18年教师资格 证《教育知识与能力》备考笔记

第一章教育基础知识与基本原理教育1、来源：《孟子·尽心上》“得天下英才而教育之，三乐也”2、概念（1）教育是一种培养人的活动，是传承文化、传递生产和社会生活经验的基本途径（2）广义的教育是指有目的地增进人的知识和技能，影响人们思想观念的活动，包括社会教育、家庭教育和学校教育。（3）狭义的教育是指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向发展变化的活动（4）更狭义的教育是指思想品德教育，即德育。（5）教育是社会的个性化和个体的社会化。3、教育的构成要素及其关系教育者、受教育者、教育影响是教育的三个基本要素教师是学校教育者的主体，是最直接的教育者，在教育活动中起主导作用受教育者在教育活动中起主体作用教育影响包括教育内容、教育措施（含物质手段）三者关系：这三者之间相互独立又彼此联系，共同构成一个完整的教育活动系统教育者是受教育者和教育影响之间联系的纽带受教育者是教育者施加教育影响的对象教育影响是教育者对受教育者作用的工具4、属性（1）本质属性：教育是一种有目的的培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物的根本特征，是质的规定性（2）社会属性：①历史性②永恒性③相对独立性5、起源（1）神话起源说：最古老的起源说（2）生物起源说：①第一个正式提出的起源说②提出者：利托儿诺、沛·西能③把教育归之为动物的本能，否认了教育的社会性和目的性（3）心理起源说：①提出者：孟禄②认为教育起源于儿童对成人的无意识模仿，否认了教育的目的性（4）劳动起源说：①代表人物：米丁斯基、凯洛夫②理论基础：恩格斯《劳动在从猿到人转变过程中的作用》6、发展历程（1）原始教育——特点：①没有阶级性②没有独立形态③没有固定的教师、学生、教学内容、场所和教育制度④与生产劳动相结合⑤教育的目的是为了生产和生活（2）古代教育[1]古代中国奴隶社会：庠、序、校出现夏朝：出现学校教育，有记载但没有证实商朝：①学校教育存在，已被证实②产生了专门的教师西周：①政教合一②“国学”“乡学”出现③“六艺”：礼、乐、书、数、射、御，礼乐为中心，核心是礼封建社会汉代：①“罢黜百家，独尊儒术”②察举制③太学④“文翁兴学”隋唐：科举制宋代：“四书五经”（四书：论语、孟子、大学、中庸；五经：诗经、尚书、礼记、周易、春秋）明代：八股文清代：1905年废科举[2]古代印度：①教育内容：《吠陀》②教师是僧侣③婆罗门教：种姓制度——婆罗门、刹帝利、吠舎、首陀罗④教学活动：背诵经典和钻研经义[3]古代埃及：①有史可查最早的学校是宫廷学校②设置最多的学校：文士学校，以僧为师、以书（吏）为师[4]古希腊罗马：①雅典：培养政治家和商人，要求身心和谐发展②斯巴达：培养忠于统治者的强悍军人[5]封建社会的欧洲：（1）教会教育——“七艺”：①“四学”：算术、几何、天文、音乐②“三科”：文法、修辞、辩证法（2）骑士教育——“七技”：骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗[6]特点：①产生了学校②与生产劳动相脱离③具有阶级性或等级性④具有道统性、象征性和刻板性⑤尚未形成复杂的结构体系7、近代教育——特点：①教育世俗化②初等义务教育普遍实施③国家加强对教育的重视和干预，公立学校崛起④重视教育立法，以法治教⑤具有阶级性8、现代教育（1）发展趋势：加强学前教育并重视与小学教育的衔接加强普及义务教育，延长义务教育年限普通教育与职业教育朝相渗透方向发展高等教育的类型日益多样化学历教育与非学历教育界线淡化教育制度有利于国际交流（2）特点：①终身化②民主化③全民化④多元化④技术现代化二、教育学1、概念：教育学是以教育对象和教育问题为研究对象，揭示教育规律的科学（1）研究对象：教育现象、教育问题，其中教育问题是推动教育学发展的内在动力（2）根本任务：揭示教育规律2、教育学的发展历程萌芽阶段（古代）孔子《论语》[1]是世界上最早的教育文献[2]观点：①有教无类②不愤不启不悱不发（启发性原则，孔子是世界上第一个提出启发性原则的人）③学而不思则罔，思而不学则殆④夫子循循善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能⑤其身正，不令而行，其身不正，虽令不从《学记》[1]是人类历史上最早专门论述教育问题论述，是“教育学的雏形”[2]选自《礼记》[3]教育思想：与政治的关系：“化民成俗，其必由学”“建国君民，教学为先”课内与课外的关系：“时教必有正业，退息必有居学”“臧息相辅”启发性原则：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”循序渐进原则：“学不躐等”“不陵节而施”长善救失：学者四失——过多、过寡、过难、过易教学相长豫时孙摩墨子[1]素丝说——环境重要性[2]教育培养目标：兼士：①具有知识技能、思维论辩和高尚道德三个要求[3]提倡“虽不扣而鸣”，即要主动说教老子[1]是道家学派创始人，著作《道德经》[2]提倡道法自然、弃圣绝智、弃人绝义、回归自然、复归本性苏格拉底[1]助产术：①又称产婆术，问答法②三步：苏格拉底讽刺、定义、助产术[2]美德是否能教柏拉图著作《理想国》，人分三等：哲学王、军人、劳动者亚里士多德（百科全书式学者）著作《政治学》②美育：开人心智、健人灵魂③教育要遵循自然④按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶教育昆体良昆体良是古代欧洲教育集大成者，又说古代欧洲教育最高成就，著作《论演说家的教育》，又称《雄辩术原理》，是西方最早的教育论著创立阶段培根[1]首次把“教育学”作为一门独立的科学确立下来[2]著作《论科学的价值和发展》（1623年）夸美纽斯[1]“教育学之父”[2]著作《大教育学论》（1632年），是近代第一部教育学著作[3]是近代独立形态教育学的开端[4]观点：①学年制②班级授课制（世界上第一个提出的）③泛智教育（“把一切事物教给一切人类”）洛克著作《教育漫话》；观点：①绅士教育②白板说卢梭著作《爱弥儿》，这是一部小说体教育著作，主张自然教育科学教育学阶段康德[1]首次把“教育学”列入大学课程[2]著作《康德论教育》赫尔巴特[1]著作《普通教育学》①标志着规范教育学的建立②教育学开始成为一门独立的学科③是第一部具有科学体系的教育学著作[2]观点：①一个原则：教育性教学原则②二个理论基础：哲学伦理基础、心理学基础③三个中心：教师中心、书本中心、课堂中心④四个阶段：明了、联想、系统、方法[3]其他：①称为“现代教育学之父”“传统教育学派代表人物”②是最早把教育学放在心理学基础上研究的③认为德育不能同整个教育分开，而应同其他教育问题联系在一起发展多样化阶段“实验教育学”代表：①梅伊曼：首次提出“实验教育学”②拉伊：《实验教育学》，系统论述实验教育“实用主义教育学”·杜威[1]著作《民主主义与教育》，又《民本主义与教育》[2]地位：现代教育学派代表人物[3]观点：①“新三中心”：儿童中心、经验中心、活动中心②五步：困难、问题、假设、验证、假设③教育即生活，学校即社会，从做中学（VS陶行知：生活即教育，社会即学校，教学合一）斯宾塞[1]《教育论》[2]《什么知识最有价值》最早提出课程分化与拓展阶段布鲁姆[1]《教育目标的分类系统》教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标[2]掌握学习布鲁纳[1]《教育过程》[2]认知结构主义[3]发现学习赞可夫[1]《教育与发展》[2]教学要走在发展前面；促进学生的一般发展当代教育学凯洛夫《教育学》是世界上第一部马克思主义教育学著作；凯洛夫是对我国教育学发展影响最大的人杨贤江著作《新教育大纲》，是我国第一部试图用马克思主义的观点论述教育问题的著作PS——————————————————————————————《论语》是世界上最早的教育文献“启发性教育原则”第一人是孔子《学记》是世界上最早的教育论著昆体良的《雄辩术原理》是西方最早的教育论著培根首次把“教育学”作为一门独立的科学确立下来夸美纽斯的《大教育学论》是近代第一部教育学著作夸美纽斯第一个提出班级授课制康德是吧教育学首次列入大学课程赫尔巴特的《普通教育学》标志着规范教育学的建立，教育学开始成为一门独立学科赫尔巴特的《普通教育学》是第一部具有科学体系的教育学著作梅伊曼首次提出“实验教育学”斯宾塞《什么知识最有价值》最早提出“课程”凯洛夫的《教育学》是世界第一部马克思主义教育学