以教师课程执行力考量校长课程领导力课件

以教师课程执行力考量校长课程领导力2022/10/17以教师课程执行力考量校长课程领导力以教师课程执行力考量校长课程领导力2022/10/15以教师一、一个提高课程领导力的现实难题过去（上世纪80年代之前），国家规定全国各地，各年级、各学科划一的教学用时，教学进度，甚至教学方法（如解放之初，全国提倡凯洛夫教学法）。校长、及校长领导团队要把这些国家规定的课程管理好。自然，校长的职责只是课程管理。课程管理与课程领导。1、课程领导力的诠释以教师课程执行力考量校长课程领导力一、一个提高课程领导力的现实难题过去（上世纪80年代一、一个提高课程领导力的现实难题课程管理与课程领导。1、课程领导力的诠释现在，在学校的课程与教学上，改变了高度的中央集权：有国家课程，还有地方课程和学校（校本）课程。而且提倡国家课程的校本化实施，提倡各校有各校的教育、教学目标，各校有各校的教学策略、方法和手段。因此校长只作课程的管理是远远不够的。校长需要充分了解本校学生、教师的现状，制定本校教育教学目标，为达成这些目标，学校应该设置什么课程，又怎样实施这些课程。即：究竟教什么？（或学什么？）究竟怎么教？（怎么学？）因此，校长应该从过去的课程管理到课程领导。课程领导要做的第一件事：制定学校课程计划。以教师课程执行力考量校长课程领导力一、一个提高课程领导力的现实难题课程管理与课程领导。1、课程一、一个提高课程领导力的现实难题课程领导力1、课程领导力的诠释目前对课程领导力的诠释有：（1）课程领导力是校长专业发展的重要向度。（2）课程领导力是推进新课程改革的重要保障。（3）(提升)课程领导力是促进学校自主发展和师生全面发展的一个重要途径。（4）校长课程领导力定义为：在课程实践中吸引和影响教师及其利益相关者实现改善学生学习品质、促进教师专业发展、提升课程质量的领导品质。以教师课程执行力考量校长课程领导力一、一个提高课程领导力的现实难题课程领导力1、课程领导力的诠一、一个提高课程领导力的现实难题课程领导力1、课程领导力的诠释（5）校长课程领导力是新时期核心领导力，是校长专业发展的根本任务。（6）课程领导力包括课程理念的建构力、课程设置的执行力、课程内容的管理力、课程实施的组织力、课程资源的开发力、课程评价的实施力、校本教研的引领力。（7）……以教师课程执行力考量校长课程领导力一、一个提高课程领导力的现实难题课程领导力1、课程领导力的诠一、一个提高课程领导力的现实难题1、课程领导力的诠释我们认为：（1）学校课程领导力，是以校长为首的领导班子的整体能力。校长课程领导力阐明了校长在这班子中的引领作用。（2）学校课程领导力是学校课程编制力和教师课程执行力（教师的文化认同）的综合。以教师课程执行力考量校长课程领导力一、一个提高课程领导力的现实难题1、课程领导力的诠释我们认为一、一个提高课程领导力的现实难题1、课程领导力的诠释学校课程编制力战略思维能力课程理念建构能力课程资源的开发能力……课程准确理解力以教师课程执行力考量校长课程领导力一、一个提高课程领导力的现实难题1、课程领导力的诠释学校课程一、一个提高课程领导力的现实难题1、课程领导力的诠释教师课程执行力组织协调能力课程实施的监控力校本教研的引领能力课程教学的评价能力课堂教学指导能力争取社会支持能力……以教师课程执行力考量校长课程领导力一、一个提高课程领导力的现实难题1、课程领导力的诠释教师课程一、一个提高课程领导力的现实难题1、课程领导力的诠释（3）课程领导力的地位与作用。课程领导力是校长有别于其他领导的核心能力。课程领导力是推进新课改革的重要保障。（提升）课程领导力是促进学校自主发展和师生全面发展的一个重要途径。学校对课堂教学的驾驭是学校课程领导力的集中体现。以教师课程执行力考量校长课程领导力一、一个提高课程领导力的现实难题1、课程领导力的诠释（3）课一、一个提高课程领导力的现实难题2、荣誉称号与敏感“指标”

