有效课堂观察：走向专业的听评课

有效课堂观察：走向专业的听评课王成如@宁波大学2013年1月11日学校本位的教师专业发展讲座③Evenifthepresent,thematchdoesnotstopchangesthepage.

问题的由来：总理听评课听评课存在的问题：去专业简单处理任务取向不合而作与有合无作范式转型：转变思维方式从简单到复杂从对立到理解从业余到专业建构新范式：一种专业化的框架课堂观察：教师专业发展价值问题反思思考建构报告内容一、问题的由来：总理听评课2009年9月4日，在第25个教师节前夕，中共中央政治局常委、国务院总理温家宝一大早来到北京市第三十五中学，在初二(五)班连听5节课，对当前中学教育进行调查研究。在下午的座谈会上，他还对上午听的5节课一一作了点评。肯定了数学课运用启发式的教学方法，但也指出内容比较单薄；肯定了语文课的默读和概括故事情节锻炼了学生的阅读和逻辑推理，但缺少介绍作者生平的环节；肯定了研究性学习有利于开阔学生的思维，但希望老师要有广博的知识；赞成地理课把地理和地质、气候结合起来，也指出了教材中的问题；说一堂音乐课其实是让孩子们通过唱歌懂得人世间的爱，把音乐课上升到美育的高度。舆论热议：比总理更该认真听课的是谁……Nothingisimpossible？听课评课是谁都可以做的事吗？测量Measurement测评Assessment评价Evaluation本报告聚焦的问题课程改革关键是教学变革〔instructionreform〕，而教学变革的主阵地是课堂。那么，影响课堂教学变革的主要因素是什么？一是教师的自觉变革；二是外部的听评课制度、教师考核、教师培训等。重中之重的因素是听评课制度的变革，特别是在当前的中国。二、听评课存在的问题：去专业A老师：教导处通知：请老师们本周五中午前上交听课记录。

