论“研究性学习”的课程与教学论意义

论“研究性学习〞的课程与教学论意义[摘要]“研究性学习〞的意义不仅仅在于倡导一种新的学习方式，还在于其实现了课程与教学的概念重建。“研究性学习〞课程是一种体验课程、植根于生活的课程，在这种课程中，学生成为课程开发者，它是对以传递间接经历为核心的传统教学观的反动，倡导以尊重每一个学生自己的观念为核心的“研究性教学〞。“研究性学习〞课程走出了二元论，实现了课程与教学的交融。[关键词]研究性学习；体验课程；研究性教学作为新课程的一大亮点，“研究性学习〞终究带给我们什么？随着改革的深化，一种超越方法论变革的意义而探问其深层价值与意蕴的努力就显得非常必要。一、“研究性学习〞的课程意蕴当前，“研究性学习〞在施行中存在两种形态，一是作为与“承受性学习〞相对的学习方式，广泛浸透于所有学科、活动的学习之中，主要强调在老师指导下学生自主探究，积极建构知识；二是指向于这种新的学习方式的定向型课程形态，有学者称其为研究型课程。“研究性学习〞以课程形态存在的价值在于，一方面专门设置的“研究性学习〞课程以其对直接经历和学生主体参与的关注及其置身于生活的诉求，可以有效冲破传统分科课程中惯于承受、灌输的学习方式的阻力，为充分开展“研究性学习〞倡导的学习方式提供相对独立的、有方案的学习时机，同时也引导着课程文化与价值的创新，具有深层的课程意蕴。〔一〕“研究性学习〞对课程本质观的更新在“研究性学习〞课程中，学生在老师指导下，以自主探究与小组合作相结合的形式，围绕学生经历和社会生活实际开展课题研究、主题调查及工程设计等活动，通过主动获取知识、应用知识和解决问题，进步创新精神和理论才能。与传统的学科课程相比，“研究性学习〞课程超越系统逻辑知识体系的传递，注重学生的已有相关经历，在探明学生“已经知道什么〞根底上帮他获得“想知道什么〞。而作为“知道〞的结果，不在于结论性知识是否绝对、完好，更重要的是学生参与课程获得的当下体验(livedexperiene)和自己的观念。由此看来，存在两种对课程本质的不同理解：传统的学科课程〔包括以活动课程之名，行学科课程之实的形态〕视课程为客观世界的知识与经历体系的反映，并通过系统、逻辑的构建和完好、本来的传递，实现课程的预定功能。可以说这是一种镜喻式的、追求控制的、普遍性的学科课程观。“研究性学习〞课程那么立足一种新的课程价值取向，强调自然、社会与别人对个体存在的意义，更加关注学生的“精神世界〞、“价值世界〞与“体验世界〞，在自然、社会、他者与自我的交融统一中探求知识的情境化意义。在这种课程气氛中，一个人首先实实在在地感觉到自我的存在价值、自我理智的力量以及情感的满足和意志的独立与自由；其次还实实在在地感觉到自我与自然、与社会之间内在的、有机的联络。而这一切，正是“研究性学习〞课程所带给我们的。可以说这是一种建构性的、追求协商的、尊重个性的体验课程观。“研究性学习〞课程的“体验〞本质，深深根植于学生的精神世界，并通过师生对话、生生合作以及师生围绕课题展开的探究过程使个体获得关于人、自然、社会和自我统一的认识与情感体验，从而实现对既往“经历〞的超越。从“经历〞走向“体验〞，意味着课程本质观的更新，课程内涵的动态性、人本化与个性化更加丰富，也意味着学生在教育生活中个性意义的复归，他们将最终走上自主开展与解放之路。在美国课程论专家古德莱德(I.Gdlad)为课程划定的五个层次中，体验层次的课程被置于最重要的地位，同时也被认为是最不易实现的课程。