）方法概述：评价信息的分析、处理方法有两种不同的分类。第一种分类是依据分析处理的功能，把处理方法分为描述、解释、推断等，是一种递进式分类；第二种分类从分析处理的具体方式出发，把处理方式分为定性分析和定量分析两类，是并列式的分类。1、信息的描述方法。描述是说明被评价对象“是什么”的一种方式。三要素：经过审核、整理和汇总的资料；研究对象；描述的技术和手段。描述分为现象性描述和本质性描述（层次）；分为定性描述和定量描述（方法）。2、评价信息的解释。解释是对影响被评价者特征的各种原因做出说明的一种方法，回答“为什么是这样的”问题。特性有可检验性、不完全性、有效性二、处理评价信息的方法（一）方法概述：评价信息的分析、处理方40（二）定性分析方法1、定义：定性分析是用语言描述形式以及哲学思辩、逻辑分析解释被评价对象特征的信息分析、处理方法2、特点；（1）关注事物发展过程以及相互关系（2）对象是质的描述性资料（访谈、观察记录和文献）（3）无严格的分析程序，有较大的灵活性（4）主要采用归纳逻辑分析和哲学思辩方法（5）具有敏感性3、范围（1）对发展过程的原因探讨（2）对被评价者优缺点的详细描述（3）对典型个案的深入研究（4）对被评价者内隐的观念、意识分析（5）对文献档案信息的汇总和归纳4、过程：确定目标——初步检验分析——选择适当方法——归纳分析（得出结论）——定性分析结论的客观性、信度和效度

（二）定性分析方法1、定义：定性分析是用语言描述形式以及哲学41（三）定量分析方法1、定义：定量分析是指用数值形式以及数学、统计方法反映被评价者特征的信息分析、处理方法2、特点：客观性、准确性、深刻性、广泛性、普及性、现代性3、范围（1）对群体的状态进行综述（2）评比与选拔（3）从样本推断总体（4）对可测特征的精确而客观描述4、基本步骤：描述数据分布特征——检验解释结果——从样本推断总体——进行相关分析——进行因素分析——对有效性、客观性和可靠性进行评价。（三）定量分析方法1、定义：定量分析是指用数值形式以及数学、425、定量数据的类型（1）类别数据（2）等级数据（3）等距数据（4）比率数据5、定量数据的类型（1）类别数据436、量化评价中常用的统计参数

统计参数是能够表示一组数据某个方面的特征的数字指标。（1）平均数描述变量X取值的平均状态的统计参数。算术平均数加权平均数几何平均数调和平均数6、量化评价中常用的统计参数统计44

例题★1、前进中学初一·一班小明同学数学课期中考试成绩是88分，期末考试成绩师92分。假如期中考试成绩占25%，期末考试成绩占75%，问小明同学数学课总平均分是多少？★2、光明中学二年级有甲乙两个平行班，人数分别是40和45人。实施素质教育评价改革后，将取消百分制，采用等级制评价方式。在数学课统考中，甲乙两个班的成绩统计如下：甲班优14，良19，中5，及格2，不及格0；乙班优21，良14，中5，及格3，不及格2。假定优为95分，良为85分，中为75分，及格为60分，不及格为50分，问哪一个班平均成绩更好一些？例题★1、前进中学初一·一班小明同学数学课期中考45

例题★

3、光明中学近几年来投入教育经费情况是这样的：96年是150万元，97年165万元，98年190万元，99年200万元，2000年230万元。问光明中学每年平均增长率是多少？★4、前进学校开设计算机打字课，有四名学生每分钟打字的速度分别是33个、31个、36个和38个。问这四个学生打字的平均速度是多少？例题★3、光明中学近几年来投入教育经费情况是这46