著作杨贤江的《新教育大纲》是我国第一部系统运用马克思主义观点、论述教育问题的著作三、教育与社会的发展1、教育的功能按教育功能的作用对象：①个体发展功能②社会发展功能按教育作用的性质：①正向功能②负向功能按教育功能呈现的形式：①显性功能②隐性功能2、教育与社会发展的关系（1）教育与生产力[1]生产力对教育的制约作用：①决定了教育事业发展的规模和速度②制约着人才培养规格和教育结构③促进着教学内容、教学方法和教学组织形式的发展和变革[2]经济功能：①是劳动力再生产的基本途径②是科学知识再生产的最有效形式③是创造和发展新科学技术的重要基地（2）教育与社会政治经济制度[1]社会政治经济制度对教育的制约作用：①社会政治经济制度的性质决定了教育的性质②社会政治经济制度决定了教育的领导权③决定了教育的宗旨和目的④决定了受教育的权利和程度⑤决定了教育内容、教育结构和教育管理体制[2]政治功能：①完成年轻一代的政治社会化②促进政治体制的变革与完善③推动民主政治建设④形成社会舆论（3）教育与文化[1]文化对教育的制约作用：①文化知识制约着教育的内容和水平②文化模式制约着教育环境与教育模式③文化传统制约着教育的传统与变革[2]文化功能：①文化传承功能②文化选择功能③文化融合功能④文化创新功能[3]学校文化：①学校文化的核心：学校各群体所具有的思想观念和行为方式②最具决定作用的是思想观念，特别是价值观念③校园文化是学校文化的缩影，可分为学校物质文化、学校精神文化（校园文化的核心）、学校制度文化（4）教育与人口[1]人口对教育的制约作用：①人口的数量和增长影响着教育事业发展的规模和速度②人口的质量影响着教育的质量③人口的结构影响着教育的发展④人口流动也对教育有一定的影响[2]教育对人口再生产的作用：①控制人口数量②提高人口质量③改善人口结构（5）教育的相对独立性：①教育对社会的作用具有能动性②教育具有自身的质的规定性③教育具有历史继承性④教育与社会发展具有不平衡性四、教育与个体的发展1、人的发展包括：①生理发展，又称身体发展②心理发展2、青春期生理的变化：①青春期是人生中最为关键的发展阶段，是继婴儿期之后第二个生长关键期②身体外形、体内机能、脑发育、性发育和成熟3、人的发展规律：抓住年轻一代的顺序性，循序渐进地促进个性发展掌握年轻一代的阶段性，抓住个体发展的主要矛盾，有针对性地促进个体发展掌握年轻一代的不平衡性，抓住个体发展的关键期抓住年轻一代的互补性，长善救失地促进个体发展抓住个体的差异性，因材施教地促进个体发展4、影响个体发展的因素（1）理论[1]内发论：①孟子“性善论”②董仲舒“人性三品说”③弗洛伊德：性本能④威尔逊：基因复制⑤格塞尔：成熟机制⑥高尔顿“能力由遗传得来”⑦霍尔“一两的遗传胜过一吨的教育”[2]外铄论：①荀子：性恶论②洛克：白板说③华生“一大婴儿”④墨子：素丝说[3]实践主体论（2）影响因素[1]遗传：①为人的发展提供生理基础和物质基础②遗传素质差异是造成个体间个别差异的原因之一③遗传素质的成熟制约着身心发展的水平及阶段④遗传素质具有可塑性[2]环境：①为人的发展提供现实可能和外部作用②环境对个体发展的影响有积极和消极作用之分③人在接受环境影响和作用时有主观能动性[3]学校教育：①学校教育对人的发展起主导作用②对个体发展作出社会性规范③具有加速个体发展的特殊功能④对个体发展的影响具有即时和延时的价值⑤具有开发个体的特殊才能和发展个性的功能PS：学校教育起主导作用的原因：①学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动②学校教育是通过专门训练的教师进行的活动③学校教育能有效控制影响学生学生发展[4]个体的主观能动性，为人的发展起决定性作用，分为三个层次：①生理活动（最低层次）②心理活动（认识活动）③社会实践活动（最高层次）五、教育制度1、概念狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系。具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及它们之间相互衔接关系，是现代教育制度/国家教育制度的核心和主体地位。2、学校教育制度在形式上的发展（1）前制度化教育[1]是实体化教育or形成化教育，包括非正式教育（没学校）和正式非正规教育（学校少，没形成学校系统，没有学制），要素简单，初步定型，是形式化的教育从不定型发展为定型的过程[2]特点：①教育主体确定②教育对象相对稳定③形成系列的文化传播活动④有相对稳定的活动场所和设施⑤由以上因素结合而成的独立的社会活动形态（2）制度化教育①主要指正规教育（有学校，有学制）②标志是近代学校系统为核心的教育制度③中国近代制度化教育兴起的标志：废科举，兴学校（3）非制度化教育思潮①主要指非正规教育②库姆斯：非正规教育概念③伊里奇：非学校化观念、学习化社会、“教育不应局限在学校围墙之外”3、建立学制的依据①生产力发展水平和科学技术发展状况②社会政治经济制度③青少年儿童身心发展规律和年龄特征④人口发展状况⑤本国学制的历史发展和外国学制的影响4、西方发达国家的学制（1）现代学制的开端在欧洲（2）欧美现代学制：①双轨制（英国、法国、前西德）②单轨制（美国）③分支型学制（又，前苏联型学制、Y型学制）5、我国现代学制沿革（1）旧中国学制[1]1902年壬寅学制：又称《钦定学堂章程》，颁布未实施[2]1904年癸卯学制：①又称《奏定学堂章程》，颁布且实施②以日本为蓝图③指导思想：中学为体，西学为用④宗旨：忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实[3]1912年壬子癸丑学制：①第一次规定了男女同校②第一个资产阶级性质的学制[4]1922年壬戌学制：①“六三三制”②以美国学制为蓝本（2）新中国学制2006年《中华人民共和国义务教育法》义务教育学制主要有：①“六三制”or“五四制”or“九年一贯制”②少数地区实行八年义务教育：小学五年、中学三年（3）我国现行学制[1]在层次上：①学前教育②初等教育（小学）③中等教育④高等教育[2]从类别结构上：①基础教育（幼儿园—高中）②职业技术教育③高等教育④成人教育⑤特殊教育[3]学制类型：我国现行学制从单轨学制到分支型学制发展（4）当前学制改革《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》：[1]2010年6月通过[2]“二十字方针”：①优先发展（战略目标）②育人为本（根本要求）③改革创新（强大动力）④促进公平（基础教育改革）⑤提高质量（核心任务）6、义务教育（1）概念：义务教育是以法律形式规定的、适龄儿童和青少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须予以保证的国民基础教育（2）特点：①强制性②普遍性③免费性VS义务教育教学（课程）计划特征：强制性、普遍性、基础性（3）我国的义务教育制度开端：1619年，《义务教育法》最早在德国颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》：1985年5月27日颁布，首次提出义务教育，是现代文明的一个标志《中华人民共和国义务教育法》：1986年4月12日颁布，标志着我国已经确立义务教育制度、我国义务教育立法2006年9月1日开始实施新的《义务教育法》六、教育目的1、概念（1）广义的教育目的是人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或产生怎样的结果（2）狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成什么样人才的总的要求（3）教育目的是教育的出发点和归宿，贯穿了教育的全过程，我国当下的教育目的是培养有理想、有道德、有文化、有纪律，德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人2、层次结构：①国家的教育目的②各级各类学校的培养目标③教师的教学目标教育目的与培养目标教育目的是国家对把受教育者培养成什么样人才的总的要求；而培养目标是教育目的的具体化，是结合教育目的、社会要求和受教育者的特点制定的各级各类教育的培养要求教育目的与培养目标是一般与个别的关系。