全国教育系统先进集体上海市文明单位上海市普教系统德育先进集体上海市中小学行为规范示范学校少先队全国红旗大队上海市艺术特色学校上海市教育科研先进集体……以教师课程执行力考量校长课程领导力一、一个提高课程领导力的现实难题2、荣誉称号与敏感“指标”一、一个提高课程领导力的现实难题2、荣誉称号与敏感“指标”

——学校没有早自习、晚自修——全校开设校本课程近100门——全校不订教辅材料——保证每人每天1小时体育锻炼——每周一次全校性的文艺表演——每学年一次的“学生生活质量调查”以教师课程执行力考量校长课程领导力一、一个提高课程领导力的现实难题2、荣誉称号与敏感“指标”一、一个提高课程领导力的现实难题3、负担较轻，质量较高以教师课程执行力考量校长课程领导力一、一个提高课程领导力的现实难题3、负担较轻，质量较高以教2008学年八年级第二学期期末考试平均分与区平均分比较

语文数学英语物理总分附校97.3798.1105.692393.11全区91.286.594.285.8357.7一、一个提高课程领导力的现实难题以教师课程执行力考量校长课程领导力2008学年八年级第二学期期末考试语文数学英语物理总分附校2009年静安区、附校学业考试成绩统计以教师课程执行力考量校长课程领导力2009年静安区、附校学业考试成绩统计以教师课程执行力考量校年份市重点%市区重点合计%普高%2009年54.177.193.5附校学生的各类学校达线率一、一个提高课程领导力的现实难题以教师课程执行力考量校长课程领导力年份市重点%市区重点合计%普高%2009年54.177.1一、一个提高课程领导力的现实难题4、学校提高学业效能的空间

减轻学生过重学业负担，提高教育质量是一项长期的、综合的工程，它需要社会、家庭、学校的共同努力。但是，作为学校，我们有不可推卸的责任。我们力图通过提高学生完成学业的效能，来进一步提高教育质量，进一步减轻负担。并且把这项研究首先直落教学的核心环节——课堂。常态情况下，教师究竟怎么教？学生究竟在怎么学？在“大样本”的观课之后，归纳出四个突出问题：以教师课程执行力考量校长课程领导力一、一个提高课程领导力的现实难题4、学校提高学业效能的空间一、一个提高课程领导力的现实难题4、学校提高学业效能的空间

教师总体讲得太多，但绝大部分教师并没有认识到自己讲得太多。很多教师也并不清楚究竟自己该讲什么？不该讲什么？甚至学生希望教师讲的，教师没讲；不希望教师讲的，教师津津乐道。教师乐意重复讲解，甚至多次重复讲解自己的思维和正确的结论，认为一成不变的重复讲解是解决更多学生掌握知识的唯一途径。以教师课程执行力考量校长课程领导力一、一个提高课程领导力的现实难题4、学校提高学业效能的空间一、一个提高课程领导力的现实难题4、学校提高学业效能的空间

学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到解决。许多老师的课堂教学仅仅告诉学生该怎么做，什么是正确的。不去思考学生在这些问题上是怎么想的。即便是教师的提问也是在追求学生回答正确。以教师课程执行力考量校长课程领导力一、一个提高课程领导力的现实难题4、学校提高学业效能的空间一、一个来源于实践的现实难题4、学校提高学业效能的空间

许多教师不明白自己每个教学行为的价值取向究竟何在？常常带有盲目性。为什么要提问？本次的提问目的何在？为什么请这位学生回答，而不请别的学生回答？又有：为什么要让学生小组讨论？什么问题更值得小组讨论？等等、等等，许多教师表现茫然。以教师课程执行力考量校长课程领导力一、一个来源于实践的现实难题4、学校提高学业效能的空间许多一、一个提高课程领导力的现实难题4、学校提高学业效能的空间