（2）集中量中位数众数（3）方差和标准差方差和标准差变异系数标准分数（4）相关系数定义和公式特点意义（2）集中量47

例题★5、光明中学初三二班十名女生期末数学考试成绩是：75、78、62、85、68、70、76、88、80、78。求方差和标准差。★6、光明中学和前进中学在期末统考中数学课的平均分和标准差分别是86、73和13、14。用变异系数理论评价哪一所学校数学课学习成绩整齐？★7、小明和小亮两位同学在全班是优等生，参加语文、数学、英语三门课的考试，这三门课全班的平均分是78、84、80，标准差是11、12、15。小明的成绩是83、100、81，总分264；小亮的成绩是88、83、94，总分265。问小明、小亮的成绩哪个人更好些？例题★5、光明中学初三二班十名女生期末数学考试48例题★8、前进小学五年一班20名同学（男女各10人），英语考试成绩如下：男（X）：48、52、64、61、59、45、49、68、61、57女（Y）：43、63、61、58、55、47、55、70、53、69求其相关系数。例题★8、前进小学五年一班20名同学（男女各1497、确定权重的量化方法（1）专家会议法（2）专家咨询法（3）专家排序法（4）层次分析法（5）两两比较法7、确定权重的量化方法（1）专家会议法508、综合评判法一、行列式运算二、一阶综合评判法综合评判法步骤如下：1、确定评判对象的因素集U={u1u2···un}2、给出评判集（评语集）V={v1v2···vn}3、建立单因素评判集，即建立一个从U到V的关系f：→（ri1ri2···rim）(0≤rij≤1)(i=12···n;j=12···m)

从而得出一个模糊矩阵

R

4、综合评判，即A=(a1a2···an)(∑ai=1)是因素集U的权重，则综合评判集为B=A·R。8、综合评判法一、行列式运算519、评价信息的统计推断（1）统计推断的基本概念（2）参数估计（3）参数的假设检验9、评价信息的统计推断（1）统计推断的基本概念52

参数的假设检验理论

一、假设检验的基本思想 二、小概率事件实际不可能原理三、假设检验中的两类错误表：

参数的假设检验理论53一、u检验（不论样本容量大小）步骤：1、立假设H0：u=u0(常数)2、计算统计量：│u│

3、根据显著性水平α

，查正态分布数值表可知P

4、下结论：如果统计量│u│>u0，则说明“小概率事件”发生，出现了不合理现象，应否定原假设H0；如果统计量│u│<u0，则说明“小概率事件”没有发生，没有理由否定原假设H0，故认为H0是相容的。一、u检验（不论样本容量大小）54二、t检验（样本容量小）步骤：1、立假设H0:u=u0(常数)2、计算统计量：│t│

3、根据显著性水平α及自由度df=n-1，查t分布数值表找临界值ta(df)4、下结论：如果│t│>ta(df)，则否定原假设H0；如果│t│<ta(df)

，则认为H0是相容的。二、t检验（样本容量小）55第六讲考试评价一、现行考试制度存在的弊端二、考试改革的方向三、评价考试质量优劣的数字指标四、质性评价中量化方法软件的应用第六讲考试评价一、现行考试制度存在的弊端56二、考试改革方向

1、在考试内容方面，加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考察学生分析问题、解决问题的能力2、在考试方式方面，倡导给予多次机会、综合运用多种方法，打破惟执笔测验的传统做法。3、在考试结果处理方面，要求做出具体的分析指导，不得公布学生的考试成绩并按考试成绩排名。4、在升学考试与招生制度，倡导改变将分数简单相加作为唯一录取标准的做法。二、考试改革方向1、在考试内容方面，加强与社会实际和学生57三、评价考试质量优劣的数字指标评价考试试题质量优劣的数字指标有：（一）信度（二）效度（三）难度（四）区分度（五）覆盖度三、评价考试质量优劣的数字指标评价考试试题质量优劣的数字指标58（一）信度

信度：是指考试的可靠性、稳定性的程度。用以说明考试在多大程度上反映了考生的真实水平。特点是信度越高越好。1、“对半法”信度公式：★例9：光明中学初二二班进行标准化试题考试，12名同学奇数号题、偶数号题得分情况如下（为便于计算，考试分数取在20分以内）：奇(X):11、9、5、16、11、8、11、6、10、6、10、11偶(Y):13、10、7、14、9、6、10、4、12、8、12、13

求这次考试的相关系数。

（一）信度信度：是指考试的可靠性、稳定性的程度。用以说明592、试题内部一致性信度公式试题内部一致性信度公式：★例10：光明中学期末考试，语文试卷共有6道大题。考试结束后，对全体考生的成绩进行统计分析，结果如下：总体平均分是91.53，总体方差是484。另外，这6道大题的平均分和方差是：大题目一二三四五六平均分13.8211.3123.1810.1420.5612.53方差9.6112.9651.848.4143.5614.142、试题内部一致性信度公式试题内部一致性信度公式：大题目一二60（二）效度效度：是针对考试目的，衡量考试有效性的一个数字指标。用以说明考试在多大程度上达到其目的。★例11:前进中学初一二班16名同学的数学入学考试和学年末期末考试成绩分别如下:入学(X):77、59、90、66、85、69、84、70、76、88、75、95、84、79、65期末(Y):68、66、81、99、75、91、80、80、69、72、63、91、84、92、73

