小学：特级教师靳家彦、王崧舟执教《两小儿辩日》之比较研读

坚守与颠覆——特级教师靳家彦、王秋舟执教《两小儿辩日》之比拟研读内容提要：同类比对是经典文本个性剖析的重要方法，同样也可用于对经典课堂的剖析。越来越多的名家之间的“同课异构”使得我们在进行经典课堂个案研究时又多了一种方法。本文对靳家彦、王松舟两位特级教师执教的《两小儿辩日》进行了比对研读，试图解读两位教师在课堂理念、课堂结构、课堂角色和课堂定位等方面的差异，从而更好地理解正行走在传统和现代道路上的语文教学，寻找属于个人的教学定位。关键词：靳家彦王松舟两小儿辩日比拟孙绍振先生在《文本细读——微观分析个案研究》一书中反复指出：“没有参照系,孤立地考察任何事物，都是难以讨好的。”“要剖析经典文本的个性，一个最方便的方法,就是同类经典文本共组，从而提供现成的可比性，帮助读者从被动接受进入主动分析和评价。”孙先生是极力推崇对文本进行同类比拟细读的，并且一再强调，这样的比拟其目的不在于评判优劣高下，而在于使被比拟的文本的个性得以彰显，以便读者更好地认识和把握它们。而这，也正是笔者撰写本文的主要目的所在。对于文学研究来说，描写相同或相近的事物的文本，可以归入“同类文本”之列以供比拟；同样的，对于教学研究来说，教学内容相同或相近的课堂，也是等待我们去细读、去比拟、从而去把握其个性特征的“文本，从对这些“课堂文本'的比读分析中，我们可以更好地追寻执教者的教学技巧、课堂构思、教学理念乃至个人追求等。在这个过程中,我们不仅更贴近了“他”（执教者）和“它”（课堂），更是贴近了自我，是对自我课堂定位和教学追求的一次拷问和锚定。《两小儿辩日》是人教版新课程实验教材六下年级第一篇课文《文言文两那么》中的第二那么，前面一那么短文是《学弈》。这是人教新课程教材里学生首次接触到的文言作品。近年来在各级研究观摩活动中，《辩日》这一课亮相的频率还是比拟高的，其中又以靳家彦和王松舟两位特级教师的课堂（以下简称为“靳版”和“王版”）最为引人注目。两位教师针对同一教学内容所作的课堂演绎，表现出两种截然不同的风貌。而如果对这两个课堂进行更深一步地探讨和研读，笔者以为，在教学设计、教学语言、课堂气氛等外显的差异之下，存在着两位执教者对语文、对课堂、对学生、对文本乃至对自我的不同的认识和定位——这才是所谓的“风格”，而“风格即是人，在对两位教师两个版本的《辩日》课堂进行反复比对研磨之后，笔者得出这样一个总的印象：靳版的课堂表达了对传统的经典语文教学思想、课堂理念的一种坚守，而王版的课堂那么更多地表达了对其的一种颠覆。两者的并存正是我国当前语文教学改革中，传统与现代对接、碰撞的局面的一种表现，其隐含的意义是不言而喻的。一、“学会学习”与“享受语文”——对“语文教学”的不同理解两个版本的《辩日》，从表象上看，存在着许多相似的地方：比方教师的态度始终是亲切和缓，不急不徐的；学生的精神状态始终是自然放松，同时又保持了一种高度的学习热情；课堂气氛总体是友好活跃的；学习增量和效果是明显的……但是，在这许多相似之下，却没有人会将“这”一堂课与“那”一堂课混为一谈，这里面的原因，除了后面要讲到的课堂设计上的不同之外，笔者以为，更深层次的差异，来自于两位执教者对“语文教学究竟是什么”这个终极命题的不同理解和演绎。.坚守传统，以“学会学习”为课堂目标从提法上看，“语文教学”应该是一个偏正词组，“教学”居于核心的位置，是这个词组的主干——这是传统的对语文教学的定位。