设计概论8课件

设计概论总主编/梁玖著/刘青第八章设计教育第一节设计教育的内涵设计的发展离不开设计教育。可以说，自从人类有了设计，设计的教育活动也就慢慢产生了。与社会生产和设计发展相适应，设计教育大体上经历了传承式设计教育和现代设计教育等阶段。设计教育的雏形来自早期手工艺作坊中的师徒相传，以及父子母女相传。师傅是技艺的传授者，徒弟则为技艺的学习者，师徒常常会生活在一起。技艺的传授是在日常实践中自然完成的，徒弟随师傅干活，主要通过师傅的“言传身教”获得技艺。这种早期的师徒相承、口传心授的传承式设计教育，是一种朴素的设计教育。但这种传统的师徒相授存在很大弊端，即教育手段比较单一，学习的期限不固定，缺乏计划性和系统性，缺乏组织和管理。同时，为了避免同行的竞争，一些关键技艺往往只传子孙，不传徒弟，以免为外姓所得。伴随着西方工业革命的产生，手工艺设计逐渐被工业化生产的现代设计所取代，传承式设计教育在数量和质量上，无法满足社会对专门人才的需求。19世纪三四十年代，英国开始建立各种设计类学校，学校的设计教育逐渐替代了作坊中的学徒式设计教育。此后，现代设计教育逐渐在欧美发展起来。一般而言，现代设计教育有广义和狭义之分。从狭义上讲，所谓设计教育，是指学校通过设计的基本理论、基本技能和基本方法等设计知识和能力的传授和训练，培养能够从事设计实践、研究、教学与管理的专门人才的教育过程。广义设计教育则是以提高公民的文化素质以及确立未来人类生活方式与文化理想为核心的教育行为。由于篇幅所限，本章所讨论的设计教育主要是指狭义的设计教育，而且主要是针对高等学校的专业设计教育。第二节西方现代设计教育的建立与发展在现代设计教育产生之前，西方经历了长期的师徒传承式的设计教育模式，到了中世纪，学徒制成为“行会教育”的重要形式。行会是中世纪商人和手工业者的团体。一般人们如果从事某种行业，必须加入某一行会，先当学徒，学徒期限2—12年不等，一般为7年。师徒双方在行会的主持下签订师徒合同，“合同规定了师徒各自的责任和义务，比如师傅负责徒弟的日常食宿，并让徒弟掌握某种技艺；徒弟则应勤奋工作和学习，服从师傅的指教，保守行业的机密，恪守行业的规范。学徒期满，由师傅发给证书，可以自由寻找职业”。在工作中提高技艺并获得熟练技巧的人，则可成为工匠，技艺优异者可成为师傅，有权开设作坊，经营某种手工业并培养学徒。随着生产的扩大，一些行会筹款建立职业学校或艺徒学校，如英国伦敦的出版业行会学校、德国慕尼黑工匠联合会举办的艺徒学校等。学。1907年，工艺与实用美术学校（theSchoolofArtsandCrafts）在德国魏玛成立，专门培养建筑师和设计师。二、现代设计教育的建立和成熟——从包豪斯到乌尔姆在西方现代设计教育的发展过程中，德国的包豪斯学院和乌尔姆高等造型学院发挥了重要的作用。（一）包豪斯学院的设计教育体系我们一般把包豪斯学院看作西方现代设计教育的建立者。1919年，德国魏玛市立美术学院与魏玛市立工艺学校合并成立包豪斯设计学院；德国著名建筑师格罗皮乌斯设计师（WalterGropius，1883—1969）（见图8-2）担任第一任校长。包豪斯设计学院是世界上第一所完全为发展现代设计教育而建立的学院，其宗旨是创建一个艺术与技术接轨的设计教育体系，培养适合工业时代的现代专门设计人才（见图8-3至图8-5）。包豪斯的教育过程可分为3个阶段。第一阶段，半年制预科，称为基础教育。由于包豪斯的学生来自德国和欧洲其他国家，教育经历参差不齐，为了使他们适应包豪斯的教学观念和方法，包豪斯组织了预科班。约翰·伊顿（JohannesItten，1888—1967）（见图8-6）作为预科第一任负责人，在包豪斯初期教学中起了非常重要的作用，他为预科制定了三项任务：“①释放创造力，并借此激起学生的艺术才能；②简化学生选择专业方向的过程；③使学生熟悉视觉形象的原理，理解形式和色彩构成的主观方面和客观方面的相互关系。”拉兹洛·莫霍利·纳吉（LaszloMoholyNagy，1895—1946）作为第二任预科教学负责人，使包豪斯的预科教学发生了重要转折，从伊顿的艺术倾向转向明显的技术倾向。纳吉为其设置了三组课程：第一组为工艺类，包括手动工具和设备的使用，材料的属性、形式和结构，容积、空间和运动等；第二组为艺术类，包括素描、色彩、摄影、制图、字体等，其目的在于使学生熟悉造型表现的原理；第三组为科学类，包括数学、物理和社会科学。