试计算入学考试数学课试题的效度。（二）效度效度：是针对考试目的，衡量考试有效性的一个数字指61（三）难度难度：是指考试题目的难易程度。 当考生人数较多时，可采用下述公式：★例12：光明中学初二二班期末数学试题第6题满分为10分。全班48名同学前面13人（48*27%=13）的得分是10、10、10、10、10、9、9、9、8、8、7、7、7；后面13人（48*27%=13）的得分是0、0、0、1、1、2、2、2、2、3、3、3、4。试计算该题的难度。

（三）难度难度：是指考试题目的难易程度。 62（四）区分度区分度：是指试题能够把不同程度、不同类型的人区分开来的程度。又叫做鉴别力。公式：★例13：光明中学初二二班期末数学试题第6题满分为10分。全班48名同学前面13人（48*27%=13）的得分是10、10、10、10、10、9、9、9、8、8、7、7、7；后面13人（48*27%=13）的得分是0、0、0、1、1、2、2、2、2、3、3、3、4。试计算该题的区分度。

（五）覆盖度：是指试卷对所学知识覆盖面的大小和程度。（四）区分度区分度：是指试题能够把不同程度、不同类型的人63

四、质性评价中量化方法软件的应用

（一）正态分布表（二）考试数据整理与初步评价★课题1：简单评价考试结果

月老师是师范大学毕业参加工作不到三年的年轻教师，学期末所教班级所任学科的学生考试成绩如下：81、73、64、59、94、82、67、75、90、48、57、86、75、93、88、72、65、77、60、79、70、81、56、64、73、99、87、66、50、45、80、82、67、74、68、92、54、57、87、64、76、55、61、65、70、89、71、49、60、72、70、83、67、74。问题：月老师怎样才能比较全面地整理出这次考试的数据？怎样初步评价这次考试的结果？

四、质性评价中量化方法软件的应用

（一）正态分布表64（三）考试结果的分析评价

考试结果的分析评价★课题2、评价考试信度

某市在高考之前组织最后一次“5.20”模拟考试，其中数学试卷由5道大题组成。第一题60分（包括30道客观性试题），其余四道大题每题10分，共计100分。考试结束后，市教研室进行统计分析，结果如下：试卷标准差12.7，各大题的标准差分别为6.2、3.8、3.1、3.3、4.2。问题：本次模拟考试可信度有多大？考试结果是否能够反映出考生的水平？（三）考试结果的分析评价考试结果的分析评价65（四）学生学习质量的自我评价和管理

学生学习质量的自我评价和管理

★课题3：评价学生自己的学习状况

某班每次考试后，月老师把全班的平均分和标准差告诉学生，学生各自计算出标准分数，知道自己在班级中的相对位置，并要求学生编制学习质量自我管理、评价图。小明同学初二数学12个单元前10次考试成绩依次如下：82、87、87、68、80、92.2、93.2、95.2、91.2、95。全班每次考试的平均分依次是80、83.8、80、72.8、91、85、86、84、82、83；标准差依次是10、8、10、12、10、6、4、7、5、6。问题：评价小明在全班学习成绩中的位置，哪一单元没学好？（四）学生学习质量的自我评价和管理学生学习质量的自66第七讲教师评价理论一、教师评价概述二、教师评价模式第七讲教师评价理论一、教师评价概述67一、教师评价概述（一）教师评价的概念教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动，他的目的是促进教师的专业发展与提高教学效能。（二）教师评价观：1、社会对教师的职业要求（1）对待教育事业上，要热爱教育，献身教育（2）对待学生上，教书育人，为人师表（3）对待教师集体上，团结协作，勇于探索（4）对待自己上，严谨治学，学而不厌2、教师的角色定位（1）作为教员的教师（2）作为管理者的教师（3）作为榜样的教师（4）作为朋友的教师一、教师评价概述（一）教师评价的概念68教育评价理论与方法教育量化评价理论与方法课件69（三）反思传统教师评价思想1、传统教师评价是与奖惩挂钩的一种终结性的评价2、强调学校目标的实现，和对教师的管理权和领导权3、关注教师过去的工作和评价的最终结果，忽视教师的主体参与