B老师：“我还差两节呢，明天去听你的课啊。〞A老师下星期要开公开课，B老师说：“啊，我去听什么呢？〞C老师说：“去了再说吧。〞几年来，A老师的课堂教学中一直存在着…问题，今天这个问题依然存在……技能训练具体到位……有效教学时间长，如果能让学生多参与一点就更好，这堂课可以打90分。我的想法和B老师的差不多，以后多注意下普通话……时间不多了，我最后谈几点看法。刚才，A老师、B老师都发表了自己的意见，我想回应几位老师争论的问题……希望按照这样去做……更多的画外音：假如这堂课我来上，我会……你听到过这样的话吗？听评课普遍存在的“三无〞现象无合作的任务。众所周知，为提高学校教学质量、促进教师教学能力的发展，学校往往会给教师布置听课的任务〔教师每学期必须听12-36节课不等〕，而教师对此的回应一般是：拒绝合作、表面合作、不合而作、合而不作。这种“合作缺失〞的听评课，无法完成复杂的教育任务，也无法表达其专业性。无证据的推论。听课，往往伴随着评课。然而听课之后部分教师往往不愿或不参加评课，因为学较只对听课节数作出规定，并未要求教师必须参与评课；即使参与评课，也会出现上文所述状况：其一，教师评课的目标指向或话题不聚焦，大都是“头脑风暴〞或“蜻蜒点水〞式的；其二出现“自我本位〞的现象，其伴随的言论一般是“假如我来上这节课，我会……〞；其三，评论过于抽象空洞，问题指向不清，如“技能训练具体到位。。。。有效教学时间长，如果能让学生多参与一点就更好〞。这样的评课，其典型的特点是“证据缺失〞，即教师并未依据课堂教学生成的诸多证据来进行评课，这样的听评课参与者收获甚微。听评课普遍存在的“三无〞现象无研究的实践。从上述听课余评课的方式来看，当前我国中小学的听评课大都缺乏专业的研究品质。例如，没有聚焦一个问题，甚至根本就没有问题，没有将听课过程视作收集信息、收集“证据〞的过程，亦没有把评课过程视作“基于证据的推论〞。尽管这种听评课是一种无研究的实践然，而教师在此之上的时间消耗实为不少。缺乏合作、证据以及研究的听评课，集中反映了当前我国听评课存在的“去专业化〞现象。为此，我们亟需改造听评课的范式，构建一种强调合作、注重证据、教研互进的专业的听评课模型。→听评课的问题在哪里？简单处理单一目标：只为了得到一个无法解释的分数单方关注：只关注教师的行为分析简单类推：据一节推门听到的课或精心打造的好课来进行类推谁都可以评课任务取向只作为教师要承担的多种任务中的一项让教师重复着做，隐喻就是“多做就会〞不合而作与有合无作一类人听课是为了评课，即“评课专业户〞一类人听课是为了模仿，即“仿课专业户〞一类人听课是为了听课，即“听课任务户〞三、范式转型：转变思维方式1、从简单走向复杂简单的思维〔理论逻辑〕“分解、化约〞的思维：2≌1+1；如人=身+心“去现场或脉络〞的类推“无人〞的漫谈对“教学规律〞的迷信复杂的思维〔实践逻辑〕整体与部分共同决定系统：2≠1+1此时此地就此课与此人的对话自组织、个体性因素：课如人，人即课教学是艺术：事后才知道教学是决策：视情况而定好课是什么？多样性的统一，统一在两个基本点上：标准与底线→什么是好课？我们的老师〔或教研组〕能否制订自己的“学科教学底线〔baseline〕〞呢?课堂教学最不能犯的错误是什么？2、从对立走向理解对立的思维自我本位：假如我来上这节课，我会……责任缺位：今天我没准备要讲话，一定要我讲，我只好讲几句……角色凝固：听课人、评课人、上课人理解的思维个体性：明晰优势，寻找特色，少点“补缺〞同理心：谈到问题时，以“体谅优先〞为原那么合作心：人心齐，泰山移；树立“共同体〞观念；相信我只能看到我所看到的3、从业余走向专业业余的思维缺乏专门的知识基础，仅当一项工作无需专门的训练：误认为“多做就会〞无需专门的人才：误认为“会上课或会研究就等于会听评课〞专业的思维听评课是一种评价、反思、对话、研究的行为需要专门的学习或培训需要专业视角：关注学习需要专业的话语：倡导基于证据的分析明确听评课的主体应该是教师特别是同行〔学科〕教师评价的本质是什么？→溯源Thismomentwillnap,youwillhaveadream;Butthismomentstudy,youwillinterpretadream.根据在少数的特殊性的情境中所观察到学生所言、所作、所为，来推断学生在所有情境中实际具有的知识，技能和所取得的成就。→溯源：评价的本质推断评价是“基于证据的推理〞〔Evidence-basedReasoning〕过程。证据所观测到的学生的所作所为学生实际上的所能、所思和成就溯源：评价的本质四、建构新范式：LICC哲学层面：需要对听评课再概念；社会学层面：上课教师、听课者、评课者、学生构成一个专业共同体〔合作体〕；技术或工具层面：课堂观察框架、课堂观察或记录工具的开发、课堂观察程序及步骤、观察点的确定、课例制作等。©