包豪斯预科第三任主持人是约瑟夫·阿尔贝尔斯（JosefAlbers，1888—1976），与纳吉预科相比，阿尔贝尔斯预科更具实践性，他的预科增加了相关课程，包括造型、色彩结构和线条，自然科学讲座，画法几何，心理学，材料学，标准化等。个更为理性的高度。马尔多那多注重对学生的理性视觉思维培养，强调设计的企业性格、工业性格和批量生产的特点，强调实证主义为准则的科学基础，从而发展了一种严格系统化的设计体系，并建立了高度理性的设计方法体系，即系统设计（见图8-7）。1968年，由于学校合并问题，乌尔姆高等造型学院被迫关闭。尽管这所设计学院只存在了13年，但对于设计教育而言，其形成的教育体系、教育思想和设计观念对德国乃至世界设计教育的影响是巨大而深远的。乌尔姆高等造型学院强调科学和技术的重要性，把现代设计包括工业产品设计、建筑设计、室内设计、平面设计等，从在艺术与技术之间摆动的立场，完全转移到科学技术的基础上来，从科学技术方向培养设计人才，通过教育实践证明了培养掌握科学知识和工业技术的设计师的可行性，发展出系统设计方法，进一步拓展了现代设计教育的课程体系和教学思想。除了上述德国的包豪斯学院和乌尔姆高等造型学院之外，诸如英国皇家艺术学院、美国罗德岛设计学院、芝加哥设计学院等西方设计教育机构都为西方现代设计教育的发展做出了努力（见图8-8）。到了20世纪50年代，德国、英国、美于伦敦的6所历史悠久、国际知名的艺术、设计学院联合组建成为伦敦艺术大学（UniversityoftheArtsLondon），这6所学院分别是伦敦传媒学院（LondonCollegeofCommunication）（见图8-9）、伦敦时装学院（LondonCollegeofFashion）（见图8-10）、坎伯威尔艺术学院（CamberwellCollegeofArts）、切尔西艺术与设计学院（ChelseaCollegeofArtandDesign）、中央圣马丁艺术与设计学院（CentralSaintMartinsCollegeofArtandDesign）和温布尔登艺术学院（WimbledonCollegeofArt）。伦敦艺术大学的成立，是英国现代设计教育一个多世纪不断发展的产物，通过资源的重组与互补，多学科融合，打通艺术、设计、传媒等学科间的分隔，以适应创新时代对设计教育提出的新任务（见图8-11）。无独有偶，2005年，位于英国东南部的肯特艺术设计学院（KentInstituteofArt&Design）与萨利艺术设计学院（SurreyInstituteof2010年，在欧洲，芬兰政府合并赫尔辛基经济学院（TheHelsinkiSchoolofEconomics）、赫尔辛基理工大学（HelsinkiUniversityofTechnology）和赫尔辛基艺术与设计学院（TheUniversityofArtandDesignHelsinki）3所国内顶尖的大学，组建阿尔托大学（AaltoUniversity）（见图8-12），旨在构建一所专注科技、经济与设计创新的、跨学科合作的高等科研与教学机构。“对于新世纪的世界设计教育而言，阿尔托大学的组建无疑是一个鼓舞人心的信号。设计教育再也不能封闭在高校的象牙塔中，知识经济、创意经济、创新社会、全球化时代……当代世界发展的各项新命题，迫切要求设计教育必须从院校、系科直到专业、课程，进行全面的整合，逐步走向与创意经济、科技创新结盟之路。”此外，欧洲开展类似的科技、商业、设计跨界设计教育探索的还有瑞典哥德堡大学（UniversityofGothenburg）的“商业与设计专业”、荷兰代尔夫特理工大学的“战略性产品设计专业”、意大利米兰多姆斯学院的“商业设计专业”、丹麦考斯皮洛兹设计与商业学院、德国佐尔维尔伦管理与设计学院（ZollvereinSchoolfuerManagementundDesign）等等，它们都结合各自学校优势和资源，在办学理念、专业和课程建设等方面进行了卓有成效的尝试和实践，取得了良好的办学成果。第三节中国现代设计教育一、中国现代设计教育的形成与发展中国设计教育从传统手工艺的师徒制向现代设计教育的转变过程中，出现了工艺教育、手工教育、图案教育、工艺美术教育、设计教育等几个阶段。（一）清末工艺教育鸦片战争的惨败，促使中国知识分子将救国的目光投向西方。