4、在评价组织上，是自上而下的形式，对立关系，缺化交流不作反馈，面向少数教师，打击多数教师，难以调动广大教师的积极性。

（三）反思传统教师评价思想1、传统教师评价是与奖惩挂钩的一种70（四）现代教师评价的特点（四）现代教师评价的特点1、评价目的上注重教师的专业发展，强调评价的形成性功能的发挥2、评价内容上，注重全面性，强调教师过去的表现与未来发展的结合3、评价方法上，注重分析性，强调多种方法的综合运用4、评价效果上，注重内部导向，着眼于调动全体教师的积极性5、评价组织上，注重教师主体作用的发挥，强调评价信息的广泛沟通（四）现代教师评价的特点（四）现代教师评价的特点71（五）现代教师评价的原则1、同行评议与自我评价相结合（评价机制）2、评价活动与校园文化相兼容（评价过程）3、一致性、全面性和简单性（评价技术）4、政策性与灵活性相结合（评价策略）（五）现代教师评价的原则1、同行评议与自我评价相结合（评价机72二、教师评价模式（一）教师职责评价模式（二）教师认知发展评价模式（三）教师活动评价模式（四）发展性教师评价模式二、教师评价模式（一）教师职责评价模式73（一）教师职责评价模式该模式是斯克里文提出的，教师职责评价把教师当作负责的专业工作者，教师在履行自己职责时也同时保留相当的自主性。这一问题的出发点是两个：学校请教师来干什么？怎样才能判定这些工作是否很好地完成？教师基本的专业职责包括：1、对职责的了解；2、对学校及社区的了解；3、对教材的了解；4、教学设计；5、学生学习信息的收集；6、学生学习信息的提供；7、课堂技能；8、个性特征；9、专业服务。评价方法：判断、观察、现成资料、测验资料、教师自陈材料和其他材料。不足之处，繁琐、费时。（一）教师职责评价模式该模式是斯克里文提74（二）教师认知发展评价模式

该模式是美国加利福尼亚州立大学科斯塔等人开发的评价方法。它以不可观察的教学技能作为被评因素，是一种反传统的新的评价方案设计的思路。研究表明，在本质上教师的决策就在于选择能对学生学习产生积极影响的教学行为。强调教学就是思维。他们把该评价界定为：对教师自我修正能量的诊断和评定。评价活动过程：规划（前活动阶段）——教学（活动中阶段）——分析和评价（反应阶段）——应用（推广阶段）——校内业缘关系——对专业的贡献。标准是经常、有时、从未等（二）教师认知发展评价模式该模式是美国加利福尼亚75（三）教师活动评价模式该模式是美国雷德芬提出的，是在大量的实践基础上研究出来，在可行性方面有进步。教师职责内容包括：1、规划与组织；2、激励学生；3、与学生的关系；4、资源的使用；5、教学技术；6、专业成长与职责；7、与家长的关系。评价步骤：建立职责准则——鉴别社会需要——确定目标与行动方案——实施行动方案——评价结果——讨论结果（三）教师活动评价模式该模式是美国雷德芬76第八讲

教师评价的内容与方法（一）教师评价的类型1、成就评价2、教学行为评价3、素质评价（二）教师评价内容一般包括素质评价、教学工作过程评价和工作绩效评价（国家教委编）1、教师素质评价（思想素质、文化素质、业务素质、身体素质和心理、素质）2、教学工作过程评价（备课、上课、辅导作业、检查和批改、组织课外活动、参加政治文化活动、教研活动和社会工作等）3、教学工作绩效（工作数量：教学工作量、德育工作量、科研工作量等；工作质量：指学生在德智体等方面表现出来的质量、教学经验、科研成果）另外，陈玉琨《教育评价学》中总结出教师评价的内容：1、与学生形成良好的关系，并有使这一关系与教学任务联系起来的能力2、激励学生积极参与教学活动的能力3、明确表达自己思想的能力4、最大限度地利用有关资源的能力5、适应新情况的自我判断能力第八讲教师评价的内容与方法（一）教师评价的类型77（三）教师评价方法1、学生评价教师2、教师自我评价3、同行评价4、领导评价5、专家评价6、学生、家长、专家综合评价（三）教师评价方法1、学生评价教师78教师工作综合评价