教师在第一次教学中学生的差异问题常常束手无策。虽然有关注“中间”，兼顾“两头”的教学策略，但是以此教学策略为指导的教学方法很少。似乎除了对学习困难学生的补课之外没有其他方法。以教师课程执行力考量校长课程领导力一、一个提高课程领导力的现实难题4、学校提高学业效能的空间一、一个提高课程领导力的现实难题在提高学生学业效能上，如何以优秀的教学方法为引导，促进课堂教学的改进是一个来源于教学实践的现实难题。以教师课程执行力考量校长课程领导力一、一个提高课程领导力的现实难题在提高学生学业二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端面对教师在课堂教学中产生的问题，我们从三个“维度”来寻找研究的方向：其一，空间维度。全国、上海市、静安区已产生的优秀教学方法和存在于本校教师中好的教学方法；其二，时间维度。回溯过去，审视今天；其三，目标维度。新课程推进对课堂教学的发展要求。当我们作以上三个“维度”上的分析、归纳后，惊奇地发现上世纪80年代上海市育才中学段力佩校长提出的“读读、议议、练练、讲讲”有领导的茶馆式教学不但在当时为教育部肯定，为各师范大学教育学者赞同，在全国中小学中产生了重大影响，而且当今许多在全国有一定影响的教学方法也能找到与“茶馆式”教学有许多共同点。以教师课程执行力考量校长课程领导力二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端面对教师在课堂教学中产二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端为什么茶馆式教学会有这么大影响？为什么近30年来我国许多优秀的教学方法或多或少，或有意识，或无意识受到“茶馆式”教学方法的影响呢？因为，虽然这一方法简练成八个字，而且又把这八个字提练为“茶馆式”教学，说明“议”是这一教学方法的核心，“议“是对话的重要方式。“茶馆式”教学符合当代教育发展的总趋势：教育走向对话，教育走向合作，教育走向学习共同体。“茶馆式”教学的精髓值得传承。以教师课程执行力考量校长课程领导力二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端为什么茶馆式教学会有二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端只有继承才能更快地发展，只有发展才能使优秀的教学方法具有更强的生命力。特别在新课程推进到今天，中、小学教师都有优化课堂教学方法的诉求。我们结合新课程的理念，以有领导的“茶馆式”教学为基础，探索这一教学方法的发展，并且把这种发展后的“茶馆式”教学称为后“茶馆式”教学。以教师课程执行力考量校长课程领导力二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端只有继承才能二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端教学方法更加多样。新课程推进后使广大中小学教师更加清楚地认识到学生的学习方式有两种：有意义的接受性学习，即书中学，主要学习的是前人已总结出的知识，获得的是间接知识；另一种是研究性学习，即做中学，获得的是直接知识。“茶馆式”教学的“读读、议议、练练、讲讲”主要针对的是有意义的接受性学习。我们认为在当前的课改背景下，更能反映学生完整的学习方式，有必要在“读读、议议、练练、讲讲”的基础上增加“做做”。成为“读读、练练、议议、讲讲、做做”。后在何处？要回答的就是发展在哪里。发展主要为以下三个方面：以教师课程执行力考量校长课程领导力二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端教学方法更加多样。新课程推进二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端不但增加了“做做”，而且在“读”、“议”、“练”、“讲”上赋予新的内涵：（1）“议”是“茶馆式”教学的核心，也是后“茶馆式”教学的核心，其本质是对话。教学有没有对话是灌输式教学和启发式教学的分界线。那么，这里强调的对话，究竟谁与谁的对话？对话的本质又是什么？从对话的对象来看是学生与学生对话，学生与教师对话，学生与自己对话。从对话的形式来看有个体与个体对话，个体与群体对话，群体与群体的对话。从对话的本质来看是经验与文本的对话。其中，“做做”是在增加学生的经历，增加学生的经验。以教师课程执行力考量校长课程领导力二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端不但增加了“做二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端（2）“讲”，指教师的讲解。过去，也曾强调“精”讲。问题是“精”讲什么？一般都认为讲“重点”、“难点”。后“茶馆式”教学强调讲学生自己学不懂的。学生自己能学懂的，不管是“读”懂、“练”懂、“做”懂，还是“议”懂的，教师都不应该讲。前、后两者强调的侧重点是有区别的：前者，偏重的是学科本位，“重点”，并不一定是学生自己学不懂的；后者，偏重的是学生本位，以学生自己能否学懂作为价值判断。以教师课程执行力考量校长课程领导力二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端（2）“讲”，指教师的讲解。二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端（3）“读”、“练”，指学生的活动。“读”，读文本。“练”，做练习。“读读”、“练练”的目的不仅是为了让教师、学生知道学生理解的有多少，而且还在于让教师、学生知道学生不理解的有多少，不理解的原因何在。因为，教学的一个重要功能是暴露“相异构想”，暴露“闪亮点”。