1894年，清末维新派思想家和实业家郑观应在其《盛世危言》一书中提出开工艺学堂、设工艺专科等工艺教育的主张，给中国现代设计教育的启蒙奠定了方向。1903年清政府颁布的“癸卯学制”共19册，内容涉及普通教育、师范教育、实业教育及学务管理等，规定了各级各类学校的目标、年限、入学条件、课程设置及相互衔接关系等。在这个章程中，工艺教育占了一定的比例，其中在《艺徒学堂》、《实业学堂》中对当时的工艺教育做了具体的规定。该学制规定了工艺教育大致包括“染织、窑业、建筑、土木、漆工、机器、电器、造船以及图稿绘画等科目”。由此可以看出，当时的工艺教育和我们今天设计教育不同，它的范畴更广，包括了当时整个工业门类。工艺教育已经突破了师徒制的传统设计教育方式，可以看作是中国现代设计教育的萌芽。（二）民国手工教育和图案教育清末民初形成的手工教育是设计教育的另一种类型，它是对前面论及的工艺教育的补充，起到衔接普通教育与专业性的“工艺教育”的作用。手工教育主要通过手工操作，制作简易物品，培养学生心智，增长学生对日用品制作的兴趣和鉴赏能力。它作为一种普通教育形式，主要针对于中小学等普通教育系统以及与之相关的师范教育。1906年，两江师范学堂创设的图画手工科，开创了中国手工教育的先河，此后在中小学和师范学堂陆续开设，规模日益扩大。纵观民国初期，先驱们探索建立的中小学手工科教育，对设计教育的发展起着极为重要的作用。虽然手工教育所涵盖的教学内容比设计教育宽泛得多，包括工艺、校事、农事、家事等，但是工艺部分是主要的部分，当时最常见的工艺部分教学内容有纸工、土工、竹工、木工、金工、特产工艺等，这些在一定程度上接近设计教育的内容。图案教育是民国时期最有成就的设计教育形式。“图案”起源于日本，1890年，日本东京高等工业学校首创图案科；1901年，东京美术学校设立图案科，图案教育在日本各类工业、工艺和美术学校中次第开展。图案是指制造物品或布置建筑环境之前，所构思的图样和方案。1918年，北京美术专门学校开设了图案系（见图8-13），成为中国图案教育的开端，此后许多大学、美术专门学校开设图案系科或图案课程，例如上海美术专科学校的工艺图案科，国立中央大学艺术教育系的图案科，国立杭州艺术专科学校的图案系，广州市立美术专科学校的图案科等。陈之佛、庞熏琹（见图8-14）、雷圭元、李有行、祝大年、刘海粟和沈福文等艺术教育家积极推动图案教育，图案教育获得了长足的发展，奠定了中国现代设计教育的基础。但是这一阶段的图案教育与今天所言设计教育虽在本质上相当接近，仍存在一定区别，并不完全等同。因为一方面图案的外延大于设计的范畴，通常包含建筑设计；另一方面，严格地说，图案不是完整的设计过程，不包括制作、施工等环节。因此，民国后期出现了将图案教育与工艺教育相结合的趋势，从而最终导致了工艺美术教育的出现。二、当代设计教育的现状与思考（一）当代设计教育的现状当前，我国高等设计教育的发展规模空前。据不完全统计，目前国内已经有1300余所高等院校开设了设计类专业，中国已经成为全球规模最大的高等设计教育大国。然而值得令人深思的现状是，一方面，许多设计专业学生难找工作，改行从事其他工作；另一方面，市场上优秀设计人才匮乏，毕业生无法满足企业需求。如此庞大的高等设计教育体系却与市场对设计人才的期望形成了巨大反差，这表明设计教育在很大程度上仍然在沿用传统设计教育或者美术教育的方式，忽略了设计教育应与产业需求结合，设计教育水平有待完善和成熟。（二）当前高等学校的设计学科教育存在的主要问题中国的当代设计教育进入了一个由量变到质变的关键时期。当前高等学校的设计教育存在的主要问题表现在以下几个方面。第一，设计教育和社会需求失衡，远远不能满足市场经济对设计人才的需求。突出表现为培养的人才实际设计能力不强，滞后于中国的现代产业不断发展所提出的新需求。第二，重“学”轻“术”、重“艺”轻“技”的中国设计教育体系。第三，许多院校求大求全，缺乏学科交叉融合，没有形成各自专业优势和特色。第四，教学水平、设计教育发展不平衡，许多院校缺乏资金投入，办学硬件和软件不能适应教学和科研需要。（三）应对问题的策略虽然当前高等专业设计教育存在一些问题，但是应该看到这是中国设计教育发展必须经过的阶段。我们有必要冷静理智地认清现状，重新理清当代设计教育的发展思路，不断发展和完善与当代设计发展相适应的现代设计教育体系，真正培养出当代中国设计需要的设计人才。1．树立本土设计教育思想当代中国设计教育，一定程度上