——模糊数学综合评判法

一、行列式运算二、一阶综合评判法综合评判法步骤如下：1、确定评判对象的因素集U={u1u2···un}2、给出评判集（评语集）V={v1v2···vn}3、建立单因素评判集，即建立一个从U到V的关系f：→（ri1ri2···rim）(0≤rij≤1)(i=12···n;j=12···m)

从而得出一个模糊矩阵

R

4、综合评判，即A=(a1a2···an)(∑ai=1)是因素集U的权重，则综合评判集为B=A·R。教师工作综合评价

——模糊数79

课题★课题4：评价教务科长工作成绩某校考核干部，内容有政治思想、完成任务、工作能力、出勤情况。权重依次为0.25，0.45，0.20，0.10。结果分为优、良、一般、差。10人考核小组对月科长的价结果如下表。假定优95分，良85分，一般75分，差60分。问如何评价月科长的工作情况？年终综合评判结果是多少？内容评价结果优良一般差政治思想6310完成任务2611工作能力5500出勤情况0431课题★课题4：评价教务科长工作成绩评价80第九讲教学评价理论与方法一、课堂教学评价概述二、课堂教学评价指标和标准三、构建符合素质教育要求的课堂教学评价方法第九讲教学评价理论与方法一、课堂教学评价概述81一、课堂教学评价概述（一）课堂教学评价的概念（二）课堂教学评价的目的（三）课堂教学评价的分类：1、按评价的目的分为奖惩性评价、发展性评价、管理性评价、研究性评价和诊断性评价；2、按评价主体分为专家评价、领导评价、同行评价、学生评价和教师自评；3、按收集信息的方法分为现场评价、监视评价、录象评价、问卷评价；4、按评价范围分为一般评价和重点评价。（四）课堂教学评价过程：制定评价计划——做好准备工作（熟悉教材、学生、设计评价表、了解学生教师背景等）——实施评价——全面反馈一、课堂教学评价概述（一）课堂教学评价的概念82二、堂教学评价指标和标准（一）有效教学（二）影响课堂教学的因素（三）制定评价指标的基本原则二、堂教学评价指标和标准（一）有效教学83教育评价理论与方法教育量化评价理论与方法课件84教育评价理论与方法教育量化评价理论与方法课件85教育评价理论与方法教育量化评价理论与方法课件86教育评价理论与方法教育量化评价理论与方法课件87三、符合素质教育课堂教学评价指标的评价方法（一）课堂听课法（二）录象评价法（三）学生、教师调查法（四）二阶综合评判法三、符合素质教育课堂教学评价指标的评价方法（一）课堂听课法88课题★课题5：评价教师教学工作成绩

某校对教师进行考核，第一步是让全班43名同学从“教材熟悉、讲课清楚、板书整齐、辅导与批改作业”四个方面评价，权重依次是0.35，0.32，0.16，0.17。结果分为“好、较好、一般、不好”，对月老师的评价结果如下表一。考核的第二步是由6位专家组成的评价小组从“钻研处理教材能力、语言表达能力、板书安排、组织教学与教态、重点与难点处理”五个方面进行评价，权重依次是0.30，0.21，0.13，0.16，0.20。结果分为“好、较好、一般、不好”，对月老师的评价结果如下表二。课题★课题5：评价教师教学工作成绩89

课题表一：表二：好较好一般差教材熟练182050讲课清楚824101板书整齐102193辅导与批改作业1219120好较好一般差钻研处理教材能力6000语言表达能力4200板书安排2400组织教学与教态2220重点与难点处理4200课题表一：好较好一般差教材熟练182050讲课清90

第六讲学生学习成绩的比较评价

——差数的显著性检验

一、假设检验的基本思想 二、小概率事件实际不可能原理三、假设检验中的两类错误表：

假设结果H0正确H1错误否定H0第一类错误无错误接受H0无错误第二类错误第六讲学生学习成绩的比较评价

91

四、u检验（不论样本容量大小）步骤：1、立假设H0：u=u0(常数)2、计算统计量：│u│

3、根据显著性水平α

，查正态分布数值表可知P

4、下结论：如果统计量│u│>u0，则说明“小概率事件”发生，出现了不合理现象，应否定原假设H0；如果统计量│u│<u0，则说明“小概率事件”没有发生，没有理由否定原假设H0，故认为H0是相容的。四、u检验（不论样本容量大小）92