T.Kuhn的范式观1、何为专业化的听评课？日常生活专业学习合作研究课堂观察2、何为课堂观察专业合作体？基于组织行为学和心理学关于合作知识的理解有主体的意愿可分解的任务有共享的规那么有互惠的效益合作体四元素©byCuiyunhuo合作体四元素有主体的意愿。课堂观察基于合作，首要的是教师之间的合作。该合作不应受制于外在的行政指令，而应源自主体的意愿与主动。当然，合作不是个体的行动，它至少是两个及以上的主体在彼此认可基础上的社会行为。主体之间在合作的情感态度、心理相容度与认同感等方面要取得一致，方可进行合作。可分解的任务。合作，基于任务。假假设任务不明确、不具体、不可分解，合作就会失去方向，要么陷入低效运作，要么直接无效。合作往往与分工联系在一起，有效的合作就要明晰分工所带来的任务分配，落实彼此的责任。合作者应具备相应的独立处事的能力以及相关的合作技能，方可有效合作。合作体四元素有共享的规那么。没有规那么，就没有合作。合作规那么包括合作的时间、地点、技术、程序、沟通、文化、组织形式、利益分配等诸方面，它将确保合作的有序和有效，否那么合作将会陷于混乱状态，甚至解体。合作的规那么是主体民主协商而达成的共识，是对合作各方的规定与约束，所有主体都应平等共享合作规那么。有互惠的效益。“合作意味着一个团队按既定的方法朝着一个目标在工作，每个人的成功都有助于其他人的成长，只有人人都做得很好，每个人才能实现自己的目标。〞它不仅强调积极的相互依存(positiveinterdependence)，还关注彼此的利益获取，亦即，合作要产出双向而非单向的效益。产出的效益要视不同的合作内容而定，或显性或隐性，或近期或远期，或物质或精神。有互惠效益的保障，才能构想合作的预期，制订合作的计划，产生研究的动力。3、何为课堂观察的技术或工具？第一步：课堂观察框架：基于对课堂教学的理解；第二步：选择观察点：基于个人能力的优势与局限或分工的需要；第三步：课堂观察记录工具或量表：便于获得证据或分析细节；第四步：课堂观察程序与步骤：避免随意性，提升专业含量；课前会议课中观察课后会议课程性质（C）目标/内容/实施/评价/资源课堂文化（C）思考/民主/创新/关爱/特质学生学习（L）准备/倾听/互动/自主/达成教师教学（I）环节/呈示/对话/指导/机智确定观察点原那么可观察可记录可解释途径第二步观察者被观察者合作体第一步理解课堂课堂理解决定了课堂观察的专业化程度如果认为课堂是简单而线性的，那么我们就会用相同的量表去观察或研究不同的课堂，而观察的结果极有可能是一无所获。LICC模式对课堂的理解是：课堂是复杂的、多样的、动态的且充斥着丰富的信息。四个维度：构成课堂教学的四个要素〔学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化〕；遵循研究的逻辑，将每个维度分解成5个视角，再将每个视角分解成3-5个可供选择的观察点，这样就形成了“4维度20视角68观察点〞〔如下表所示〕它为我们理解课堂教学、确定研究问题、明确观察任务提供了一张清晰的认知地图和实用的研究框架。维度视角观察点举例学生学习Learning（1）准备；（2）倾听；（3）互动；（4）自主；（5）达成如“自主”中的“学生可自主支配的时间有多少？有多少人参与？学困生的参与情况？”教师教学Instruction（1）环节；（2）呈示；（3）对话；（4）指导；（5）机智如“环节”中的“这些环节是围绕教学目标展开的吗？”课程性质Curriculum（1）目标；（2）内容；（3）实施；（4）评价；（5）资源如“目标”中的“目标是根据什么（课程标准/学生/教材）预设的？是否适合该班学生？”课堂文化Culture（1）思考；（2）民主；（3）创新；（4）关爱；（5）特质如“特质”中的“整堂课设计是否有特色（环节安排/教材处理/导入/教学策略/指导/对话）”→课堂观察框架(部分)：4维度20视角68观察点为什么将课堂分解成四个维度？