近来所提的“要把语文课上出语文味”，这里的“语文”也是作为一个“味”的特征性概念提出来的，并不动摇“教学”的主体位置。而重“教学”，正是靳版《辩日》课堂表达出来的一个重要特征。由于是教学，所以就要表达一个“从不会到会”“从不懂到懂”的过程，“学会”成为教学的主要目标。在靳版的《辩日》中，“学习”的意识是很强烈的——首先，是对知识学习的关注，而且这种关注是在极细小的地方呈现出来的。崔峦先生提出，“小学语文要姓‘小：笔者以为靳版的《辩日》可以为这句话作注解。虽然是六下年级的教材（笔者所做的实录中，教师是在五年级学生中执教本课的），但是教师在教学过程中选取的知识点却是极为细小的，而教学过程的展开是极为细致的。以课题中一个“辩,，字的教学为例，教师前后安排了六个教学环节：a.要学生分辨教师自我介绍的六句话的真假前，问学生这里“分辨”的“辨”的写法；b.在真假判断完后，夸学生“分辨得清清楚楚"顺便又问了一次这里“辨”的写法；c.再问如果要把话说清楚，两个人争论，这个“辩”应该怎么写；d.让学生用“辩”组词；e教师指出“分辨”和“分辩”两个同音词在字形和意义上的不同；f.板书课题，再让学生注意“辩日”的“辩”的写法。这样的教学在课堂中不止一处。从外表看起来，这种教学是极繁琐的，似乎没有这个必要，也似乎低估了学生的现有水平；但是其中表现出来的对基础知识和学习细节的关注，正是传统语文教学的经典之处所在，也正是针对目前许多课堂“浮华”病的良方。其次，是对学习方法和学习增量的关注。靳版的《辩日》中，教师话语中有三个词的出现频率是比拟高的，一是“读”，另一个是“资料”，还有一个“进步”。“大声读”、“自己读”和“自己看注解、查资料”是教师在这堂课上重点推荐和指导使用的学习方法，“进步”那么表达了教师对课堂增量的理解。在靳版的《辩日》中，教材是当堂发下去的，学生没有进行课前预习，笔者以为，教师之所以做这样的安排，其主观原因之一就在于对课堂增量的重视——没有课前准备的课堂，学习效果的表达是最纯粹的。玩笑地说，不妨称之为师者的“增量情结:不过在这个课堂上，学生的学习增量确实是显著的，仅就读而言，从开始站起来几乎读不顺，到后来基本能把全文背下来，学生确实“进步了那么大一块”。再次，是对参与面、掌握度的关注。在这个课堂中，教师安排了屡次同桌之间“互读互译”的环节，这样的安排有两个目的，一是扩大参与面，“一个也不能少"；二是保证掌握度，“丁点儿都不许错”。而这，也是传统语文教学的追求和特色所在。.颠覆传统，以“享受语文”为课堂追求相较之下，王版的《辩日》中表达出来的教学理念和课堂追求就是对传统的一个重大颠覆。在这个版本的课堂实录中，“教学”被进行了淡化处理，并退到了后台，而'语文”那么被做了强化，并得到了极力的彰显。课堂核心理念中的“学会”被“享受”和“快乐”取代了。在这个课堂中，靳版《辩日》中所强化的重点教学内容儿乎全部被“略处理”甚至“消解”掉了：生字教学，没有；词句解释，几乎没有；学法指导，看不出来；技术性的增量（如诵读水平的提高，理解、翻译能力的加强等），也不明显。如果以传统的优课的定量指标来衡量，这堂课是很难进行评价的。但是事实上，没有人能否认这堂课的优秀,这个“优秀”来自于对课堂的直接感受，来自于课堂中由语文本体带来的快乐感和享受感。在整个课堂中，教师一直在带着学生享受语文之美——一方面是享受语文的形象之美。