五、t检验（样本容量小）步骤：1、立假设H0:u=u0(常数)2、计算统计量：│t│

3、根据显著性水平α及自由度df=n-1，查t分布数值表找临界值ta(df)4、下结论：如果│t│>ta(df)，则否定原假设H0；如果│t│<ta(df)

，则认为H0是相容的。五、t检验（样本容量小）93

课题★课题6：教学效果评价某校学期末考试，全校初二6个班语文平均成绩是71.5分，也服从正态分布。其中月老师任课班级的36名学生的语文平均成绩是69分，标准差是9.5。根据考试成绩学校领导认为月老师的教学效果低于全校平均水平，而月老师不同意学校的看法。问题：月老师所任教班级的平均成绩与全校有无显著差异？如何评价月老师的教学效果？课题★课题6：教学效果评价94课题★课题7：评价演讲训练对学生成绩的促进作用月老师担任全校6个班的英语课，为了研究英语课前演讲训练对学生英语学习成绩的影响，她选定一班为实验班。每次一班上课时用10分钟时间进行英语演讲，一学期后，全校期末英语考试平均成绩是78分，一班15名同学的考试成绩如下：75、68、72、89、86、78、91、92、79、83、88、90、85、77、82。问题：一班的考试成绩与全校是否有显著差异？怎样评价演讲训练对学生成绩的影响？课题★课题7：评价演讲训练对学生成绩的促进作用95第七讲教学改革实验中对考核结果的

非参数比较评价

一、符号检验法步骤：1、立假设H02、计算统计量γ=min(n+,n_)3、根据显著性水平α和N=n++n_，查符号检验表，找到临界值K。4、下结论:如果γ>K，则认为差异不显著；如果γ≤K，则认为差异显著。第七讲教学改革实验中对考核结果的

96课题★课题8：评价课外活动对理解能力的促进作用某实验小学开展第二课堂活动，由月老师指导。开始之前，月老师组织有关老师对参加课外阅读活动的15名学生进行了阅读理解能力的测试；一个学期后，月老师组织进行了总结测试。两次测试的成绩如下：实验前：48、54、60、64、48、55、54、45、48、51、56、48、64、50、54实验后：70、76、56、63、63、56、58、60、65、65、75、66、56、59、70问题：月老师指导的课外阅读活动对提高学生的阅读理解能力是否有良好的作用？课题★课题8：评价课外活动对理解能力的促进作用97课题★课题9：评价城镇和农村学生的成绩

某实验中学在同一年级两个平行班中做教学方法改革实验，将学生来源分为城镇和农村两类，分别编为一班和二班。入学后在一起上大课，各科均由同一老师执教，学习科目、学习时数、学习条件、考核办法评分标准均相同。共学习了16门课程，各科的平均成绩如下：一班：97.2，77.9，79.1，72.5，80.2，90.6，82.5，76.9，70.3，82.6，69.3，77.3，65.3，77.7，80.0，83.8二班：75.8，79.9，75.5，78.5，82.6，93.7，87.6，79.8，73.8，82.0，70.5，80.2，65.1，77.7，80.0，87.8问题:城镇班和农村班的学习成绩有无显著差异?(α=0.10)

课题★课题9：评价城镇和农村学生的成绩98二、秩和检验法

方法步骤（一）（当n1、n2≤10时）1、立假设H0

2、计算秩和T3、根据显著性水平α及n1、n2查秩和检验表，找到T1和T2。4、下结论：如果T≤T1或T≥T2，则认为有显著差异；如果T1≤T≤T2，则认为无显著差异。

二、秩和检验法99课题★课题10：评价两个班级抽样考核的结果

某校实施张思中英语教学法实验，为了检查和评估实验班和普通班英语学习成绩，决定进行抽样考核评价。随机从实验班抽出5人，从普通班抽出7人，用同一试题进行测验，结果如下：实验班：92、85、88、76、90普通班：75、85、96、90、68、87、85问题：实验班和普通班的英语成绩是否有显著差异？课题★课题10：评价两个班级抽样考核的结果100方法步骤（二）（当n1、n2>10时）1、立假设H0