教育目的是针对所有受教育者的；而培养目标是针对特定的教育对象提出的教育目的是唯一的，一个国家只有一个；而培养目标是多种多样的教育目的与教学目标教育目的是国家把受教育者培养成什么样人才的总的要求，教学目标是教育者教学过程中，在完成某一阶段（如一节课、一个单元、一个学期）工作时，希望受教育者达到的要求教师的教学目标是微观层次的教育目的，是一切教育活动的基础，也是进一步具体化的培养目标，操作性强教育目的与教育方针3、作用：①导向功能②选择功能③激励功能④调控功能⑤评价功能4、确立依据：①社会的政治、经济、文化（主要根据）②人的自身发展特点（重要依据）③教育目的制定者的教育理想和价值观5、理论[1]宗教本位论代表：奥古斯丁、托马斯·阿奎那[2]个人本位论代表人物：孟子、卢梭、洛克、夸美纽斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐、马斯洛、罗杰斯观点：教育目的应从人的本能需要出发，使人的本性和本能得以发展[3]社会本位论代表人物：孔子、梁启超、斯宾塞、涂尔干、孔德、柏拉图、凯兴斯泰纳、赫尔巴特观点：教育目的应从社会需要出发[4]无目的论代表人物：杜威观点：教育过程就是教育目的，并非真无目的[5]辩证统一论6、我国的教育方针[1]2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》：“高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志‘教育要面向现代化、面向世界、面向未来’和江泽民同志‘三个代表’重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美全面发展的社会主义事业建设者和接班人”[2]内容：①实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针②以提高国民素质为根本宗旨③以培养学生创新精神和实践能力为重点④以“造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的建设者和接班人”为教育目的7、我国的教育目的（1）内容1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出：以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人（2）精神实质（基本精神）要培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一要求学生在德智体美劳等方面全面发展，要求脑力与体力两方面的和谐发展适应时代要求，强调学生个性的发展，培养学生的创新精神和实践能力（3）理论基础——马克思关于人的全面发展学说人的全面发展社会条件决定了人朝什么方向发展，怎样发展，发展到什么程度从历史发展的进程来看，人的发展受到社会分工的制约现代大工业生产的高度发展必将对人类提出全面发展的要求，并提供全面发展的可能性教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法人的全面发展只有在共产主义社会才能得到实现8、全面发展教育（1）德育[1]意义：是社会主义现代化建设的主要条件和保证是青少年儿童健康成长的条件和保证是实现教育目的的条件和保证[2]任务;逐步提高学生的道德修养，形成社会主义和共产主义道德观培养学生正确的政治方向，初步形成科学的世界观培养学生的道德评价和自我教育的能力，养成良好的道德行为习惯培养学生的民族精神，形成正确的理想和信念（2）智育[1]意义在培养四化建设所需要的各类人才中具有重要作用在人的发展中具有重要意义[2]任务向学生传授系统的文化科学基础知识培养训练学生形成基本技能和技巧发展学生的智力（3）体育[1]体育的核心组织形式是体育课[2]意义是促进学生全面发展不可缺少的重要条件可以促进学生的身体发育，增进学生的体质[3]任务指导学生锻炼身体，促进身体的正常发育和机能的发展，增强体质，提高健康水平。全面发展学生的身体素质和身体的基本活动能力使学生掌握体育的科学知识和正确的体育锻炼的技能技巧，学会科学锻炼身体的方法，养成经常锻炼身体的良好习惯使学生掌握卫生保健知识，养成良好的卫生保健习惯，并能在日常生活中创造维持身体健康的条件培养良好的品德（4）美育[1]意义美育是社会主义精神文明建设的重要内容在人的身心发展中有重要作用[2]任务培养学生正确的审美观点，使之具有感受美、理解美、鉴赏美的知识和能力培养学生艺术活动的技能，发展艺术创作能力培养学生美好的情操和文明行为的习惯（5）劳动技术教育[1]意义实施劳动技术教育有利于促进学生全面发展，完成中学教育双重任务加强劳动技术教育是提高全民族科学文化素质的需要劳动技术教育的推广是世界各国教育的共同趋势[2]任务培养学生良好的劳动品质使学生掌握现代生产基本原理与基本生产技术知识和职业技术知识通过劳动技术教育实践，增强体质，陶冶情操，促进学生身心的健康发展，在劳动中培养学生观察、思维、想象的能力和创造精神（6）五育关系德育是实施各育的思想核心，为其它各育起着保证方向和保持动力的作用智育是其它各育的知识和智力基础体育为各育的实施提供健康基础是各育得以实施的物质保证美育和劳动技术教育是德智体的具体运用与实施，可以促进学生德智体的发展与提高PS：全面发展≠平均发展全面发展的教育由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育构成它们相互促进、相互依存、相互制约，构成一个有机整体，共同促进人的全面发展但全面发展不等于平均发展，全面发展的同时还要促进个性发展，针对不同学生因材施教七、教育研究的基本方法1、观察法按对观察的环境条件是否进行控制和改变：①自然情境中的观察②实验室中的观察按观察时是否借用仪器设备：①直接观察②间接观察按观察者是否参与被观察活动：①参与性观察②非参与性观察按是否对观察活动进行严格控制：①结构式观察②非结构式观察2、调查法按调查对象的选择范围：①普遍调查②抽样调查③个案调查按调查内容：①现状调查②相关调查③发展调查④预测调查按调查方法和手段：①问卷调查②访谈调查③测量调查④调查表法3、历史法4、实验法按实验进行的场所：①实验室实验②自然实验按实验的目的：①确认性实验②探索性实验③验证性实验按同一实验中自变量因素的多少：①单因素实验②多因素实验5、行动研究法第二章中学课程1、来源：斯宾塞《什么知识最有价值》2、概念：课程是指各级各类学校为实现其培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。3、分类：（1）按课程的设计形式：学科课程，又称分科课程，是按不同学科划分门类，并按照知识的逻辑体系加以设计的课程，是适用范围最广的课程类型活动课程，是从儿童的生活和需要出发，以儿童活动经验为中心设计的课程，主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验（2）按课程内容的学科综合程度：综合课程，又称广域课程、统合课程、合成课程，指采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科内容组织在一门综合学科中的课程分科课程（3）按课程实施的要求：①必修课程②选修课程（4）按课程的表现形式：①显性课程②隐性课程（5）按课程制定者或管理层次角度：①国家课程②地方课程③学校课程（6）按课程任务：①基础型课程②拓展型课程③研究型课程4、课程的制定依据：①社会需求②学科知识水平③课程理论④学习者的身心发展特点5、课程理论流派（1）学科中心主义观点：①课程核心是知识②学校课程基础是学科分类③学校教学核心是分课教学④目标是掌握学科基本结构⑤学科专家在课程开发中起重要作用代表人物：布鲁纳、施瓦布、赫尔巴特（2）学生中心主义观点：①课程核心是学生②学校课程基础是学生的兴趣或生活③学校教学核心是活动和问题④学生在课程开发中起重要作用代表人物：杜威、罗杰斯、卢梭（3）社会中心主义观点：①课程核心是社会②学校课程应以建造新的社会秩序为方向③课程知识应有助于学生的社会反思④课程的核心问题应该是社会问题⑤应该吸收不同社会群体参与课程开发代表人物：布拉梅尔德、弗莱雷6、课程组织（1）课程目标：课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图，包括教育方针、教育目的、培养目标、课程教学目的和教学目标等方面。