课堂教学的出发点和归宿都是学生的学习，而影响学生学习的主要因素有三个：教师在“教〞时所呈现的直接行为、该课堂提供了什么性质的课程、情境与人际关系表达了怎样的课堂文化。学生学习L教师教学I课程性质C课堂文化C今天我听数学课？学生学得怎样？教师教得怎样？是数学课吗？表达什么样的课堂？Todaydoesnotwalk,willhavetoruntomorrow.教学是指教师以适当方式促进学生学习的过程。……教学活动是教师和学生以课程为中介而组成的。因此，教学过程主要是受学生、教师、课程这三个要素影响的。〔施良方．课程理论——课程的基础、原理与问题[M]．北京：教育科学出版社，1996年版．P142〕美国课程专家施瓦布〔〕那么认为课程的基本要素是：学科内容、学生、环境和教师。〔施良方．课程理论——课程的基础、原理与问题[M]．北京：教育科学出版社，1996年版．P204-205〕分析思路之一——合作体规定，观察者任定1.学生活动创设与开展的有效性〔学生·达成·学生对核心知识的掌握〕2.情境创设的效度〔教师与课程·手段与资源·情境创设〕3.学生回答类型〔学生·互动·回答行为〕4.学生应答方式〔学生·互动·回答行为〕5.教师理答的方式〔教师·活动·提问〕6.课堂教学资源的整合〔教师·教学资源·教学资源整合〕7.教师对课堂教学的监控〔教师·手段·教师对课堂教学的监控〕例：学习目标的预设、生成与达成。1.目标是什么？与该班学生的适切性如何？

2.教学环节设置的效度如何？3.教师是如何呈示？效度如何？4.师生怎样对话？达成的程度如何？5.教师是怎样指导的？效果如何？6.创设的情境是否有利于学生的学习？7.教师是怎样检测学习目标达成的？效度如何？

8.目标达成程度如何？生成的学习目标效果如何？

〔课程性质·目标/学生学习〕(教师教学·环节〕〔教师教学·呈示〕

(教师教学/对话〕〔教师教学·指导〕〔课程性质·实施·情境〕〔教师教学·评价〕〔学生学习·达成〕分析思路之二——按教学流程分析，重在教师1.目标是什么？在教学过程中，教师是如何表达的？