文字本身是平面的，古文文字的简练性更使形象被大大地压缩了，而王版的《辩日》中，却用“还原”的方法，使蕴藏在文字深处的形象感得以凸显出来，并被学生非常直观地感受和把握住了。例如在“辩斗”这一环节，教师的示范性辩斗为学生提供了一个直接地供参照的小儿形象；学生之间的自由辩斗是进一步让学生去亲身体验这种形象感；而后来在教师不断“挑拨”之下的全班辩斗，使得这种形象感不断地立体化、生动化、细节化，两个可爱的古代“小儿”形象就这样被还原到了现代的课堂上。在这一过程中，学生是在体验、在把握，更是在享受。另一方面是享受语文的节奏之美与智慧之美。王相舟先生在其所著的《V两小儿辩日,境界三有》一文中，谈到了课堂节奏对人的生命节奏的模拟，从而形成“疏一密一疏”的节律；还谈到了在陌生感和熟悉感之间不断激活孩子的智慧，引领体验“发现”之趣等等。笔者以为，其论述虽然因为境界的高深而不免带有一点神秘之感，不过参照课堂实录，教师的这些主观追求在客观课堂上都还是能找到相应的投射的。中学教员王小庆先生为其点评此课的文章命题为《作为艺术而存在的课堂》，并指出：“王相舟从来都不仅在进行课堂教学，他更在进行一种艺术创作：在这个过程中，他以自己对人和世界的理解，以一种艺术性的行为去解读文本的生命意义；同时、用他的教学思想，激活课堂参与者（包括学生和听课者）的精神追求。我们或者可以说，他的课堂，是一个艺术连续体，一个对内凝聚、对外辐射的艺术作品。”笔者以为，这种艺术的旨趣和追寻，就是王版《辩日》的美感所在，也是对传统语文教学之理解的颠覆的产物。二、“线性推进”与“板块跳跃”——对“课堂结构”的不同设计不同的教师，面对不同的文本、不同的学生，必然会进行不同的课堂设计，但是如果对一系列的课堂设计在适度的距离之外进行抽象，可以发现，它们往往在“课堂结构”这个层面上具有相同性——即传统课堂固有的经典结构。而两个版本的《辩日》却在这个层面上同样表达了坚守和颠覆两种不同的态度。.坚守传统，以“线性构思”实现教学“推进”。靳版的《辩日》坚持了传统的“整一分一整”的课堂结构。首先是‘整体感知"，这里分为两个步骤：第一是读课题，分别理解课题中“两小儿”、“辩”、“日”的意思，从而大致了解文章的主要内容是什么；第二是通读全文，“把文章顺畅地读下来”，然后想想“读的过程中有什么问题没有”、“把它读下来有什么困难没有”，确定阅读的起点，仍然属于对文章的整体认识。之后进入教学的“分”的阶段，分段、分句、分词、分字甚至是分笔画（比方上面说到的对'辩”的教学，另外还有对旧”的字形的教学，以及引申出的“冒”字的写法）地学习、琢磨，用教师的话说就是“对基础知识要特别扎实，决不能大概齐差不离，蜻蜓点水就过去，因为要“扎实'所以就求细致，也因此而形成了非常大的容量。学生对照着注释一个字一个字地，，翻译，，（教师语），一句一句地串讲，而且一个人讲不够，还要“每个人都会讲”，表达了对每个知识点的重视和落实。同时，靳版的《辩日》在“分点教学”阶段，还具有一个非常鲜明的特色——为了帮助学生理解古文中的字义演化，补充了相当数量的课外内容，比方由“车盖”讲到古代文武官员的车座区别，由“汤”讲到《沙家浜》中的京剧唱词等，力求让每一个知识点都能延伸出更多的文化触角。这也是传统名师课堂教学的共通点，很值得进一步思考和学习。