有效教学讲座课件

有效教学：一种观点看了这则故事，你想到了什么呢？这样差的老师怎么会教出这样好的学生？好学生不是老师教出来的？这样的教师行为算不算是教学？教学的本义包括“有效”吗？到底应该如何理解“教学”？新课程倡导什么样的教学？怎样克服教师的习惯性疲劳综合症——任务观点、对工作提不起兴趣、缺乏深度思考、怀疑/逆向新观点、易激动……？怎样认识教师专业发展高原期？看比自己好的人，只会想到“与我差不多”；看比自己差的人，只会想到“我也不错”；看比自己努力的人，只会想到“我也努力过”；看取得成功的人，只会想到“我没有那么好的机会”……今天，我们要去旅游的景点一、什么是教学？二、怎样教得有效？三、怎样教得更好、更有意思？一、什么是教学？关于教学的理解有效教学的观点：历史与当代教学的基本问题（一）关于教学的理解请你猜一下：如果问一个来自农村的阿婆“什么是教学？”，她的回答是什么。教学即引起、维持、促进学习的所有行为。教学的基本型态有三种：T告诉S（以T为主）T与S对话（话题为主）T指导S学习（S为主）教学的逻辑必要条件教学活动的逻辑必要条件Moore,T.W.（1）P作为一种目的是希望达到的。（2）既然这样，Q是达到P的最有效方式。（3）因此，从事有关Q的任何活动。教学引起意向明释内容关注结果调适形式核心观点教师在课堂上不一定是在教学，可能是在演讲、演戏、自言自语……或者只是在工作着。（三）教学的基本问题教师与学生掌握知识与发展智力教学中的认知与情感接受学习与发现学习核心观点教学的基本问题是无法穷尽的，但最根本的问题是人的问题；教学的关键目标是发展能力，掌握知识与发展智力是发展能力的两个方面；教学不仅是个认知过程还是个情感过程，应该重视情感对认知的作用；学习方式可以分为两大类，没有好坏之分，只有适合与否。二、怎样教得有效？教学准备主要教学行为辅助教学行为课堂管理行为教学评价教学实施核心观点有效教学需要系统思考教学前、中、后的所有行为。（一）教学准备(Ch.4)确定学习目标设计与目标相匹配的评价基于课程标准命制试题基于课程标准设置表现性任务设计适当的学习活动编写课程教学方案学期课程纲要单元/课时方案(教案)核心问题如何设计基于课程标准的教学？核心观点我们经常是在自己不清楚想到哪里去，就热烈地争论着骑自车去好还是打的去好。（二）主要教学行为(Ch.5)呈示行为1、讲述2、板书3、声像呈示4、动作示范对话行为5、问答6、讨论指导行为7、自主学习指导8、合作学习指导9、探究学习指导以教师为主师生共主以学生为主叙述结构：一、功能与表现形式二、影响因素三、运用策略核心问题：此框架是否涵盖了教师的所有行为？以“讲述”为例（pp.140-143）功能：说明是什么或怎么做；解释为什么。它的优势6点，劣势9点（p.140）表现形式：描述性、说明性与解释性讲述影响因素言语表达的外在形式：语音、语流与语速用词是否恰当讲述内容的组织性与逻辑性运用策略语音准确，语词恰当，语流连贯，语速适中依据讲述的内容选择适宜的组织形式运用“规则—例证—规则”程式有意识地使用连接词适当运用肢体语言讲述的误用1．过短的时间内呈现了过多的新知识；2．讲述时间太长，超出学生有意注意的时限；3．讲述内容缺乏组织性、逻辑性，没有说明所讲述观点之间的相互联系；4．讲述时不顾及学生原有经验和知识基础，或对学生知识准备作想当然假设，或没有深入浅出；5．讲述时没有激发起学生有意义地理解知识的心理倾向。案例：杜郎口中学的经验（四）课堂管理行为(Ch.7)课堂问题行为及其成因课堂问题行为的处理课堂问题行为的预防核心观点课堂管理就是为教学的顺利进行创造条件。研究表明：在课堂教学中，教师用于教学的时间大约仅占一半，另一半用在课堂管理上，而后者的大部分时间又是用来处理纪律问题的。（五）教学评价(Ch.8)从考试文化走向评价文化学业成就的评价课堂教学的评价核心观点1、学业成就评价不仅是为了对先前学习的证明，而且是为了后续的学习更好。2、听课就是收集证据的过程；评课就是基于证据的推论。学业成就的评价主要方式：日常检查，考查、考试或测验，表现性评价结果处理：评分制（绝对与相对），评语制评价结果的运用与报告运用：反馈报告：全面，清晰，必要的比较课堂教学的评价核心理念基于教学改进基于专业思考基于协商参与内容框架：输入、过程、结果学生学习教师教学课程性质课堂文化方法：课堂观察（LICC模式）主体：同行、学生与自我三、怎样教得更好、更有意思？教师、教学与研究(Ch.9)教师开展教学研究的路径(Ch.10)教师、教学与研究(Ch.9)研究是一种态度教师即研究者作为研究者才能顺利立足教师职业作为研究者才能走向职业发展高峰教学即研究研究才能教得更好研究才能教得更有意思教学研究的一般方法和规范发现问题分析与选择问题制定研究方案实施研究方案和收集证据回答和解决问题核心观点教师从事教学研究，不存在“能不能”和“要不要”的问题，而是如何对待自己的工作和自身发展的态度问题。(p.297)核心问题教师做研究要不要讲规范？态度与规范矛盾吗？新教师发展差异是怎么产生的？