（2）课程内容课程内容的三种文本表现形式（or“课程三结构”）：课程计划，又称教学计划，是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件，是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据课程标准，是国家根据课程计划以纲要的形式编订的有关某门学科的内容及其实施、评价的指导性文件，是教材编写、教学活动、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，其结构包括前言、课程目标（核心内容）、课程内容、实施建议四个部分。教材，是教师和学生据以进行教学活动的材料，是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料，也是教师进行教学的主要依据。PS（1）教材的作用：教材是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料教材是教师进行教学的主要依据根据教学计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系、理论与实际想联系的基本途径和最佳方式，对个教学阶段的课堂教学和课外活动做出统筹安排（2）我国教材的组织结构主要有两种基本方式：①螺旋式上升②直线式编写（3）教材编写的原则按照不同学科特点，体现科学性与思想性强调内容的基础性。在加强基础知识与基本技能的同事，注意贴近社会生活，并适当渗透先进的科学思想，为学生今后学习新知识奠定基础在保证内容科学性的前提下，还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的实用性合理体现各科知识的逻辑顺序与受教育者学习的心理顺序兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接（3）课程评价概念：课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题做出价值判断并寻求改进途径的一种活动。主要模式：目标评价模式提出者：泰勒——“当代课程评价之父”观点：以目标为中心展开；提出课程评价的七个步骤，其中“确定目标”是最关键的一步地位：第一次把课程评价纳入课程开发过程并使之成为课程开发的核心环节之一。目标游离评价模式提出者：斯克里之观点：认为评价应当注重的是课程的实际效果而不是预期效果；主张把评价重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”针对目标评价模式弊端提出CIPP评价模式提出者：斯塔弗尔比姆观点：认为评价是为课程决策提供有用的信息，应为课程改革服务四个步骤：背景、输入、过程、成果7、基础教育课程改革（1）《基础教育课程改革（试行）（2001年）》：第八次课程改革，九部分二十条（2）心理学依据：①建构主义理论②多元治理理论③人本主义理论（3）核心理念：教育以人为本，即“一切为了每一位学生的发展”（4）目标总目标（新课改目标）：面向全体学生②促进学生的全面发展与个性发展③培养学生的创新精神和实践能力具体目标：课程功能上，从注重传授知识转变为强调主动学习课程结构上，从过于注重学科本位、科目过多、缺乏整合性转变为实现课程结构的选择性、均衡性和综合性课程内容上，从“繁、难、偏、旧”转变为注重基础、简化内容、反映新的研究成果、紧密联系现实课程管理方式上，从国家集中管理转变为国家、地方、学校三级管理学习方式上，从接受学习、死记硬背转变为主动参与、探索应对评价和考试功能上，从甄别、选拔转变为激励、促进发展（5）实施现状课程结构改革设置九年一贯义务教育课程从小学（三年级起）到高中的综合实践活动课设为必修课程农村课程设置要为当地社会经济发展服务特点：均衡性、综合性、选择性课程内容改革课程内容的三种具体表现形式分别为课程计划、课程标准和教材特点：体现素质教育理念、突破学科中心、改变学习方式义务教育阶段课程标准的特征：普及性、基础性、发展性课程实施改革现代学生观：①学生是发展的人②学生是独特的人③学生是具有独立意义的人新课程提倡的学习方式：①自主学习②合作学习③探究学习现代教师观：[1]教师的角色转变从教师与学生的关系看，新课程要求教师是学生学习的促进者从教师与研究的关系看，新课程要求教师是教育教学的研究者从教师与课程的关系上看，新课程要求教师是课程的建设者和开发展从学校与社区的关系上看，新课程要求教师是社区型的开放教师从教师的自我发展上看，新课程要求教师是终身学习的实践者[2]教师教学行为的转变在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导、启发在对待自我上，新课程强调反思与终身学习发展在对待与其他教育者关系上，新课程强调合作现代教学观：①教学是课程创生与开发的过程②教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程③教学过程重于教学结果④教学更关注人而不只是科学课程管理改革课程评价改革第三章中学教学1、内涵概念：教学是在教育目的的规范下，教师的教和学生的学共同组成的一种活动。地位：教学是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教、学生学两方面活动的统一；学校教育工作必须坚持教学为主，教学也是实现教育目的的基本途径特点：①以培养全面发展的人为根本目的②由教师的教和学生的学两方面构成③具有多种形态，是共性与多样性的统一2、教学的意义：①教学是传授系统知识，促进学生发展的最有效形式②教学是对学生进行全面发展的素质教育，把学生培养成合格人才的基本途径③教学是学校工作的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主3、形式教育与实质教育（1）形式教育——只重视智力教育17世纪出现代表人物：洛克、裴斯泰洛齐主要任务：通过开设学科发展学生智力，但学科内容无意义以官能心理学为基础（2）实质教育——只重视知识传授18世纪末、19世纪初出现代表人物：赫尔巴特、斯宾塞主要任务：传授学生对生活有用的知识，无须培养智力以联想主义心理学为基础4、我国现阶段的教学任务传授系统的科学基础知识和基本技能，这是教学的首要任务发展学生的智力、体力和创造才能培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础关注学生的个性发展5、教学过程（1）概念教学过程是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点，指导学生有目的的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德的过程（2）相关理论孔子：学习过程是学、思、行的统一过程思孟学派：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”夸美纽斯：“一切知识都从感官的知觉开始的”，主张把教学建立在感觉活动的基础上赫尔巴特：(a)统觉原理，认为教学过程是新旧观念的联系和系统化的过程；(b)四段教学法：明了、联想、系统、方法杜威：(a)“从做中学”；(b)五步教学法：困难、问题、假设、验证、结论（3）教学过程的本质[1]教学过程主要是一种认识过程[2]教学过程是一种特殊的认识过程——教学过程的特殊性表现在：间接性、交往性、教育性、引导性、简捷性（4）教学过程的基本规律[1]直接经验与间接经验相统一的规律（学生认识的特殊性规律）以学习间接经验为主重视学生的直接经验，学习间接经验要以直接经验为基础要坚持直接经验和间接经验二者的统一[2]掌握知识与发展智力相统一的规律（发展性规律）掌握知识和发展智力相互依存、相互促进掌握知识是发展智力的基础，发展智力又是掌握知识的必要条件，二者相互联系，辩证统一教学过程中既要重视学生智力的发展，又要重视只是的掌握[3]掌握知识与提高思想相统一的规律（教育性规律）学生思想的提高以知识为基础学生思想的提高又为积极地学习知识奠定了基础坚持掌握知识与提高思想相统一[4]教师主导作用与学生主动性相结合的规律（双边性规律）教师在教学过程中处于组织者的地位，充分发挥教师的主导作用学生在教学过程中处于学习主体的地位，充分发挥学生的主观能动性建立合作、友爱、民主、平等的师生交往关系PS知识与能力的关系能力是一种心理结构，是顺利实现某种活动的心里条件，而我们平时所说的智力是指一般能力。这二者之间是既有区别又有联系。[1]能力与知识的联系能力是掌握知识的前提。能力的高低会影响知识掌握的深浅、难易和水平的高低能力是在掌握知识的过程中形成和发展起来的，掌握系统的知识有利于能力的增长和发挥[2]能力与知识的区别能力与知识具有不同的概括水平。