以教师课程执行力考量校长课程领导力二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端（3）“读”、“练”，指学生二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端教学形式更加灵活。据说杜朗口中学在教师“讲”的用时上有过规定，每堂课不能超过15分钟、10分钟。80年代育才中学也曾有过讲解的用时规定。我们认为：在针对学校教师讲得太多，讲得太滥，制定校规是有一定意义的，但是持久了恐怕不行。因为年级不同、学科不同、学科中的内容不同，划一的用时规定就会出现问题。另外，先“读”后“讲”，对吗？也不一定。一堂课，完全可能是先“练”后“讲”。也可能是不“读”、不“练”、不“议”、不“讲”，而是先“做”。因此，后“茶馆式”教学发展成三个“不”：以教师课程执行力考量校长课程领导力二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端教学形式更加灵活。据说杜朗口二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端（1）不确定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的教学用时。（2）不拘泥“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的应用完整。（3）不规定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的教学顺序。以教师课程执行力考量校长课程领导力二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端（1）不确定“读”、“练”、二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端教学的价值取向更加明确。以学生完成学业的效能为导向来确定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”的合理的选择。（1）效能是效率、效益、效果的综合。效率，对时间的变量。效益，对于时间之外对于其他投入的变量。效果，确定一定价值取向之后的达成程度。以教师课程执行力考量校长课程领导力二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端教学的价值取向更加明确。以学二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端（2）效果价值取向主要两个方面：其一，三维目标。知识与能力、过程与方法、情感、态度与价值观。其二，不但关注学生“现在”的发展，还要关注学生“将来”的发展。效能

效率效益效果以教师课程执行力考量校长课程领导力二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端（2）效果价值取向主要两个方三、后“茶馆式”教学的结构与特征后“茶馆式”教学，简单地说就是“读读、练练、议议、讲讲、做做”。那么，这五个教与学的方法内在关系究竟是什么？可以用以下一个图给予凸现：后“茶馆式”教学结构图议异想共识讲练读做以教师课程执行力考量校长课程领导力三、后“茶馆式”教学的结构与特征后“茶馆式”三、后“茶馆式”教学的结构与特征从上面的图中可以看出：后“茶馆式”教学继承了“茶馆式”教学的核心——“议”。“议”的本质是经验与文本的对话。把“读”、“讲”、“练”、“做”作为“议”的支撑。因为，没有“读”、“讲”、“练”、“做”就没有“议”。“读”是学生读文本。可以带着问题读文本，也可以学生读文本之后提出问题。其实在学生读文本的同时已经开始了自己与自己的对话。以教师课程执行力考量校长课程领导力三、后“茶馆式”教学的结构与特征从上面的图中可以看出三、后“茶馆式”教学的结构与特征“做”是增加学生的经验。这种学生的学习经历不仅增加了学生自身的默会知识，而且可以进一步产生经验与文本的对话。“讲”，是教师讲学生自己学不懂的，目的还在于引起学生的经验与文本的对话。“练”是学生在文本与经验对话之后的应用，然后，会产生新的异想，从而进一步对话，继续“议”。从以上对后“茶馆式”教学的内在结构解读，可以看出这一种教学的本质是在帮助学生自己建构自身的知识体系。以教师课程执行力考量校长课程领导力三、后“茶馆式”教学的结构与特征“做”是增加学生的经三、后“茶馆式”教学的结构与特征后“茶馆式”教学在这样的结构建构中，呈现了两个基本特征，同时以这两个基本特征的形成来颠覆目前课堂教学上的四个主要的弊端。（1）学生自己学得懂的，或者部分学生自己学得懂的，教师不讲。这一教学特征体现了两个理念：“先学后讲”，或“先学后教”。当然，这个先学可以在课前，也可以在课上。这个先学，可以是学生先“读”，也可以是学生先“练”，也可以是学生先“做”，甚至是学生先“议”。同时，也体现了“讲是为了不讲”，“教是为了不教”的理念。以教师课程执行力考量校长课程领导力三、后“茶馆式”教学的结构与特征后“茶馆式”教三、后“茶馆式”教学的结构与特征这一特征不但颠覆了教师讲得太多，而且明确了教师究竟要讲什么，也明确了教学的根本价值取向。教学应该以这一根本的价值取向来判断每一个具体教学行为的目的、目标。我们可以这么认为：在义务教育阶段一堂教师讲得完整、全面的课往往不是好课，一堂教师讲的不完整、不全面的课有可能是好课。因为我们充分认为教师的讲解不是学生习得的唯一途径，也不应该是唯一途径。以教师课程执行力考量校长课程领导力三、后“茶馆式”教学的结构与特征这一特征不但颠覆了教师讲得太三、后“茶馆式”教学的结构与特征（2）尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决。