当前，要使“研究性学习〞课程真正成为“体验课程〞，亟待改造传统的学科课程思维定势，要将“学生与课程〞的二元化的外在认识关系改造为“学生创生课程〞的共在性的生活关系，从而真正表达“研究性学习〞倡导的理念；同时，作为课程运行的外部环境，一方面要确立以学生个性开展为核心的师生交互主体性的课程参与态势，另一方面应加强“学习共同体〞建立和老师协同教学的探究，并从知识观转变入手深层优化现行课程评价机制。〔二〕“研究性学习〞对课程研究空间的拓展从20世纪初开场，人们一直怀着“使课程科学化〞的梦想，科学世界中的逻辑知识经历更多地受到人们的青睐。然而当传统教育和技术理性一起遭到拒斥与批判时，人们开场反思“科学化〞的课程终究带来了什么，与其说它提供的是一些客观真理，倒不如说是一堆脱离生活情境的“惰性知识〞。学生在这种课程中没有得到生活需要的养料，没有体验到学习的快乐，更没有形成健全的个性和人格。在杜威等一批教育家的召唤下，课程要走出科学世界、面向生活，成为生活一部分的趋势日益不可抵挡。而。“研究性学习〞课程的设置正是此次课程改革期望在这一点上有所打破而做出的努力，即倡导课程要面向生活、回归生。活，坚信生活即课程。而且，这里的“生活〞是儿童当下的生活，充满生命活力的生活，而不是成人的生活、将来的生活。在“研究性学习〞的理念中，只有植根于儿童的“生活世界〞，学习才能建基于儿童的体验与交往，才能成为儿童自己的学习、活的学习，才能找到意义之源，才能不断促进儿童个性的生长、变化与开展。从过去的“科学化〞课程、“制度课程〞到“研究性学习〞的“生活课程〞，课程研究的对象发生了变换，或者更准确地说是一种研究空间的拓展。因为科学世界是从生活世界中抽象出来的，回归到可感知的包罗万象的生活世界，科学世界的一切才有意义。“研究性学习〞课程现实而有力地颠覆了学科知识在课程开发中的长期主导地位，使课程真正面向社会、走进生活。正是在这样的课程中，学生体会到学习的快乐，增强了健全开展的自主性与信心。在引导学生开展的课题探究中，“研究性学习〞不满足于单纯地应用知识来解决问题，还要求通过师生的交往来感知问题的意义和价值，并建构个人意义。可以说，“研究性学习〞已经成为学生生活的一部分，是提升学生精神生命的重要途径。这也正是课程研究空间拓展的结果。〔三〕“研究性学习〞对课程开发主体的重建“研究性学习〞课程的突出特点就是强调学生自主性，坚持“以学生为本〞的课程开展理念。从课题选择到施行探究，从获取指导到课程总结和成果展示，都主要由学生自主完成，老师只是负责宏观指导和一些条件支持。可以看出，“研究性学习〞课程在理论中呼唤着新的课程开发主体。在传统的课程开发形式中，开发主体往往是课程专家与学科专家，他们假设广阔老师和学生的课程意识、价值观与其一致，后者只需按既定的设计，在施行中充当“忠实执行者〞，就可以达成预定的课程目的。随着理论阻力的加大和老师专业化呼声的进步，老师在课程中的处境发生了一些积极变化，可以在“互相适应〞中通过与专家协商表达自己的声音。学生却一直是课程开发的客体，被动承受着强加的课程经历。但在“研究性学习〞课程中，学生的课程角色发生了根本转变，即由课程的被动参与者和承受者变成了主动的课程开发者和设计者。而且在由课程专家、老师和学生共同组建的开发主体中，专家和老师退到了学生身后，使学生真正处于核心。整个课程目的的设定，课程内容范围的选择，学习共同体的组建，指导老师的分配，课程施行的程序、进度与任务协调，课程总结与评价的形式、标准、反思性建议等，都要考虑参与“研究性学习〞课程的学生的意愿。