知识是人类社会历史经验的概括和总结，能力是人在从事某种活动时表现出来的多种心理品质的概括在一个人身上，知识的发展是无止境的，但能力的发展是有限度的知识的掌握与能力的发展并不同步。知识的增加并不等于能力的提高，教师在教学中要向学生传授知识，更要注重学生能力的培养（5）教学过程的基本阶段激发学习动机领会知识，这是教学过程的中心环节，包括感知教材、理解教材（学生掌握知识的中心环节）巩固知识运用知识检查效果6、教学工作的基本环节（1）备课[1]地位：备课是教师教学工作的起始环节，是上好课的先决条件[2]要求：①做好三项工作：备教材、备学生、备教法②写好三个计划：学期教学进度计划、课题计划、课时计划（2）上课[1]地位：上课是教学工作诸环节的中心环节，是教师教和学生学的最直接的体现，是提高教学质量的关键[2]一堂好课的标准：①目标明确②内容正确③方法得当④表达清晰⑤组织严密⑥气氛热烈（最根本的要求）⑦板书有序⑧态度从容（3）课外作业的布置与批改[1]形式：①阅读教科书和参考书②各种口头作业和口头答复③各种书面作业④各种实际作业[2]要求：①内容要符合课程标准和教科书的要求，并要有代表性，有助于学生的巩固与加深理解所学的基本知识，形成相应的技能、技巧，培养学生的能力②分量要适当，难易要适度（课内可完成的则不布置到课外）③要求要明确，并规定完成时间④要经常检查、批改学生作业（4）课外辅导[1]定义：课外辅导是课堂教学规定的时间以外，教师对学生的辅导，其目的在于因材施教以及对学生进行学习目的、学习态度和学习方法的个别教育和指导，是上课的必要补充[2]要求：①从辅导对象实际出发，确定辅导内容和措施②辅导只是对课堂教学的补充，不能将主要精力放在辅导上③辅导要目的明确，采用启发式，充分调动学生的主动性和积极性④教师要注意态度，师生平等相处，共同讨论，鼓励学生主动提出问题（5）学业成绩的检查与评价[1]评价方法：①观察法②测验法（测验的质量指标：信度、效度、难度、区分度）③调查法④自我评价法[2]要求：①客观公正，必须严格遵循评定标准②方向明确，要向学生指出学习的优缺点和努力方向（评定的主要目的）鼓励学生创新，不仅要看答案、看思路，还要重视思维的创造性PS——学校教学工作的基本环节：备课，这是上课前的准备工作，是教好课的前提上课，这是教学工作的中心环节课外作业的布置与反馈课外辅导，主要有集体和个别辅导的两种形式学业成绩的检查与评价7、教学原则直观性原则[1]涵义：指在教学活动中，教师应尽量利用学生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，使学生获得生动的表象，从而比较全面、深刻地掌握知识[2]种类：①实物直观②模象直观③言语直观[3]要求：①正确选择直观教具和现代化教学手段②直观教具的演示要与语言讲解相结合③要重视运用言语直观启发性原则[1]涵义：指在教学中，教师要主动承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题、解决问题的能力[2]要求：①要调动学生学习的主动性②要启发学生独立思考，发展学生的思维逻辑能力③要让学生动手，培养独立解决问题的能力④要发扬教学民主[3]观点：①苏格拉底：助产术②第斯多惠：一个坏的教师奉送真理，一个好的教师叫人发现真理巩固性原则[1]涵义：指教师要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用[2]要求：①要在理解的基础上巩固②要重视组织各种学习③要在扩充改组和运用知识中积极巩固[3]观点：①孔子：学而时习之、温故而知新②乌申斯基：复习是学习之母循序渐进原则（系统性原则）[1]涵义：指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力[2]要求：①按教材的系统性进行教学②注意主要矛盾，解决好重心与难点的教学③由浅入深，由易到难，由简到繁[3]观点：“学不躐等”“不陵节而施”因材施教原则[1]涵义：指教师要从学生实际情况出发，个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能够扬长避短，获得最佳的发展[2]要求：①针对学生的特点进行有区别的教学②采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展理论联系实际原则[1]涵义：指教学要以学习基础知识为主导。从理论与实际的联系上理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用，学以致用[2]要求：①书本知识的教学要注重联系实际②重视培养学生运用知识的能力③正确补充知识教学与技能训练的关系④补充必要的乡土教材量力性原则[1]涵义：指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握的，以促进学生的身心健康发展[2]要求：①重视儿童的年龄特征②了解学生发展的具体特点③恰当地把握教学难度科学性与思想性统一原则[1]涵义：指教学中要以马克思主义为指导，引导学生掌握正确的知识，同时结合知识对学生进行思想教育[2]要求：①要保证教育的科学性②要不断提高自己的师德修养③要不断补充教学资料、教学实例④要对学生进行自觉的思想性教育8、教学方法（1）概念：教学方法包括教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能，获得身心发展而共同活动的方法（2）教学方法的选择依据：①教学目的和任务的要求②课程性质和教材特点③学生特点④教学时间、设备和条件⑤教师业务水平、实际经验和个性特点（3）中学常用的教学方法[1]讲授法涵义：讲授法是指教师通过简明、生动的口头语言向学生系统地传授知识，发展学生智力的方法要求：①科学地组织教学内容②讲究语言艺术③善于设问解疑，启发学生积极的思维活动④恰当地运用板书⑤讲授过程中要辅之以其它教学手段和方法，使之与讲授相互补充，克服讲授法的特点[2]谈话法涵义：谈话法，又称问答法，是指教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获得或巩固知识的方法要求：①要准备好问题和谈话计划，要留有等待回答的时间②提出的问题要明确，富有挑战性和启发性，问题的难易要因人而异③要善于启发诱导④要做好归纳、小结[3]演示法：以教师做为主（直观感知）————>直观性教学原则[4]实验法：以学生做为主，学生是实际操作[5]练习法涵义：练习法是指学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作并形成技能技巧的方法分类：①根据培养能力分为口头练习法和书面练习法②按教学进程分为模仿性练习法、独立性练习法、创造性练习要求：①要份量适中，难度适当②要循序渐进，目的明确，方法多样化③要及时反馈、检查[6]讨论法涵义：讨论法是学生在教师指导下，为解决某个问题进行探讨、辨明是非真伪从而获取知识的方法要求：①讨论要做好充分准备，问题要有吸引力②要善于在讨论中对学生启发引导③要做好讨论小结[7]参观法参观法是教师紧密配合教学，组织学生到校外一定场所进行直接观察、访问而获得知识或验证知识的方法[8]实习法实习法，又称实习作业法，是教师指导学生根据教学要求，组织学生在校内外一定场所从事一定的实习实践工作，在具体操作中综合运用理论掌握知识，形成技能技巧的方法[9]情境陶冶法9、教学组织形式（1）概念：教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。教育史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级授课制、分组教学制、设计教学法和道尔顿制。