2.学生清楚本堂课的预设目标吗？

3.为了实现目标，教师做了哪些努力？4.本堂课又生成了哪些新的目标？教师是如何关注或生成的？5.学生对生成的目标有何反应？

6.从学生的学习表现观察目标达成程度？7.通过课后抽查获得目标达成的证据？

〔课程性质·目标/教师教学〕(学生学习·准备、达成〕〔教师教学·环节、呈示、对话、指导、机智〕〔学生学习·达成/教师教学/课程性质·评价〕〔学生学习·倾听、互动、自主〕〔学生学习·准备、倾听、互动、自主、达成〕〔学生学习·达成/课堂文化·思考、民主、创新〕分析思路之三——按教学流程分析，重在学生观察表/工具选择观察点观察者特征观察条件开发原那么便于记录便于类推1.以课堂观察框架为基础，结合自身实践经验，分析观察点的要素2.合作体研讨/进入课堂，试用修正3.使用定型第三步开发观察工具观察点的确定与记录工具开发维度一：学生学习视角观察点举例准备·学生课前准备了什么？是怎样准备的？·准备得怎么样？有多少学生作了准备？·学优生、学困生的准备习惯怎么样？倾听·有多少学生能倾听老师的讲课？能倾听多少时间？·有多少学生能倾听同学的发言？·倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）？有多少人？互动·有哪些互动行为？学生的互动能为目标达成提供帮助吗？·参与提问/回答的人数、时间、对象、过程、质量如何？·参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、质量如何？·参与课堂活动（个人/小组）的人数、时间、对象、过程、质量如何？·学生的互动习惯怎么样？出现了怎样的情感行为？自主·学生可以自主学习的时间有多少？有多少人参与？学困生的参与情况怎样？·学生自主学习形式（探究/记笔记/阅读/思考）有哪些？各有多少人？·学生的自主学习有序吗？学生有无自主探究活动？学优生、学困生情况怎样？·学生自主学习的质量如何？达成·学生清楚这节课的学习目标吗？·预设的目标达成有什么证据（观点/作业/表情/板演/演示）？有多少人达成？·这堂课生成了什么目标？效果如何？维度二：教师教学视角观察点举例环节·由哪些环节构成？是否围绕教学目标展开？·这些环节是否面向全体学生？·不同环节/行为/内容的时间是怎么分配的？呈示·怎样讲解？讲解是否有效（清晰/结构/契合主题/简洁/语速/音量/节奏）？·板书怎样呈现的？是否为学生学习提供了帮助？·媒体怎样呈现的？是否适当？是否有效？·动作（如实验/动作/制作）怎样呈现的？是否规范？是否有效？对话·提问的对象、次数、类型、结构、认知难度、候答时间怎样？是否有效？·教师的理答方式和内容如何？有哪些辅助方式？是否有效？·有哪些话题？话题与学习目标的关系如何？指导·怎样指导学生自主学习（阅读/作业）？是否有效？·怎样指导学生合作学习（讨论/活动/作业）？是否有效？·怎样指导学生探究学习（实验/课题研究/作业）？是否有效？机智·教学设计有哪些调整？为什么？效果怎么样？·如何处理来自学生或情景的突发事件？效果怎么样？·呈现了哪些非言语行为（表情/移动/体态语）？效果怎么样？·有哪些具有特色的课堂行为（语言/教态/学识/技能/思想）？维度三：课程性质视角观察点举例目标·预设的学习目标是什么？学习目标的表达是否规范和清晰？·目标是根据什么（课程标准/学生/教材）预设的？是否符合该班学生？·在课堂中是否生成新的学习目标？是否合理？内容·教材是如何处理的（增/删/合/立/换）？是否合理？·课堂中生成了哪些内容？怎样处理？·是否凸显了本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？·容量是否适合该班学生？如何满足不同学生的需求？实施·预设哪些方法（讲授/讨论/活动/探究/互动）？与学习目标适合度？·是否体现了本学科特点？有没有关注学习方法的指导？·创设了什么样的情境？是否有效？评价·检测学习目标所采用的主要评价方式是什么？是否有效？·是否关注在教学过程中获取相关的评价信息（回答/作业/表情）？·如何利用所获得的评价信息（解释/反馈/改进建议）？资源·预设了哪些资源（师生/文本/实物与模型/实验/多媒体）·预设资源的利用是否有助于学习目标的达成？·生成了哪些资源（错误/回答/作业/作品）？与学习目标达成的关系怎样？·向学生推荐了哪些课外资源？可得到程度如何？维度四：课堂文化视角观察点举例思考·学习目标是否关注高级认知技能（解释/解决/迁移/综合/评价）？·教学是否由问题驱动？问题链与学生认知水平、知识结构的关系如何？·怎样指导学生开展独立思考？怎样对待或处理学生思考中的错误？·学生思考的人数、时间、水平怎样？课堂气氛怎样？民主·课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）是怎么样的？·学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样？课堂气氛怎样？·师生行为（情境设置/叫答机会/座位安排）如何？学生间的关系如何？创新·教学设计、情境创设与资源利用有何新意？·教学设计、课堂气氛是否有助于学生表达自己的奇思妙想？如何处理？·课堂生成了哪些目标/资源？教师是如何处理的？关爱·学习目标是否面向全体学生？是否关注不同学生的需求？·特殊（学习困难、残障、疾病）学生的学习是否得到关注？座位安排是否得当？·课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）、行为（叫答机会/座位安排）如何？特质·该课体现了教师哪些优势（语言风格/行为特点/思维品质）？·整课堂设计是否有特色（环节安排/教材处理/导入/教学策略/学习指导/对话）？·学生对该教师教学特色的评价如何？教师移动位置的记录表追问方式跟踪追问逆向追问因果追问发散追问无意义追问不恰当追问频次723421百分比（%）43.712.518.72512.56.2从表中可以看出：教师的追问方式集中在跟踪追问和因果、发散追问三种方式。因果追问能够引发学生深入思考，给学生提供展示思维过程的机会。这样有利于教师及时了解学生的学习过程和学习方法，以便教师调整教学策略，向学生提供具体的帮助和指导。跟踪、发散追问能够引导学生针对某一具体问题进行多角度多层面分析与研究，培养学生反思能力，提升学生的思维水平。但无意义追问和不恰当追问共3问，占整堂课追问数18.7%，这是需要注意和改进的地方。教师追问频数统计与分析教师在课堂上的目光观察表