不顾学生的已有经验，没有学生的经验与文本的对话，仅有教师对文本的解读，这样的教学就是灌输。即使有的课堂教学有“暴露”，但教师津津乐道的还是“闪亮点”，而不去关注学生中还有哪些“相异构想”，如何解决这些相异构想。例如，高二物理分子运动一章，学生可能出现的“相异构想”有40多个，仅有学生与教师的对话就远远不够，需要学生与学生的对话。其实，后“茶馆式”教学不把学生与学生的差异当成一种负担，而是把学生之间的差异看成了一种资源，一种有待开发的教学资源。以教师课程执行力考量校长课程领导力三、后“茶馆式”教学的结构与特征（2）尽可能暴露学生的潜意识三、后“茶馆式”教学的结构与特征归纳后“茶馆式”教学，可以用“一”、“二”、“三”来表述。即：一个核心，“议”为核心。二个基本特征，学生自己学得懂的，或部分学生学得懂的教师不讲；尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决。三个发展，教学方法更加多样，教学形式更加灵活，教学的价值取向更加明确。以教师课程执行力考量校长课程领导力三、后“茶馆式”教学的结构与特征归纳后“茶馆式”四、

“循环实证”带来教师的文化认同那么，为了推进后“茶馆式”教学，可选用的教育科研的方法是什么？可以阐释的，也可以实证的。我们期望把它们结合起来，其中实证的往往可以给教师更大的文化认同。以教师课程执行力考量校长课程领导力四、“循环实证”带来教师的文化认同那么，为了推进后四、

“循环实证”带来教师的文化认同然而，目前实证的教育科研方法在中、小学中应用比较普遍的是所谓的“对照班”与“实验班”的方法。这种实证方法的弊端在于：1.“对照班”、“实验班”是同一个教师教学，还是不同教师教学？如果同一教师教学，在不同的班级用不同的教学方法，对教师的要求实在太高，几乎很难做到；如果不同教师教学，用不同的教学方法，往往安排优秀教师上“实验班”，一般教师上“对照班”。变量不能控制，结论也不能信服。以教师课程执行力考量校长课程领导力四、“循环实证”带来教师的文化认同然而，目前实证的四、

“循环实证”带来教师的文化认同2.是否能对“小白鼠”的实验方法用在学生身上？是否还有教育伦理学上的问题？

3.这种研究方法的价值取向往往是单一的，仅仅证明了什么是对的，有效的。4.课堂教学的改进是否能一蹴而就？特别是大的、关键的改进，教师的掌握也有一个过程，不可能“昨天”不会，今天就会了。鉴于以上思考，我们力图改变过去的教育科研方法，推出了所谓“循环实证”的科研方法。以教师课程执行力考量校长课程领导力四、“循环实证”带来教师的文化认同2.是否能对“小1、