（2）常见的教学组织形式[1]个别教学制（☆）——东西方都运用特点：教师一个一个地教优点：因材施教缺点：缺乏传授知识的系统化和程序化；教学效率低[2]班级授课制这是最基本的教学组织形式代表人物：夸美纽斯——>提出“班课时”特点：学生按年龄与知识程度编成固定的班级发展：16世纪产生——17世纪夸美纽斯《大教学论》奠定了班级授课制基础——19世纪英国出现“导生制”——1862年，京师同文馆首次采用班级授课制——1902年，《钦定学堂章程》在全国推广优点：有利于大面积地培养人才；有利于发挥教师的主导作用；有利于发挥班集体的教学作用缺点：不利于因材施教；不利于学生的独立性与自主性的培养；教学形式缺乏灵活性特殊形式：复式教学，复式教学是把两个年级以上的儿童编在一个教室里，由一位教师在同一堂课内分别对不同年级的学生进行教学的组织形式；复式教学的特点是直接教学和学生自学或做作业交替进行[3]分组教学制定义：分组教学制是指按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学类别：外部分组（如，快慢班）、内部分组（如，分层作业）优点：重视学生个别差异，有利于因材施教缺点：对学生有较大负面影响————————国外的—————————[4]导生制（贝尔—兰卡斯制）①这是由个别教学制向班级授课制发展的过度模式；②是教师先教部分学生，再由这些学生教其他学生[5]道尔顿制人物：帕克赫斯特特点：教师不再系统讲课，培养学生能力和创造才能；学生自学，教师辅导优点：调动学生的主动性，培养学生能力和创造才能缺点：不利于系统知识的掌握，对教学条件要求高[6]设计教学法人物：杜威首创，克伯屈推广特点：由学生自己决定学习目的和内容优点：废除班级授课制，打破传统学科界线，摒弃传统的教科书缺点：不利于系统知识的掌握，对教学条件要求高[7]文纳特卡制人物：华虚朋课程分为两个部分：一部分按学科进行，由学生自学读写算和历史、地理方面知识和技能，是个别教学；另一部分是通过音乐、艺术、运动、集会，以及开办商店，组织自治会来培养学生的“社会意识”，是团体活动[8]特朗普制又称，灵活的课程表创立人：特朗普把大班上课、小班讨论、个人作业相结合教学时间的分配为大班上课占40%，小班讨论占20%，个人作业占40%10、教学评价概念教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断，是一种价值判断，包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的作用功能①诊断功能②激励功能③调控功能④教学功能⑤区分和鉴别功能种类按评价基准：①相对评价②绝对评价③自身评价按是否采用数学方法：①定性评价（“表现如何”，用文字语言描述）②定量评价（“多少分”，采用数学方法评价）按评价功能：诊断性评价：教学之前进行目的：摸清底细以便安排学习作用：查明学习准备情况、不利因素方法：观察、调查、作业分析、测验形成性评价：教学过程中进行目的：了解学习过程，调整教学方案作用：确定学习效果方法：常测验、作业分析、日常观察总结性评价：教学之后目的：检验学习结果，评定学习成绩作用：考试或考查方法：考试或考查按评价的主客体不同：①他人评价②自我评价按评价的范围不同：①单项评价②综合评价11、新课程的教学观（1）全面发展的教学观：①结论与过程的统一②认知与情意的统一（2）交往与互动的教学观：教学中的师生交往具有以下属性：师生交往的本质属性是主体性，交往论承认教师与学生都是教学过程的主体，都是具有独立人格价值的人，两者在人格上完全平等，即师生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱之分（3）开放与生成的教学观12、新型的教学观教学从“以教育者为中心”向“以学习者为中心”转变教学从“教会学生知识”向“教会学生学习”转变教学从“重结论轻过程”向“重结论更重过程”转变教学从“关注学科”向“关注人”转变13、教学评价多元化的具体体现实现评价主体的多元化实现教学评价指标的多元化实现评价方法与评价手段的多元化第四章中学生学习心理一、认知过程1、感觉（1）概念：感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。（2）种类：①外部感觉：视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉②内部感觉：机体觉（内脏感觉）、运动觉（关节肌肉感觉）、平衡觉（3）概念辨析：①感觉性与感觉阈限②绝对感觉性与绝对阈限③差别感觉性与差别阈限（4）感觉的特性：感觉适应：明适应（由暗到明）、暗适应（由明到暗）感觉对比：同时对比（马赫带现象）、继时对比感觉后象，又感觉后效感觉的相互补偿（如，盲人听觉好）联觉2、知觉（1）概念：知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映（2）种类：①空间知觉②时间知觉③运动知觉（真动知觉、似动知觉）④错觉（3）知觉的特性：①理解性②选择性③整体性④恒常性3、注意（1）概念：注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一。（2）分类：①无意注意（又，不随意注意）②有意注意（又，随意注意）③有意后注意（3）品质及其影响因素：①注意的范围/广度②注意的稳定性③注意的转移④注意的分配PS—概念辨析注意动摇：又称注意的起伏，是指在稳定主意条件下，人的感受性也不能长时间地保持固定状态，而会发生周期性地增强或减弱的现象注意分散：，又称分心，是指注意离开了心理活动所要指向的对象，被无关对象吸引，是被动的、无意识的行为注意转移：是指个体根据新的任务，主动把注意由一个对象转移到另一个对象上，是主动的、有意识的行为4、记忆（1）记忆是指过去的经验在头脑中的反映，或人脑对经验的识记、保持和再现的过程。（2）分类：按记忆内容：①形象记忆②情绪记忆③语义记忆④动作记忆按保持时间：瞬时记忆（感觉记忆）：时间极短、容量较大、形象鲜明、信息原始，容易遗忘短时记忆：时间很短（30s~1min）、容量有限（7±2个组块）、意识清晰、操作性强、易受干扰长时记忆：保持时间长久（超过1min）、容量无限按信息加工和存储内容：①陈述性记忆②程序性记忆（对动作、技能的记忆）（3）记忆过程记忆过程的三个基本环节：识记、保持、再认或回忆【1】识记识记的分类：①按识记有无目的：有意识记、无意识记②按识记方法：机械识记、意义识记【2】保持——遗忘概念：遗忘是指对识记过的材料不能回忆或再认，或错误回忆、再认遗忘规律：“艾宾浩斯遗忘曲线”——呈“L”型曲线，表明①遗忘是在学习之后立即开始的；②遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型影响遗忘进程的因素：①学习材料的性质②事迹材料的数量和学习程度的大小③识记任务的长久性与重要性④识记的方法⑤时间因素⑥识记者的态度与动机遗忘原因（几种关于遗忘的理论学说）：①消退说（桑代克）②干扰说——（“抑制”：前摄抑制、后摄抑制）③压抑/动机说（弗洛伊德）④同化说（奥苏贝尔：高级观点的识记可使低级观点遗忘）⑤提取失败说【3】回忆或再认（4）记忆规律的运用：明确记忆目的，增强学习主动性理解学习材料的意义对材料进行精细加工，促进对知识的理解运用组块化学习策略，合理组织学习材料运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量重视复习方法，防止知识遗忘（5）如何有效复习：复习要及时合理分配复习时间集中复习与分散复习相结合反复阅读与试图回忆相结合采用多样化复习方法运用多种感官参与复习5、思维（1）概念：思维是人脑对客观事物本质特征和内在规律性联系的间接的概括的反映（2）特点：①间接性（如，谚语）②概括性（如，由***现象得出谚语，类似下定义）（3）种类：根据发展水平不同：直观动作思维（最早出现，0-3岁为主）具体形象思维（3-7岁为主，艺术家、作家、导演、设计师等）抽象逻辑思维（7岁之后为主，如数学定理的证明、科学假设的提出、文章中心思想的总结）根据思维的逻辑性：①直觉思维②分析思维根据思维的指向性：①集中思维（又，聚合思维、求同思维）②发散思维（又，辐射思维、求异思维）根据思维的创造程度：①再创性思维②创造性思维（特性有流畅性、变通性、独创性）根据思维过程的依据：①经验思维②理论思维6、想象（1）概念：想象是人脑对已储存的表面进行加工改造，形成新形象的心理过程（2）分类：①有意想象和无意想象②再造想象和创造想象③幻想、理想和空想幻想是创造性想象的一种特殊形式，是一种指向未来并与个人的愿望相联系的想象，是创造想象的准备阶段和特殊形式幻想与一般创造想象的不同点：①幻想总与个人愿望想联系②幻想往往与当前劳动无直接关系，而是指向未来幻想与理想、空想的关系：幻想①如以现实为依据并指向行动，经过努力最终可以实现，那么他就是理想；②如完全脱离现实，毫无实现可能，则为空想。（3）想象的功能：①预见功能②补充功能③替代功能7、问题解决（1）问题解决的一般过程：发现问题、理解问题、提出假设、检验假设（2）影响问题解决的主要因素：问题的特征迁移：指已有知识经验对解决问题的影响，分为正迁移和负迁移定势：指使用原有已证明有效的方法解决新问题的心理倾向。