学生作为课程开发者，意味着“研究性学习〞课程实现了课程开发形式的根本转向，即由僵化的目的形式变为动态的过程形式；意味着课程成为师生新的经历不断创生的过程；意味着学生课程主体性的获得与存在经历的解放，也意味着民主化、个性化课程时代的到来。〔四〕“研究性学习〞对课程教学形式的创新“研究性学习〞课程打破了传统学科课程一贯“教教材〞的课程教学形式，倡导“无教材课程〞。长期以来，由于受传统课程理念影响，广阔中小学老师往往把课程视同教材，课程的开发、施行与评价分别对应着教材的编写、讲授与知识点考核。因此，当“研究性学习〞课程出现时，他们感到最大的费事就是缺少相应教材。情急之下，只好聘请专家或干脆自编教材，导致当前理论中较普遍的“研究性学习〞学科化倾向。实际上，“研究性学习〞课程倡导“无教材课程〞，并非否认教材的价值，而是意味着教材观的转变，与学科课程提出的“用教材教〞的主张相比，“研究性学习〞课程似乎走得更远。因为它强调学生在面对生活课题时综合运用所学知识，跨学科解决实际问题，因此必须跳出既有的学科知识体系，在科目之间寻求知识的整合。而在探究过程中，围绕课题的相关教材都可能作为课程资源为学生提供指导。教材扮演的不再是知识范围的限定者，而是知识拓展与更新的辅助者。“无教材课程〞确实给师生参与课程提出了挑战。一方面，学生已有的知识构造、知识性质亟待调整，那些平日偏科的学生在“研究性学习〞课程中需要主动拓宽学习领域，丰富认识和体验；而对知识整合运用的灵敏性要求会使学生减少对“惰性知识〞的摄龋另一方面，老师应从传统的知识权威中解放出来，在自觉提升专业才能的过程中和学生一起创造新的教育经历。总之，“研究性学习〞课程昭示着课程价值观的内在超越，从课程目的的重新定位，课程职能的转变，课程资源的建立到课程的开发与管理等，更具科学与人文整合的情怀，更加符合教育生命的本性；同时它也呼唤着课程文化的新生，作为国家开设的必修课，“研究性学习〞课程以地方和校本课程为背景和平台，将会促进区域文化、民族文化的挖掘和弘扬，进而增强课程的文化化、个性化与多元化。二、“研究性学习〞的教学意蕴〔一〕“研究性学习〞引发教学观的反思与超越“教学认识论〞把教学视为“一种特殊的认识活动〞。按照这种教学观，教学本质上是老师引导学生认识间接经历的过程，是一种“特殊〞的间接学习。然而，“研究性学习〞的出现，似乎从一开场就走向了“教学认识论〞的反动：(1)在教学目的上，教学认识论往往指向对客观对象世界的客观知识的追求，通过“认识〞这一工具来掌握“双基〞，开展智力，为将来生活做准备，而“研究性学习〞那么坚信教学即生活，而完好的生活就不能只包含知识，还有情感、意志与价值体验等。因此，教学不是简单帮助学生获取知识，还要培养完好的人，这样的人有自主求知的意识和才能，有科学的思维和人文情怀，更有健全的精神和社会责任感。(2)在教学方式上，教学认识论基于主客分立的二元思维，将学生置于被动认识地位，强调老师的教化与灌输，而“研究性学习〞那么认为教学中师生是一种交互主体性的存在，学生不是通过老师，而是通过直接与生活世界接触亲历知识发现的过程，因此主张学生自主探究、自主发现。(3)在教学内容上，与教学认识论强调间接经历不同，“研究性学习〞更注重学生的直接经历，基于学生生活和社会生活建构个人意义。这样，传统的教学时空也得到拓展，师生不必局限于课堂和学校，以教材为中介的师生知识传递过程演变为双方在生活世界中的自由交往过程。从“研究性学习〞的视角来看，不管传统教学观表现出一种理性主义还是经历主义，都始终对确定性的知识体系过分迷恋，而对教学中人的生命价值、对完好的生活置假设罔闻。教学被简化为单一的认识活动。