“循环实证”的操作流程：四、

“循环实证”带来教师的文化认同第一次校本研修授课者与研究人员共同参与。用后“茶馆式”教学基本要求分析1班教学现状，指导2班教学设计改进。第二次校本研修授课者与研究人员共同参与。用后“茶馆式”教学基本要求分析2班教学现状，指导3班教学设计改进。第三次校本研修授课者与研究人员共同参与。用后“茶馆式”教学基本要求分析3班教学现状，指导……各班前检测1班教学2班教学3班教学1班后检测2班后检测3班后检测以教师课程执行力考量校长课程领导力1、“循环实证”的操作流程：四、“循环实证”带来教师的文操作流程说明：以上流程图，说明的仅是一次操作的流程。在这一次的全程操作中，每个教学班的学生不变，授课教师不变（原来的授课教师，可能是同一位教师，也可能是两位、三位、甚至更多位教师），教学内容不变。（这类实验一定是在同一学校、同一学科、同一年级，不同班级进行）。四、

“循环实证”带来教师的文化认同以教师课程执行力考量校长课程领导力操作流程说明：以上流程图，说明的仅是一次操作的流程。四教师在此项实验之前都各自作好了课堂教学设计。教师不但统一内容，而且还统一教学目标的侧重面，但不一定统一教学目标的达成度。一次“实证循环”的实证点可以是一个，也可以是多个。所以教学设计的改进可以是比较全面的，也可以是部分的。相对应，后检测可以是以整堂课的教学内容为对象，也可以以某一点为实证对象。四、

“循环实证”带来教师的文化认同操作流程说明：以教师课程执行力考量校长课程领导力教师在此项实验之前都各自作好了课堂教学设计。教师不但统一1班、2班、3班…………课堂教学时，所有研究人员（包括授课教师）全部观课。在每次校本研修时，所有研究人员与授课教师一同参加教学设计的改进。授课与校本研修过程全程录像、录音。因为此项研究不仅是学生学业成绩变化的研究，另外还有校本研修的研究、教学设计改进的研究、教师专业化发展的研究、与学生学业成绩有关的其它方面的研究。四、

“循环实证”带来教师的文化认同操作流程说明：以教师课程执行力考量校长课程领导力1班、2班、3班…………课堂教学时，所有研究人员（包括授在一个学期、一个学年中，这样流程可以进行多次。这样，就形成了循环。但是，如果第一次循环从1班开始，然后2班、3班。以后的循环一般可变换班级次序，如从3班开始，然后2班、1班。四、

“循环实证”带来教师的文化认同操作流程说明：以教师课程执行力考量校长课程领导力在一个学期、一个学年中，这样流程可以进行多次。这样，就形

“前检测”是一项基础性的综合检测。主要是两个方面：1.以一次比较综合学业测试（如期末考试）作为学业成绩基础，且变换成标准分；2.用问卷、访谈等形式积累与取得学业成绩有关的其他方面的情况，如对这门学科学习是否“感兴趣”？课外作业的完成一般需要多少时间？上课能表达自己的见解机会多吗？学习好这门学科是否有信心？……等等。一次“实证循环”的后检测，内容是单一的，仅为这堂的授课内容，而且就是这一内容，还强调“侧重面”，便于考量。用试卷测试，分数也变换成标准分。一学期，或一学年通过了若干次的“循环实证”之后，再进行一次全面的、综合的后检测，这次后检测类同于前检测，也分两个方面，有可能的话，不但与自身进行比较，还可以放在一定的区域范围内加以横向比较。四、

“循环实证”带来教师的文化认同以教师课程执行力考量校长课程领导力“前检测”是一项基础性的综合检测。主要是两个方面：四、四、

“循环实证”带来教师的文化认同以教师课程执行力考量校长课程领导力四、“循环实证”带来教师的文化认同以教师课程执行力考量校长一个有意义问题产生的研究。本课题的研究是提高学生学业效能的研究，且把此研究首先定格在研究教学的核心环节——课堂教学。在界定学业效能的基础上，审视目前课堂教学的突出弊端。为了解决这些突出弊端，从三个维度进行分析、归纳、提炼出优秀教学方法。时间维度：过去、现在；空间维度：本校、外校、外区、外地；目标维度：知识、能力，过程、方法，情感、态度和价值观。且把提炼出的教学方法称之谓后“茶馆式”教学。这种后“茶馆式”教学的研究是教师、学生和其他研究人员共同面临的问题。2、“循环实证”的内涵分析。四、