同样是两个大学毕业生分到学校工作，同样兢兢业业地上班，三年后，其中一个无甚进步，最多就是所教学生考上了高一级学校，而另一位教师却硕果累累，这是什么原因呢？原因就在于，前者每一天的兢兢业业都是盲目而麻木地工作，他表面上工作了三年，其实只工作了一天，因为他每天都在重复昨天的故事；而后者则的的确确工作了三年，他每一天都带着一颗思考的大脑在工作。这就是我说的反思型教师。所谓反思，在我这个语境里，不仅仅是“想”，而且是一种教育的状态，就是不断调整、改进、提升自己教育品质的行为。

资料来源：摘自特级教师李镇西在一次会议上的发言稿教师开展教学研究的路径(Ch.10)自我反思事件记录型他人比较型自我批判型同伴互导目标发散型目标聚焦型目标多重型专家引领构件需求型支架需求型心智模式型事件记录型这节课上，我在目标设置/情境创设/引起动机/课堂组织/环节过渡/重点把握/难点突破/问答/理答/作业设计等方面处理得怎么样？表现在哪些地方？在今天的教学中，最令我兴奋/沮丧/激动的事情是什么？本周我最成功/失败/有风格的课是哪一节？哪些事件能证明这一点？（充分的准备，教学手段的更新，教学方法的变化，教学环境的布置还是其它？）……自我批判型我知道自己的教学理念吗？在我的所有行为中，哪些行为是体现自己的教学理念的？哪些行为是违背自己的教学理念的？我的课程/教学/评价观是什么？合理性的依据又是什么？我理想中的语文/数学/体育/美术……课是什么样的？为什么？我的各种教学惯例哪些是合理的、哪些是有待改进的？为什么？……自我反思他人比较型我的课/教案/作业设计与某人的课/教案/作业设计有什么不同？我的讲解和某人的讲解有什么不同？我的课堂组织/教学评价和某人有什么不同？效果有什么差异？某人的课件制作/情境创设/问题设计/作业设计与批改/课堂组织与管理/教学环节等给我有什么启示？……目标分散型面对那位学生的不完全回答，我该如何追问？我的情境创设为何引不起学困生的学习动机？如何设计这节课的板书以便于学生形成大观念？如何给全班同学分类别地写作业评语？如何指导学生读教材中的图形？如何按教学环节分配这一节课的时间？……目标聚焦型如何规范地分解课程标准以便于叙写学习目标？如何处理来自学生或情景的突发事件？如何基于课程标准开展命题研究？如何以问题驱动教学？如何获取和利用课堂教学中的评价信息？如何指导学生自主学习？……目标多重型撰写《课程纲要》、合作备课课堂观察复杂课件制作学科网建设课题研究开发校本课程指导学生开展课题研究课程标准、教材、教学与评价一致性研究……同伴互导案例：同伴互导我和T老师都是8年教龄的数学老师。数学教研组是一个大组，20多个人，大组活动一般一个学期只举行一、两次，所以，数学老师间的专业交流更多的是在备课组内。我和T老师一直不在一个备课组，相互间切磋教学问题的机会并不多，但我们志趣相投，能力相当，对一些教学问题有着共同的兴趣。为了增加彼此交流探讨的机会，我们决定开展较为紧密的合作研究，双方还订了口头的君子协定，正式地进行为期一年的合作研究。但研究什么，怎么研究，要想达到什么目标，却不在规定之列。合作开始后，我们就是这样“玩”的，彼此坚守着那个口头约定，每次都相聚甚欢。在学年结束时，教研组要我们谈谈一年合作研究的成果时，我给大家列出了这一年来我们聊过的话题：第一学期，有近五个月的时间。我们基本上每个月聚一次，聊了5个话题：如何分解不等式的学习目标，不等式的典型题型及典型解法，设计一份关于圆锥体积计算的分层评价的试卷，追问要注意那些问题。