客观的知识价值遮蔽了学生的精神、体验等开展价值，以间接经历为主体的社会文化扼杀了个体文化与区域文化，最终导致教学的沉闷和窒息。“研究性学习〞对传统教学观的超越可概括为如下命题：(1)教学即生活体验。学生基于个体直接经历和历史文化背景直接去感悟生活，体验知识的情境意义。师生之间、学生与课程之间不再是二元对立的外在认识关系，而是充满精神交流的生活关系。(2)教学即生命理论。学生作为教学中的主体，通过自主探究性学习，把人类经历融入到自己的生活经历中，并创造性地探求课程意境中蕴含的科学、伦理、审美等价值，整合进自己的生命意识之中。这种探究与创造既是生命的本性，又使生命得以升华。(3)教学即师生建构性交往。师生在教学中建立起“我一你〞之间的对话交往关系，这种交往不仅将教学认识纳入其中，更注重双方精神的交流。而课程的意义也是在这种交往中建构生成的。〔二〕“研究性学习〞为重建教学理论与理论提供契机“研究性学习〞对传统教学观的超越给当前的教学理论与理论提出了挑战，同时也内在蕴含着积极应变的思路。1.“研究性学习〞引导教学理论开展的路向。近代以来的理性主义思维方式使当代教学理论困境重重，比方对准确理性教学话语的追求带来教学的生活韵味与人文精神的黯淡，对宏大叙事的偏好加深了教学理论与理论的疏离，对教学诸多范畴的二元思维导致教学矛盾关系的激化，等等。“研究性学习〞的施行无疑可以为此提供一些启示：(1)针对教学认识论的反动使我们感到拓展教学论理论根底的必要性，尤其要走出把教学论视为主流意识形态的演绎和教育心理学的应用学科的倾向。(2)要致力于教学论研究的理论转向，把鲜活的教学生活与理论作为理论研究的出发点和价值归宿。(3)对一些教学本体范畴和根本命题如“教学本质〞、“教学主客体〞、“师生关系〞等要丰富其时代内涵，加以重新解读和理论定位。正如我们所见，“研究性学习〞不仅拉近了教学理论与理论的间隔，而且使教学更加具有人文韵味和生命色彩。2.“研究性学习〞对老师专业素质与传统权威提出了挑战，同时老师专业开展方向的转变引发了老师教育形式的更新。习惯于在学科课程中起主导和控制作用的老师面对这一新的学习方式感到不适应和压力，面对学生设计的课题，他们感到自己知识欠缺，以往“师道尊严〞的感觉在逐渐变淡，学生不“怕〞老师了，还会经常向老师提出各种“离奇〞的问题和要求。有人据此提出老师的权威正在削弱。而实际上，通过“研究性学习〞使老师更清楚地找准了专业开展的时代定位。老师不再传授现成知识，但是要在学生探究过程中提供学习方法、策略与思维方式等方面的指导；老师与学生不再是对立关系，而是平等、对话的朋友关系，有了更多心灵交流，真诚沟通。与过去相比，老师的作用变得更加重要。老师专业生活方式的改变，客观上要求老师教育形式的更新。从新课程老师培训中不难发现，老师校本培训和课程行动研究已经开展为主要形式。而“研究性学习〞在改良教学和课程品质的同时，为提升老师的专业才能创造了广阔空间。3.“研究性学习〞带来教学方法、组织形式与教学评价的更新。“研究性学习〞打破了学科教学中“讲授法〞占主导地位的单调形式，开拓了一种新的教学理路——“研究性教学〞，该理路把教学视为研究，教学过程即学生诞生精彩观念的过程，即师生合作创造知识的过程。同时，基于计算机技术的网络教学为“研究性学习〞提供了很好的施行平台，使这种学习方式能打破课堂和老师的时空局限，在广泛便捷的信息共享中深化课题的探究作业。“研究性学习〞也带来了教学评价的变革，在评价功能上由过去重甄别和选拔转向注重鼓励和开展，在评价标准上更加人性化、弹性化，在评价主体上更加多元化，老师、学生、家长和社区人士都可以参与，而且学生的自我评价往往更重要。