“循环实证”带来教师的文化认同以教师课程执行力考量校长课程领导力一个有意义问题产生的研究。本课题的研究2、“循环实证”的内涵“迭代循环”体现了我们对课堂教学本质特征的理解。“循环实证”指的是我们整个教育科研方法。“迭代循环”指的是一个个教学设计的迭代。教育的历史上曾有多位著名教育家对课堂教学采用不同方法进行过研究，皮亚杰的“临床访谈法”，维果茨基的“因果发生分析法和单元分析法”，杜威的“实用主义方法”等。这些方法都支持“课堂教学是不确定的、复杂的和有条件”的观点。后“茶馆式”教学也体现了对课堂教学的这种理解。教育科学不同于自然科学。教师对后“茶馆式”教学的理解和把握、学生对后“茶馆式”教学的适应都不可能是一蹴而就的。后“茶馆式”教学的掌握一定是教师、学生逐步呈现的过程。2、“循环实证”的内涵分析。四、

“循环实证”带来教师的文化认同以教师课程执行力考量校长课程领导力“迭代循环”体现了我们对课堂教学本质特征的理解。“循环实证”确定干预课堂教学改进的关键因素。目前校本研修的一项重要内容是观课、议课。在议课环节中参与者、主持者会提出建议，把这些建议归纳起来常常有许多。如果把这些建议独立出来，可能每一条都有道理。然而，在一堂课中常常是无法做到的。因为，解这道“题目”是有条件的，即只有35分，40分钟时间。2、“循环实证”的内涵分析。四、

“循环实证”带来教师的文化认同以教师课程执行力考量校长课程领导力确定干预课堂教学改进的关键因素。目前2、“循环实证”的内涵分另外，课堂教学有待改进的问题很多，什么都要改，也是不现实的。那么目前自己学校最有价值的改进是什么？这里涉及了两个问题：1、教师要有课程总体意识。全面的课程目标达成不是靠一堂课。因此，“循环实证”的每一次活动不但要确定同一个教学内容，还要确定目标的侧重面。2、确定干预课堂教学的关键因素。2、“循环实证”的内涵分析。四、

“循环实证”带来教师的文化认同以教师课程执行力考量校长课程领导力另外，课堂教学有待改进的问题很多，什么都要改，也是不现实的。例如：后“茶馆式”教学就有“学生自己学得会的，教师不讲”。其本质就是课堂教学关键干预因素。关键干预因素确定符合以下条件：A、观点、理念教师容易接受（难道学生自己学得会的，教师还要讲吗？）。B内涵较丰富。这一干预因素针对教师总体讲得太多，教师究竟该讲什么，也阐述了学生自己学得会，可以是个体学会，也可以是群体学会。C、符合教与学总的发展趋势：先学后教，先学后讲，教是为了不教，讲是为了不讲等等。D、干预因素不是原则，有较强的操作性。2、“循环实证”的内涵分析。四、

“循环实证”带来教师的文化认同以教师课程执行力考量校长课程领导力例如：后“茶馆式”教学就有“学生自己学得2、“循环实证”的内因为后“茶馆式”教学是教师、学生和其他研究人员共同面临的问题，所以“循环实证”也是教师、学生和其他研究人员的共同研究。学生的学在改变，教师的教也在改变。教师直接参与课堂设计与课堂设计改进，而且教师的参与使这种设计更加接近真实场境，也使设计更加精致。虽然从表象看来仅是以实证的方法评价学生，体现了以学论教的理念。然而，这项研究更多的是课堂教学设计的研究，另外还有教师专业发展的研究以及由后“茶馆式”教学引发的其它相关研究。2、“循环实证”的内涵分析。四、

“循环实证”带来教师的文化认同以教师课程执行力考量校长课程领导力因为后“茶馆式”教学是教师、学生和其他2、“循环实证”的内涵此研究不仅是教育理论的实践检验，也不仅是拿某些教育理论作为支撑去从事某项教育的实践。此项研究使教育理论在真实的场景中不但经受检验，可能还会接受挑战。如“最近发展区”是否有最大化问题？质量问题？后续发展问题？建构主义理论是否存在“参照物”问题？等等。因此，此项研究不能简单定位在教育的基础性研究，也不能简单定位在教育应用性研究。2、“循环实证”的内涵分析。四、