2、计算统计量u

3、查正态分布表，找临界值uα4、下结论：如果│u│>u0，则否定H0

，差异显著；如果│u│<u0，则H0相容，差异不显著。方法步骤（二）（当n1、n2>10时）101课题★课题10：评价竞赛活动中男女生成绩

某校举行大规模的“三笔字”比赛，满分为50分，男女生参加人数几乎相等。为了检查和评估男女学生成绩，从男生试卷中抽出12份，从女生试卷中抽出14份，其成绩如下：男：24、18、36、40、25、28、30、21、14、26、29、27女：30、27、19、36、26、41、16、22、15、28、31、32、42、43问题：男女学生比赛成绩是否有显著差异？

课题★课题10：评价竞赛活动中男女生成绩102第十讲

全面提高教育评价质量的有效策略一、科学建构评价主体心理背景系统二、评价主客体心理调控的有效方法第十讲全面提高教育评价质量的有效策略一、科学建构评价主体103一、科学建构评价主体心理背景系统（一）评价主体心理背景系统的结构1、心理背景的生理基础2、评价主体的潜意识领域3、评价主体的个性4、评价主体的知识系统5、评价主体的社会规范意识（1）道德观念（2）角色意识（3）文化意识6、评价主体的价值观念（二）评价主体心理背景系统的功能与运行机制一、科学建构评价主体心理背景系统（一）评价主体心理背景系统的104二、评价主客体心理调控的有效方法1、知觉心理与评价误差（1）知觉与知觉定势（2）知觉定势与评价误差（3）频因、首因、近因与定势效应2、群体效应与评价误差（1）从众效应

（2）威望效应（3）肯定效应（4）关系效应（5）趋中效应3、评价误差的调控二、评价主客体心理调控的有效方法105教育评价理论与方法教育量化评价理论与方法课件106教育评价理论与方法教育量化评价理论与方法课件107

教育评价理论与方法

教育评价理论与方法

108讲授提纲第一讲

现代教育评价的基本理论（上）第二讲

现代教育评价的基本理论（下）第三讲现代教育评价的基本方法与技术第四讲

学生评价理论第五讲

学生评价方法第六讲考试评价第七讲

教师评价理论第八讲

教师评价方法第九讲

教学评价理论与方法第十讲全面提高教育评价质量的有效策略讲授提纲第一讲现代教育评价的基本理论（上）109第一讲现代教育评价的基本理论（上）：现代教育评价理论产生发展及趋势一、西方教育评价的产生、发展及趋势（一）西方教育评价的产生、发展。教育评价是一个古老而又年轻的学科，综观教育西方教育评价理论的发展，可以将教育评价的发展划分为四个理论阶段：第一代称为“测量时期”。19世纪末——20世纪30年代，代表人物是贺拉斯曼、高尔顿、冯特、桑代克等，其标志是“测量”理论的形成以及测验技术的大量实际运用，评价被等同于“测量”，追求的是教育客观化。第二代可称为“描述时期”。20世纪30年代——50年代，代表人物是泰勒等，其特征是对测验结果进行“描述”，追求的是教育标准化。第三代称为“判断时期”。20世纪50年代——70年代，其标志是“判断”，代表人物是布鲁姆等，教育评价是采用测量技术收集各种信息，并根据一定的价值取向进行判断，追求的是教育多元化。第四代称为“心理构建”时期。20世纪70年代后期产生，代表人物是古巴、林肯等，提倡价值多元化、全面参与和共同建构，追求的是教育民主化。第一讲现代教育评价的基本理论（上）：现代教育评价理论产生110（二）西方教育评价的发展趋势从教育评价的历史来看，教育评价的发展趋势呈现为以下几点：1、评价过程由封闭转为开放；2、评价内容由片面转为全面；3、评价功能由单一转为多样；4、价值观念由收敛转为发散；5、评价手段由定量转为定性、定量相结合。