(a)在环境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题；(b)而在情境发生变化时，则会妨碍人采用新的方法。(c)消极的思维定势是束缚创造性思维的枷锁。功能固着：指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能而看不到它的其他功能，是人们长期以来形成的对某事物功能的固定看法。原型启发：指在其他事物或现象中获得信息对解决问题的启发（3）问题解决的策略：算法式：即为所有方法一一列出、常识，直至奏效启发式：手段—目的分析法（从子目标到完全实现）、逆向搜索法（从目标找方法）、爬山法（逐步靠近目标，且其中有一种是把目标定在太阳上才能飞上月亮的情况）二、学习1、概念：①广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久变化；②狭义的学习是指人类的学习，即受教育者在教育者的指导下，有目的、有计划、有组织地获得知识，形成技能，培养才智的过程2、实质：学习是个体在特定的情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的改变PS学习不仅指学习后所表现的结果，还包括由不会到会的行为变化过程所说的“行为”既包括可观察的外显行为，也包括不能直观的内潜行为学习的行为变化是由经验引起的，所说的“经验”是个体在后天活动中获得的，而由遗传、成熟或机体损伤等导致的行为变化不能称之为学习学习的行为变化是比较持久的，由适应、疲劳、药物等引起的短暂的行为变化不能成为学习所说的“行为变化”既包括由坏到好的变化，也包括由好到坏的变化，所以养成好习惯与坏习惯都是学习3、知识的学习（1）知识的类型：①陈述性知识（又，描述性知识）②程序性知识（又，操作性知识）（2）知识学习的分类根据头脑内知识的不同学习任务的复杂程度：符号学习：又称表征学习，包括历史事件、历史人物、地理信息、词汇图标等的学习概念学习：掌握同类事物共同的本质属性命题学习：学习概念之间的关系；学习难度高于概念学习；必须以概念学习和符号学习为前提根据新知识与原有认知结构的关系：下位学习：又称类属学习，即把较小概念归属于较高档次，形成新概念，分为派生类属（派生已有知识）和相关类属（新内容的扩充）上位学习：又称总括学习组合学习（3）知识学习的一般过程：①知识的理解②知识的巩固③知识的应用（4）知识直观与知识概括知识直观：是学习者通过对直接感知道德教材直观信息进行加工，从而获得感性知识的过程，是学生由不知到知的过程，包括实物直观、模象直观、言语直观三个方式知识概括：①感性概括，也称直觉概括，直观基础上自发、低级的概括②理性概括，是在理性知识的指导下进行逻辑加工改造，揭示内在联系的高度概括知识概括的措施：①充分运用变式②进行科学的比较适当运用正例和反例4、技能的形成（1）技能是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式，根据技能的性质和特点可以分为操作技能（又，动作技能、运动技能）和心智技能（又，智力技能、认知技能）（2）操作技能的形成和培养形成阶段：①操作定向②操作模仿③操作整合④操作熟练培训要求：①准确的示范和讲解②必要而适当的练习（练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节，是动作技能形成的基本条件和途径）③充分而有效地反馈④建立稳定清晰的动觉（3）心智技能的形成和培养我国关于心智技能形成的理论：①原型定向②原型操作③原型内化原型是什么？培养要求：①激发学习的主动性和积极性②注意原型的独立性、完备性和概括性③根据培养的阶段特征，正确使用言语④注意学生的个体差异三、学习动机1、学习动机的两个基本成分：①学习需要与内驱力②学习期待与诱因————>这二者相互作用从而形成学习的动机系统学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计诱因是指能激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物学习期待就其作用而言就是学习的诱因学习期待的影响因素：①父母对子女的要求（正相关）②学生原来的学习成绩（正相关）③学生在班级中的成绩排名④教师对学生的期望水平2、学习动机的功能：①激发功能②指向功能③维持功能3、分类按动机产生的诱因来源：①内部动机（对学生本身的兴趣）②外部动机按动机内容的社会意义：①高尚动机（利他）②低级动机（利己）按动机作用的时间长短：①远景性动机（长远目标）②近景性动机（近期目标）按学习动机与学习活动的关系：①直接动机（对学习内容的兴趣）②间接动机（社会观念、父母意愿）奥苏泊尔成就动机的分类：奥苏泊尔认为，学校情境中的成就动机至少应该包括三方面内驱力：认知内驱力：①要求掌握知识以及系统阐述问题、解决问题的倾向②多从好奇中派生出来③在有意义学习中，认知驱动力是最重要而稳定的动机自我提高内驱力：①是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望②把成就看作是赢得地位与自尊心的根源③这是一种外部动机附属内驱力：①使学生为保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要，在儿童早期最为突出②是一种外部动机③条件是与长辈感情依赖、由长辈称赞而派生地位、享受长辈称赞4、学习动机与学习效率的关系（1）动机强度与工作效率之间呈倒U型曲线。中等强度的动机最有利于任务的完成，即动机强度出于中等水平时，工作效率最高（2）耶克斯和多德森：①各种活动都存在一个最佳动机水平，动机不足或者过强都会导致工作效率的下降②动机最佳水平随任务性质不同而不同，学习复杂问题时，则动机强度最佳水平点会低一些，学习较简单问题时，动机最佳水平点则会高一些。学习动机的理论（1）行为主义的强化理论①人物：巴甫洛夫、斯金纳②观点：认为强化能促进学习动机（2）马斯洛的需要层次理论①生理需要②安全需要③归属和爱的需要④尊重需要⑤认识和理解需要⑥审美需要⑦自我实现需要（3）成就动机理论个体成就动机：①人物：麦克里兰、阿特金森②分类：趋向成功的倾向、趋向失败的倾向（常选成功率为50%的任务）（4）成败归因理论归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解释和评价维纳的归因模式：[1]六因素：①能力高低②努力程度③任务难易④运气/机遇好坏⑤身体状态⑥外界环境[2]三维度：①内部归因和外部归因②稳定性归因和不稳定性归因③可控制归因和不可控制归因能力高低：内部稳定性的不可控制因素努力程度：内部不稳定的可控制因素任务难易：外部稳定性的不可控制因素运气好坏：外部不稳定的不可控制因素外界环境：外界不稳定的不可控制因素一个总是失败并把失败归因于内部的、稳定的不可控制因素（即，能力低）的学生会形成一种习得性无助的自我感觉习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态（5）自我效能感理论自我效能感是指个人对自己是否能成功地从事某一成就行为的主观判断。影响自我效能感的因素：①自身成败经验②对他人的观察③言语劝说④情绪和生理状态班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验（6）成就目标理论成就目标，又称目标定向或成就目标定向，反映了个体对成就情境的一种认知倾向埃利奥特，把成就目标分为三种：①掌握目标（掌握任务，发展能力）②成绩—接近目标（如何取得好成绩）③成绩—回避目标（如何避免不利评价）6、学习动机的培养了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生重视立志教育，对学生进行成就动机训练帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感培养学生努力导致成功的归因观7、学习动机的激发创设问题情境，实施启发式教学根据作业难度，恰当控制动机水平正确指导结果归因，促使学生继续努力充分利用反馈信息，妥善进行奖惩四、学习迁移1、概念：学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响2、分类：按迁移的结果：①正迁移②负迁移按迁移发生的方向：①顺向迁移②逆向迁移按迁移的内容：①一般迁移（知识、态度）②具体迁移（经验）按迁移内容的抽象和概括水平：①水平迁移（难度、层次）②垂直迁移（前续