最后进入课末的“整体观照”——对两小儿“笑”的含义的辨析，引出对“实事求是”态度的肯定，由此提炼出文章的主题思想，彰显教育意义；再通过将文本视为“剧本'让学生表演这一做法，将学习情况进行总结、检验和拓展。总体观照靳版《辩日》的课堂结构，是“坡状”的，是“层层推进”式的，前后教学内容环环相扣，不断铺垫，逐渐提升，用教师的话说就是“又进步了那么大一块”。从课堂效果看，这一课堂结构的最大好处就是降低了学生学习的难度，由于每一个学习点都有之前的足够铺垫，因此面对教学难点，学生的学习总表现出水到渠成的效果。这一课堂结构确实立，表达出了传统的以时间为序的思维方式的线性特征，这也是构筑传统经典课堂的思维基石。.颠覆传统，以“空间构序”实现板块跳跃”。王版的《辩日》在课堂结构上那么表达出对传统思维方式的一种颠覆。教师没有按照“由整体进入局部再回到整体”这样传统的方式组织课堂，而是采用了一种极为特殊的甚至可以说是令人迷惑的课堂组织结构：课堂的每一个局部似乎都是在做整体的学习。王版的《辩日》整个课堂的核心词汇就是“辩斗”，围绕这个词，教师将课堂划分为三个结构层次：第一层次，以听写“车盖、盘盂、沧沧凉凉、探汤”四个词语为引子，通过寻找这四个词语之间的两类四组关系，把两小儿的两个观点以及支持不同观点的论据全部从文本中提取出来。在这里，可以说文章的主要内容已经被整体把握住了。第二层次，以生生间的、师生间的、同桌间的、全班内的“辩斗”为形式，融诵读积累、理解意思、感悟意象为一体，对课文的内容、对人物的形象进行了整体观照。学生“辩斗”完就说“两小儿太可爱了”、“他们的口才太厉害了”、“他们观察很仔细”、“他们都能坚持自己的观点”等等。于是，在上一层次把握了文本主体内容的基础上，学生又是以整体的方式把握了文中主要人物——两小儿的形象，而且这种把握本身是以形象的方式实现的。第三层次，是让学生判断'究竟日初出远还是日中时远”，归结到孔子的“不知”；又猜想“孔子会如何面对两小儿的'笑日;最后归结到“知之为知之，不知为不知”的智慧。这里就进入了课堂的第三个层次，对文本内涵的把握。很奇妙的，靳、王两个版本的《辩日》教学在这里到达了统一。回顾王版《辩日》的这三个课堂层次，可以发现，它有别于以时间开展为序的线性课堂思路，而是建构起了一种独特的以空间递进为特征的板块式的新的课堂思维方式。在这种思维方式的主导下，教师不是以因果相承的方式去看待和把握文本所讲述的故事，而是首先是以整体的方式把握和解构文本，提炼出整个文本的核心意象‘辩斗"，以及这个核心意象的四个支撑点——即听写的四个词语；然后几乎是强迫性地打破学生固有的阅读习惯（讲了一件什么事，起因经过结果分别是什么），而构筑起一种新的整体性的阅读方式。这种颠覆性的课堂结构模式最大的特征就是“跳跃”。它不是坡状推进的，不存在各层次之间明显的因果依赖关系，每一个层面都可以视作一个独立的完整的存在，而每个层面之间、甚至每个层面内部，都存在着跳跃性。这种跳跃性有时候表现为一种强烈的陌生感——这在本课的第一层次学习中表达得最为明显。教师先后在“盘盂”等四个词之间两两画上连线，构成两类四组关系，还要学生想想‘这里面有什么名堂、学生表现出了一种茫然。如果用“坡状推进”的方式，遵循传统的“提问要明确”的要求，这种茫然感是不会产生的。而这种陌生感和茫然感却正是教师的课堂追求，因为从接受美学的意义上说，陌生感是美感的基础。将熟悉的事物（如这四个词语）陌生化，就形成了美感。