三、“研究性学习〞：课程与教学整合的理论探求〔一〕从“课程与教学〞到“课程教学〞由于技术理性影响下的二元思维方式的存在，在相当长时期内课程与教学是别离的。课程作为教育内容，总体规定着“教什么〞，而教学作为课程的施行过程与手段，解决的问题是“怎样教〞，两者构成一种单向线性关系。这种别离不仅违犯教育作为复杂系统的内在规律，更对教育理论产生不良后果，因此人们一直努力使两者走向交融。杜威为此做出了积极奉献。他一开场就把锋芒指向二元论思维，在他看来，课程和教学是内在连续的：课程即经历，它既产生于当下的教学过程之中，又始终引导着教学过程的进展；教学指向经历的产生，又是经历得以产生的情境，它内在地孕育着经历的生长。，81并且，他还确立了“主动作业〞的活动作为两者统一的详细途径。承接杜威的思想，20世纪末课程与教学的整合又形成了新的理念与理论形态，在理论根底和价值取向上，都超越了杜威。美国学者韦迪(R.eade)称之为“课程教学〞(urriulu'n'instruain)，其内涵包括三个层次：(1)课程与教学过程的本质是变革。从变革的观点看，就会发现两者的情境意义与不断变化的可能性。(2)教学作为课程开发过程。在教学中师生发挥主体性，来共同创生课程，寻求内容转化与意义的重新建构。(3)课程作为教学事件。课程已由静态的书面文件变为师生不断创立的经历，成为动态的过程。课程与教学只有真正实现整合，才能从根本上贯穿教育理论与理论的视野，提升教育主体的生命力。〔二〕课程与教学改革的内在统一性课程与教学整合的视角自然涉及改革过程中两者的内在统一性问题。而事实上，课程改革的核心环节在于施行，课程施行的根本途径就是教学，所以教学改革乃是课程改革的应有之意。历史经历证明，只是课程教材的修订或只是教学形式的改良，最终都不会获得理想的整体效果。我国建国以来的几次较大范围的课程改革足以证明这一点。因此，必须认识到课程与教学互相协调、互相适应、内在统一的重要性。在当前新课程改革背景下，从这种内在统一性要求出发，有两方面问题需注意。一方面要寻求课程改革中的教学意义，开展与课程相关的教学问题的考虑。另一方面，应增强教学改革时的课程意识。近二十年来，我国教学领域的各项改革始终没有连续，包括部分的单项改革，也有综合性的整体改革，但结果经常是很难将改革的理论成效与课堂理论及学生的真实开展状态对应起来。关键在于我们对教学问题的把握缺乏课程视角，或者说课程意识不强，就教学来改教学。而实际上，教学改革更多关注的是效果，而课程改革更多关注的是价值。所以在处理教学改革问题时，不仅要想其可行性，还要关注其价值何在，谁将是受益者。只有在价值认可的前提下去追求效果，即从课程与教学整合的视角去解决问题，才有意义。总体上讲，确保课程与教学改革的内在统一性，关键还在于革新意识：(1)要用整体“问题意识〞取代封闭的“领域意识〞。改革中牵涉的任何问题都具有课程与教学的双重意义，因此不能简单将其归于某个领域处置，进而导致理论上两套方案，理论中两队人马，各自为政。当务之急，是尽快形成对改革问题的整体视野和博大胸怀。(2)要用主动“求变意识〞取代保守的“求稳意识〞。变那么通，不变那么退。课程与教学的本质就在变革中生成、显现。这一点对理论领域的教育工作者尤其重要。(3)要用前瞻性的“生态意识〞取代现实的“功利意识〞。改革的根本在于更好地促进学生开展，进步教育质量，而不能趋从于社会风潮甚至是个别官员的政治意愿。改什么、如何改