（二）西方教育评价的发展趋势从教育评价的历史来看，教育111（三）国外教育评价主要流派及模式现代模式：1、泰勒模式2、CIPP模式3、目的游离模式（三）国外教育评价主要流派及模式现代模式：112泰勒模式也称为目标模式。步骤分为确定教育方案的目标；根据行为和内容对每个目标加以定义；确定应用目标的情景；设计给出目标情景的途径；设计取得记录的途径；决定评定方式；决定获取代表性样本的方案。由此看出，泰勒模式是以目标为中心，把教育的目标用学生行为化的成就来表示，并把这一行为目标作为决定教育活动和教育进行评价的主要依据。后来，他的学生布鲁姆在此基础上提出了教育目标分类学。他们都要求评价必须反映教育目标，对学生认知、情感、以及动作技能的发展做出全面的评价，以促进学生的全面发展。泰勒模式也称为目标模式。步骤分为确定教育方案的目标；根据行为113CIPP模式CIPP模式：是1966年斯塔佛比姆针对泰勒模式的不足提出的，由背景评价、输入评价、过程评价、成果评价组成。他发现学生的需要是各种各样的，而且找不到一套共同的目标。该评价突破了泰勒的框架，拓宽了评价的范围与内容。CIPP模式CIPP模式：是1966年斯塔佛比姆针对泰勒模式114目的游离模式该模式是斯克里文针对目标模式把教育活动的目标即预期效应与教育活动副效应割裂开来得弊端而提出来的。严格地说不是一个完善的评价模式，是一种关于评价的思想原则。他建议把评价的重点由“方案想干什么”转移到“方案实际干了什么”上来。这是一种“以需要为基础的评价”。如果能够深入了解这一思想原则，则对全面理解泰勒模式有重要的意义。目的游离模式该模式是斯克里文针对目标模式把教育活动的目标即预115当代模式：1、表现性评价模式2、苏格拉底研讨评定模式3、多元化评价模式4、有效评价模式5、质性档案袋评价模式6、发展性评价模式当代模式：1、表现性评价模式1161、表现性评价：表现性评价，也称“真实性评价”或“替代性评价。强调的是做，是在真实情景中完成真实的任务。优点：可以对涉及校内外自然情景中的复杂表现的教学目标的实现情况进行评价；可以测量其他方法无法测量的复杂学习的结果；不仅能评价结果，还能评价过程；体现学生的参与积极性。缺点：费事费时；不同的教师在不同的时间对学生的评分是不一致的。1、表现性评价：表现性评价，也称“真实性评价”或“替代性评价1172、苏格拉底研讨评定模式苏格拉底研讨评定模式：又称为“发现方法”或“发现性对话”。其本质就是引导学生自己去批判性地检讨已有的观念或见解，进而自己去顿悟真理、发现真理。2、苏格拉底研讨评定模式苏格拉底研讨评定模式：又称为“发现方1183、质性档案袋评价质性档案袋评价：20世纪80年代针对当时教育评价的弊端提出来的。档案袋评定就是汇集学生作品的样本，目的是为了展示学生的学习和进步状况。美国南卡罗来纳大学教育学院教育心理学教授格莱德勒，以不同的标准分为：理想型、展示型、文件型、评价型和课堂型。比尔约翰逊又分为最佳成果型、精选型和过程型。主要意义在于他们为学生提供一个学习机会，使学生能够学会自己判断自己的进步。存在的问题是操作管理上难以实施，评价标准与方法难以确定、掌握。3、质性档案袋评价质性档案袋评价：20世纪80年代针对当时教1194、多元化评价：多元化评价：90年代以来，美国、英国和我国台湾相继进行了多元化学生评价改革。它的理论基础是建构主义学习理论和多元化智力理论。现实生活是非结构化的，没有现成的答案，教育的最终目的是要让学生成为一个主动的探索者，一个训练有素的思考者。只有在非结构化的情景中，学习才需要表现出主动探索，展示其判断力和创造力。多元化学生评价是指不单纯采用标准化测验，而是采用多种途径，在非结构化的情景中评价学生学习结果的一系列评价方法。评价方式由没有固定答案的反应题、短文、写作、口头演说、展示、实验、作品选。多元化学生评价主要优点：一是克服了学科成绩测验偏重于知识的记忆的缺点，注重对学生理解能力、操作能力、应用及创造能力的评价；二是背景是真实的，或是对真实生活的复写，是对学生运用自己的知识进行判断、解决问题的直接评价。4、多元化评价：多元化评价：90年代以来，美国、英国和我国台1205、有效学生评价有效学生评价：是美国心理学家韦伯总结出来的。提出“将评价作为学生主动学习的一部分”，目的是促进学生发展和教学改进；以多元智力理论为基础，通过评价促进学生的全面发展；评价方法上，根据不同评价目标，应用多样化方法（成长记录袋评价、真实性评价、合作性评价和标准化测验）。并充分重视发挥不同人在评价中的作用。5、有效学生评价有效学生评价：是美国心理学家韦伯总结出来的。1216、发展性评价

发展性教育评价是20世纪80年代初期，最先由英国开放大学教育学院的纳托尔(Latoner)、可利夫特(Clift)等人倡导、并提