“循环实证”带来教师的文化认同以教师课程执行力考量校长课程领导力此研究不仅是教育理论的实践检验，也不仅2、“循环实证”的内涵过去教育科研的方法有两大类（也有其它的分类）：实证与阐释。其中，行动研究、叙事研究、文献研究等都可归类于“阐释”。实证研究一般是单一实体（控制变量）、可知的，同时是客观的，不带偏见的。用的是观察的、量化的、统计的方法。阐释研究一般是多重实体，主观的，是研究者归纳、演绎出来的，是辩证的、质性分析的方法。教育科研从本质属性来分，又可分为两类（也有人分成三类），教育应用性研究和教育基础性研究。那么，“循环实证”属哪一类研究？3、“循环实证”的方法定位。四、

“循环实证”带来教师的文化认同以教师课程执行力考量校长课程领导力过去教育科研的方法有两大类（也有其3、“循环目前我应聘作为华东师范大学的“特聘教授”，开始指导课程系的两位全日制硕士研究生，也有机会与华东师大的教授有更多的交流。一次偶然的机会与赵健老师谈起了“循环实证”的研究过程，并且告诉赵老师我们已经在静教院附校的中学物理、数学、小学语文中开始了“循环实证”研究实践，并且为了进行普适性、重复性研究，这一实践活动又在五四、爱国和静安实验小学进行。3、“循环实证”的方法定位。四、

“循环实证”带来教师的文化认同以教师课程执行力考量校长课程领导力目前我应聘作为华东师范大学的“特聘3、“循环实证”赵老师听后很兴奋，她说：

“我们正在做一项研究，可能是教育最前沿的研究之一，时间也已经两年多了，国外情报也翻译不少，只是还没有实践过，名称现在不统一，有的称设计研究，有的称基于设计的研究等等，与你们做的很相似，我们可以为你们提供这方面的材料。”之后赵老师无偿为我们提供了情报。我们认真学习、对比、研究之后的结论是：“循环实证”与“设计研究”有很大的“交集”，但不全同。3、“循环实证”的方法定位。四、

“循环实证”带来教师的文化认同以教师课程执行力考量校长课程领导力赵老师听后很兴奋，她说：“我们正在3、“循环实证循环实证设计研究这样的结果很正常，“规范场理论”，数学家和物理学家共同在研究，但是研究的思路完全可以不同。教育的发展，理论界与实践界也可以有类似方向的研究，但思路也可以不同。“循环实证”从表象来看，是“实证研究”，但从本质来看更接近“设计研究”。因为，它符合设计研究的本质特征更多。因此，我们把这项研究定位在“设计研究”的实践尝试。3、“循环实证”的方法定位。四、

“循环实证”带来教师的文化认同以教师课程执行力考量校长课程领导力循环实证设计研究这样的结果很正常，“规范场理论”，数要把课堂还给学生备课要备学生教师要精讲，学生作业要精选教是为了不教，讲是为了不讲“十字方针”：备课要“深”、上课要“实”、作业要“精”、教学要“活”、手段要“新”、活动要“勤”、考核要“严”、辅导要“细”、负担要“轻”、质量要“高”上课要做到“实”、“活”、“精”、“新”……五、

从文化认同到文化自觉的要素以教师课程执行力考量校长课程领导力要把课堂还给学生五、从文化认同到文化自觉的要素以教师课程执这里阐述的不是备课要求，更不是备课的全面要求，只是在后“茶馆式”教学推进之后，对备课的改进要求。这些改进要求反映了后“茶馆式”教学的基本教育理念，要求也是原则性的。希望教师充分关注学科本身的特点，教师自身的优秀教育风格，有智慧地备好课、上好课。1、备课的改进。五、

从文化认同到文化自觉的要素后“茶馆式”教学备课的改进以教师课程执行力考量校长课程领导力这里阐述的不是备课要求，更不是备课的全面要求，只是在一、精致解读文本内涵1、对文本解读的广度增加。全面解读文本及文本派生出的所有知识点。包括本学科，也包括跨学科。2、对文本解读的深度增加。有“结构化”的分析（包括