小学数学双基教学课件

我国小学数学双基教学的实践与发展

组长：彭蓉小组成员：廖潇婕王娅琴徐淑玲

谭敏张红苹彭蓉

双基教学的概念双基教学，即基础知识和基本技能教学。数学双基教学则是指数学基础知识和基本技能的教学，即在现代社会中每一个公民要适应日常生活、参加生产和进一步学习所必需掌握的数学知识和必须形成的数学技能。双基教学的概念其中，数学基础知识指的是比较系统的，十分重要的，不可或缺的概念、定义、公理、定理、公式、法则的知识体系；数学基本技能指的是比较合理的运算、变形、作图、推理、论证、比较准确的口头和书面表述等经常用到的技能。小学数学双基教学的实践和发展

建国50多年来，数学教学走过一条曲折的发展道路，同整个教育一样虽然走过弯路，但始终是向前发展的。前后一共经历了七次教材改革。以下详细说明：第一次19491949全面学习苏联，照搬苏联十年制数学教学大纲，可是中国的中小学是十二年制。特别是中国小学是六年制，而苏联小学是四年制，硬把四个年级的教学内容分摊到六个年级。致使我国中小学生数学程度降低，而且低于建国前。第二次19591958年大跃进开始，接着掀起教育大革命，各地纷纷自编中小学数学革新教材。由于受到当时“大跃进”、“高指标”的影响，革新教材在教学内容上要求过高、过急，大学教材下放中学、中学教材下放小学。忽视双基教学，违背教学规律，造成了教学混乱、质量下降。第三次19631963年认真总结经验教训，在当年制订了新的统一的教学大纲，提出了加强“双基”的重要性，在教材体系上开始摆脱外国教材的束缚，为建立具有中国特色的教材体系迈出了重要的一步。这对当时稳定教学秩序和提高数学教学质量产生重大的作用。第五次1977

1976“文革”后，拨乱反正。根据在我国实现四个现代化的要求，总结国内外数学教材改革的经验教训，在1978年制订了中小学数学教学大纲。这个大纲最大的特点，是在1963年大纲的基础上进行教材内容的更新。以小学数学为例，除了精选传统算术内容外，适当增加代数初步知识和几何初步知识，并渗透数学思想方法。但没有把过多的中学教材下放。实践证明，这种处理方法既适当提高了程度，又切实可行，避免了走国外“新数学运动”的弯路。强调加强“双基”的同时，既培养能力，又发展智力。

1978年大纲是一份试行草案，经过8年时间的实践基础上再进行修改完善，1986年颁发中小学数学教学大纲，它是建国以来第一个没有带“草案”两字的正式大纲。

第七次2001

现在为了适应新世纪对教育的要求，教育部根据《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，在2001年颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，同时制订了《数学课程标准（实验稿）》，陆续编出了新课程标准的中小学数学教材，一场声势浩大的新课程改革在全国各地大面积展开。1963年大纲(小学算术)提出：“使学生牢固掌握算术和珠算的基础知识。培养学生正确地、迅速地解答应用题的能力以及初步的逻辑推理和空间观念……”可以看出，小学数学“双基”的目标要求也有了“三大能力”。1966年，“文化大革命”开始，双基教学遭受全面破坏。1978、1980和1982年的大纲拨乱反正，对双基教学的要求逐步细化。该阶段的教材扎扎实实地加强了基础知识和基本训练，内容比较充实，阐述比较严谨、细致，突出了“双基”。教学实践进一步加强双基教学。1986年大纲明确提出：

“使学生学好从事社会主义现代化建设和进一步学习现代科学技术所必需的数学基础知识和基本技能，培养学生的运算能力、逻辑思维能力和空间想象能力……”此后的数学教学大纲都沿用“数学的基础知识和基本技能”表述。该大纲把教学目的界定为“双基+三大能力+其他”的结构。“双基”是三大能力的前提，三大能力是“双基”的目标要求。1992年大纲提出的小学数学的教学目的是：使学生理解、掌握数量关系和几何图形的最基础的知识；使学生具有进行整数、小数、分数四则计算的能力，培养初步的逻辑思维能力和空间观念，能够运用所学的知识解决简单的实际问题；使学生受到思想品德教育。同年大纲还对“能够运用所学的知识解决简单的实际问题”作出了阐释。教材编写和教学实践中，在重视基础知识、基本技能的同时，注重培养应用“双基”解决简单的实际问题的能力。实际上，该阶段的教学大纲主张降低“双基”难度，删除繁难偏旧内容，而在实际的教学中，由于高考竞争加剧，唯分数论思潮泛滥，双基教学实践开始过度强调记忆、过度强化训练，出现“题海战术”“应试双基”等异化现象。2001年的课标提出三维目标，除了“双基”，还提出“数学思考”“解决问题”和“情感态度价值观。”其中“双基”的含义明确为“经历将一些实际问题抽象为数与代数问题的过程，掌握数与代数的基础知识和基本技能，并能解决简单的问题。经历探究物体与图形的形状、大小、位置关系和变换的过程，掌握空间与图形的基础知识和基本技能，并能解决简单的问题。经历提出问题、收集和处理数据、作出决策和预测的过程，掌握统计与概率的基础知识和基本技能，并能解决简单的问题”。数学双基教学的实践实例——新课程标准理念下的数学“双基”教学

“双基”是指基础知识和基本技能。我国的“数学双基教学”，曾经培育了几代人的数学素养。扎实、系统的基础知识和基本技能的训练是中国基础教育中数学教育的一大特色，我国的学生在各种考试中连创佳绩，在国际数学水平测试中名列前茅，这些都应归功于中国传统教学中长抓不懈的“双基”训练。

新课程标准中数学“双基”的具体目标是：“获得必要的数学基础知识和基本技能，理解基本的数学概念、数学结论的本质，了解概念、结论等产生的背景、应用，体会其中所蕴涵的数学思想和方法，以及它们在后续学习中的作用。”新的课程理念要求在发扬传统的基础上，应根据时代发展，与时俱进地认识数学“双基”，克服“双基异化”的倾向。

双基教学的启发性是教师创设的，是教师主导作用的充分体现，其关键是教师的引导和精心设计的启发性环境，启发的根本不在于让学生

“答”，而在于让学生思考，或者简单地说在于让学生“想”。所以，一堂课从表面上看，可能全是教师在讲解，学生在被动地听，可实际上，学生思维可能正在教师的步步启发下积极地活动着，进行着有意义的学习。事实上，双基教学中，教师的一切活动始终是围绕学生的思考或思维服务的，为学生积极思考提供、搭建脚手架，为学生建构新知识结构提供有效的、高效率的帮助。双基教学讲究在教师的启发下让学生自己发现，这是一种特殊的探索方式，双基教学的这种启发性内隐特征决定了双基教学并不是教师直接把现成的知识传授给学生，而是经常地引导学生去发现新知。

双基教学课堂中大量的

“师对生”的问题驱动(提问)使整堂课学生思维都处在一种高度积极的活动之中，思维高速运转，思维不断地被教师的各种问题驱动而推向主动思考的高潮，学生对课堂上教师显性知识的讲解基本能够听懂、弄明白，基本不存在疑问。学生也正是在逻辑地一步步不停地思考老师的各种问题或听老师对各种问题的分析解释的过程中不自觉地建构着知识和对知识的理解，同时在对教师的观点、思想和方法做着评价、批判、反思。从这个意义上讲，问题驱动特征导致双基教学是一种有意义学习，而不是机械学习、被动接受，从它的多启发性驱动问题的设置我们可以确信这一点。至于在过去的一个非常时期内，教师