第二学期，四个月时间。我们聊了3个话题：怎样利用学生的板演，课堂的最后5分钟干什么，合作编了一份期末模拟卷。以前也跟老教师做过一些课题，但还是觉得这种同一个层次的老师在一起合作研究，比较容易找到话题，感觉比较“实”，“我们下学期还想继续下去，初步想法是想确定一个主题，能集中研究一段时间”。构件需求型在开展基于课程标准的教学设计中，如何把课程标准转换成学习目标？在撰写教案时，如何叙写学习目标？如何在语文课上有效展示PPT？如何在美术课中组织小组讨论？如何设计数学课的课后作业？在小组合作学习中，如何指导学生分工？……支架需求型如何设计教学环节？如何进行课堂观察？如何将教学问题转化为课题？如何分析、整理研究中收集的资料？如何构建教学论文的结构？如何将自身的优秀经验概念化？……心智模式型如何基于某种视角分解课堂教学？如何从基于教材的教学走向基于课程标准的教学？如何改变原来的教案以撰写基于课程标准的教案？如何才能实现“评价设计先于教学设计”？如何从“对话”的角度来总结我的教学经验？如何批判自己的教学观以求嬗变？……专家引领案例：“体悟教学”的催生（唐江澎）无数次自问自己：教学究竟是什么？怎样教才是有效的？如何科学评价学生的学业成就？思考一次次陷于困惑，困惑又一次次触发思考。朦胧中意识到，仅在语文教学的圈子里打转，对上述问题的寻解是困难的。我需要课程论、教学论、学习论、教育评价学等教育理论的支撑，需要目及国际教育改革潮流的视野，需要搭建起教育科研方法的平台。桌上的读物变了类型，曾被鄙薄为“你不说我还明白，你越说我越糊涂”的艰涩的理论专著，重又捧起硬着头皮来读，并力图将其专业话语转译为我的经验话语，这样倒增添了兴味。尤其高兴的是，当与学者、教授们交流时，我的鲜活的案例可以准确注解他们的“概念”，新一层次的“对话”从而实现。毋庸讳言，教育理论确有远离实践的痼疾，但实践工作者对理论的畏惧自疏和骨子里怀疑鄙薄的偏见，无疑更拉远了“两张皮”。实际上，尽力地靠拢、交流、对话，完全可以使双方获得更大的滋养。……

还应庆幸有了与大师、专家、学者对话、交流的机会。钱梦龙、于漪老师听课点评，誉不溢美，批及痛处；崔教授、王博士更是连续跟踪，录音摄影，晚来争吵，非得把你分析得七开八透、体无完肤不可。不必奢求专家们指点迷津，他们仅仅提供有关背景框架的坐标图，能回答该怎么走的还是自己。渐渐地，我研究的视角发生了转变：由研究分几个步骤来形成模式，用什么材料来构建体系，创设什么样的情境来显示特色，转向研究学生能否在这些形式中真正获得内部体验，能否对所教的内容产生富有个人意义的理解。同时，开始大量积累有关教学过程的事实性材料（教历）。在此基础上，提出了“体悟教学”的策略方法体系。

资料来源：/blog/tangjiangpeng/200803/82805.html“庖丁”分解课堂（林荣凑）要观察课堂，首先要分解课堂。我们一向熟悉的课堂，面对“分解”两字，顿时又陌生起来了。我们一直迷茫地左看右看，不知道脚要往哪个方面迈！是教授一次次指点我们。教授说，课堂就一头活猪，研究必须要分解，可以人为地把活猪分成猪头、猪身、猪尾巴。我们不是天生的分解课堂的庖丁，只能用最老土的办法——查资料，做摘录，扫描，电脑录入。无所谓八小时内外，也放弃了寒假的休息，直到2006年3月5日，我们才抖抖索索地拿出四种分解思路