与后继内容）按迁移过程中所需的内在心理机制：①同化性迁移②顺应性迁移③重组性迁移3、理论：①形式训练说②共同要素说③概括化理论④关系转化理论⑤认知结构迁移理论4、促进学习迁移的措施关注知识经验，完善认知结构选择教学内容，安排教学过程教授学习策略，提高迁移意识五、学习策略（分类）1、认知策略（1）复述策略：是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法（画线是阅读时常用的一种复述策略）（2）精细加工策略：是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略（3）组织策略：是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构2、元认知策略（1）元认知是对认知的认知，是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力，包括①对个人作为学习者的认识②对任务的认识③对有关学习策略及其使用方面的认识（2）元认知策略分为：①计划策略②监控策略（包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间）③调节策略3、资源管理策略：是指帮助学生有效地管理和利用资源，以提高学习效率和质量的策略六、学习的理论1、行为主义学习理论观点：一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程，强化在刺激—反应联结的过程中起着重要作用桑代克的尝试错误说实验：“饿猫逃出迷笼实验”认为学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程，联结是通过“盲目尝试—逐步减少错误—再尝试”而形成的，又称为“试误说”这是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论三条学习定律：①准备律②练习律③效果律（最重要）巴甫洛夫的经典性条件作用理论实验：狗、铃声、肉、唾液基本规律：①获得与消退②刺激泛化与分化刺激泛化指的是人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应刺激分化指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激相类似的刺激做出不同的反应斯金纳的操作性条件作用理论基本规律：[1]强化：①正强化，是给予愉快刺激，从而增强行为出现概率②负强化，是脱离一个厌恶刺激，从而增强行为出现概率（回避条件作用和逃避条件作用是负强化的作用类型）[2]惩罚：指的是当有机体做出某反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程[3]消退：指的是有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低的过程。—————>就是对坏习性的不予理睬班杜拉的社会学习理论观点：认为学习是指个体通过对他人的行为及其强化型结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得以修正的过程观察学习的基本规律：①直接强化②替代强化（由他人受奖而强化）③自我强化（观察者模仿动机的直接来源）2、认知学习理论观点：认为有机体获得经验的过程，不是在外部环境的支配下被动地形成刺激—反应联结，而是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程苛勒的完形—顿悟学习理论基本内容：①学习是通过顿悟过程实现的②学习的实质是在主体内部构造完形布鲁纳的认知—结构学习论布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构，因此他的理论常被称为认知—结构论or认知—发现论学习观：①学习的实质是主动地形成认知结构②学习包括获得、转化和评价三个过程教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构（指的是学科的基本概念、基本原理、态度、方法）掌握学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则提倡发现学习所谓发现学习，就是让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、规则等知识。在教学过程中，学生应是一个积极的探究者，教师的作用不是为学生提供县城的答案，而是为学生提供能够独立探究的教学情境。奥苏伯尔的有意义接受学习论[1]奥苏伯尔的学习分类：机械学习、意义学习、接受学习、发现学习[2]意义学习：实质：所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的实质性的联系条件：（客观）意义学习的材料本身必须具有逻辑意义（主观）①学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构②学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义，即心理意义[3]奥苏伯尔学习理论在教学中的应用课堂教学的原则：①逐渐分化原则②综合贯通原则促进有意义学习的教学策略——先行组织者所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，且能与认知结构原有概念与新学习任务相关联3、人本主义学习理论人物：马斯洛、罗杰斯地位：心理学的“第三势力”有意义的自由学习观[1]人本主义学习将学习分为：有意义学习、无意义学习[2]人本主义学习倡导的是有意义的自由学习观[3]有意义学习关注的是学习内容和个人之间的关系，不仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择[4]有意义学习包含四个要素：①学习是学习者自我参与的过程，包括认知参与和情感参与②学习是学习者自我发展的，内在动力在学习中起主要作用③学习是渗透的，会使学生行为、态度以及个人等发生变化④学习的结果由学习者自我评价学生中心的教学观促进学习的心理气氛因素：①真实、真诚②尊重、关注和接纳③移情性理解4、建构主义学习理论（1）内容建构主义知识观：知识的动态性建构主义学生观：学生经验世界的丰富性和差异性建构主义学习观：学习的主动建构性、学习的社会互动性、学习的情境性（2）教学应用：①探究学习②支架式教学③情景教学④合作学习（3）教育启示：知识并不是绝对的真理，要培养学生的批判精神学习具有建构性、社会互动性、情境性学生不是空着脑袋走进教室的第五章中学生发展心理1、中学生身心发展的特点：①过渡性②闭锁性③社会性④动荡性2、中学生心理发展的基本特征：①连续性与阶段性②定向性与顺序性③不平衡性④差异性3、中学生性心理的特点性意识的特点：①渴望了解性知识②对异性充满好奇和爱慕③在异性面前容易紧张和兴奋④性冲动和性欲望的出现性情感的发展变化：①疏远异性阶段②接近异性阶段③异性眷恋阶段④择偶尝试阶段4、对中学生正确处理异性交往的指导：①加强教育，理解性生理和性心理的变化②更新理念，认识异性交往的意义③指导行为，让学生能够正确地处理性冲动，恰当地与异性交往5、中学生自我意识的发展（1）自我意识的概念自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识自我意识包括：①自我认识（自我了解与自我评价）②自我体验（自尊、自爱、自卑、自暴自弃）③自我监控（自我检查、自我监督、自我调节与追求）（2）自我意识的发展阶段生理自我（自我中心期）：生理自我在3岁左右成熟社会自我（客观化时期）：3岁以后，自我意识进入社会自我阶段心理自我（主观自我时期）：在青春期开始发展和形成（3）中学生自我意识的发展初中生自我意识发展：趋势：①青少年期是自我意识发展的第二个飞跃期②其总的趋势是从小学六年级开始到初中三年级学生的自我意识发展总体上处于平稳期；从初三到高一为显著上升时期高中生自我意识发展：高二是学生自我意识各成分发展的普遍提高的阶段6、注意（1）有意注意与无意注意（2）注意品质的全面发展注意稳定性提高，但发展速度较慢注意广度接近成人注意分配能力还不够成熟注意转移能力缓慢增大（3）中学生注意力的培养方法[1]要培养学生善于与注意分散作斗争的能力要求学生对于干扰他们的刺激保持镇定的态度加强注意的目的性加强锻炼学生自我