观察维度：教师教学·机智·目光研究问题：教师的教学行为是否面向全体学生

采用时间抽样的办法，每隔约5—6秒钟观察者就观察感受教师目光停留的位置，并记在一个统计表中。教师目光停留位置频次比例1、回答问题的学生

2、黑板板演的学生

3、注意力不集中的学生(走神、做与学习任务无关事、瞌睡)

4、全班学生

5、教室前排学生

6、教室的中间学生

7、教室后排学生

8、黑板、投影屏幕、电脑、学习资料

9、与学习无关事物(天花板、窗外)

教师理答方式观察表

观察维度：教师教学／环节／对话／机智研究问题：理答方式的研究学生对知识、技能的理解和运用观察表(理科)

观察维度：学生学习·达成·学生对核心知识、概念、技能、方法的掌握研究问题：一个学习阶段后，学生的达成情况如何？说明：观察指标是按照认识层次递进的，记录的内容是教师和学生的一些具有典型性的学习行为和教学行为。

第四步课堂观察程序课前会议课中观察课后会议→课前会议上课教师陈述：1、本课的内容主题是什么？在该课程中的关系与地位怎样？2、介绍一下本班学生的情况，包括学优生与学困生座位在哪里？3、你想让学生明白什么？难点在哪里？你准备如何解决？4、介绍一下本课的大致结构，包括创新点与困惑。5、你将如何、何时知道学生是否掌握了你打算让其掌握的东西？〔对有经验教师而言〕观察者提问与上课教师进一步说明；双方就上述问题商议，确定观察点。提前进入课堂明确观察任务选择观察位置如实做好记录避免影响教学→课中观察课前会议后，一定要独立或合作开发观察或记录工具，表达课堂观察具有任务导向或问题解决的性质。→课后会议上课老师陈述：1、这节课是怎样获得成功的？学习目标达成了吗？2、谈谈各种主要教学行为〔如活动或情景创设、讲解、对话、指导和资源利用等〕的有效性？3、谈谈有无偏离自己的教案。如有，请继续说说有何不同？为什么？观察者从不同的角度报告并交流课堂观察的结果及简要结论协商得出几点结论和行为改进建议〔成功之处；个人特色；改进建议〕☆促进学生的学习！听评课，作为一项教师的专业实践活动，课堂观察LICC模式的意义集中表达在：从个人实践走向了合作实践，表达了对教师合作实践这一层面专业活动的关注；从忽略证据走向了重视证据，表达了对教师日常工作的专业化要求；从完成任务走向了注重研究，表达了对教师生活从职业走向专业的推崇。课堂观察的局限性它只能观察可观察、可记录、可解释的直观现象与行为，如教师言语、学生的课堂反应、课堂活动等，只是一种归纳的方法。它需要观察者接受一定的专业培训，具备相应的观察技能，普适性比较差。它需要一定的时间、设备与技术的保障，来完成程序的三步曲。它需要一个专业合作体作为教研文化基体，在基体内教师可以进行自由、分享、互惠的对话与交流。五、课堂观察：教师专业发展新的价值取向1.本体价值：改变传统听评课2.联动价值：传统各种教研活动方式联动3.文化价值：构建