当然，熟悉化和陌生化程度的恰到好处的掌控，是建立美感的关键所在，这堂课在此方面也存在着进一步研究的空间。三、“平等首席”与“游戏伙伴”——“课堂角色”的不同追求“教师为主导，学生为主体”是传统的对课堂中师生角色的定位。新课程理念对教师在教学中的角色描述为“学习的组织者、合作者、引导者”以及“平等合作中的首席"。对这些描述语如果进行深入地分析，可以发现，其中对传统的继承成分是相当大的。靳版的《辩日》可以说很好地表达了对这种教师角色的追求，而王版的《辩日》那么是在一定程度上颠覆了它。1.坚守传统，做学习引领中的首席。靳版的《辩日》中，教师的主导角色意识是非常明显的，也是非常重要的。首先看教师的学习组织意识。刚刚开始上课，为了帮助学生尽快进入学习状态，也为了尽快拉近师生距离，教师设计了一个“判断真伪”的“准游戏环节”，做了6句话的自我介绍，让学生判断哪句是真的，哪句是假的。笔者之所以称其为“准游戏”，是因为这个环节的形式是游戏的，但是既定的内容限制使学生不可能全情投入地参与其中，因此失去了“游戏”应有的本质属性（这一点在王版《辩日》的“辩斗环节中可以得到对照）。如果这个游戏仅仅作为一个导入环节来看，它具有一定新颖性，导入课堂主体环节也很自然，而且对于让学生集中注意力这一方面有比拟明显的作用。但是抛开上面这些比拟直接的功利来看，客观上这个环节还向我们传达了另外一个隐含的信息——教师带着文本，很自然地站到了学生的目光的焦点处，成了学生关注的中心，并从这个中心出发，开始组织整堂课的学习。教师在组织教学中的主导地位，在本课的很多方面都可以看到,如教学内容的推进，学习形式的选择等，这里不再赘述。（顺便说一下，笔者以为，“学生主体”和“学生中心”是两个不同的概念，前者是符合教育的本质因而被倡导的，而后者的合理性和可行性都还没有被确认。以什么为中心组织课堂，与是否发挥学生的主体作用，之间并不构成必然的连带关系。）再看教师的学习指导意识。在靳版的《辩日》中，教师始终坚持着对学生学习的全程、全面、细致而又巧妙的指导，表达出作为教师在课堂中的引领意识。这种指导主要分为三个方面：一，对学习方法的指导，如当学生质疑什么是“盘盂”“探汤”时，并不立即给予答案，而是反复提醒学生看注解自己弄懂文句的意思；二，对学习内容的指导，如采用“师生易位”的方式，让学生来指出教师在理解“东游”、“辩斗”中的错误；三，对于学习态度的指导，如指导学生“细细地品味每一句话，每个词、每个字都有讲究”，又如再三强调’对基础知识要特别扎实‘等。除此之外，教师对于文章主旨——“两小儿的笑究竟是不是一种嘲笑”，以及其他如“怎样鼓励性地评价他人”、“演剧如何面向观众”、“如何建立广泛联系的语文学习视野”等方面都对学生做了或明显、或隐含的指导。通观整个课堂实录，教师的指导贯穿始终，一直引领着学生的学习进程。但是这种指导又是以很亲切真诚、且看似随意的方式实现的，因而不觉其多，不觉其烦，也堪称一种境界了。最后看教师的学习评价意识。靳版的《辩日》中教师评价很有特色，几乎每一处评价都是和“指导”联系在一起的。其中特别引人注目的是这样一处：生1（读）：孔子东游，见两小儿辩斗，问其故。师：评价。（对生1）不要坐下。生2：我觉得他读得比拟平淡。师：你能把这一段读好吗？读一读。（对生1）你注意听。放开声音读。生2：孔子东游，见两小儿辩斗，问其故。师：评价她，读得怎么样？生3：她读得很有感情。把这一句的含义基本上都读出来了。师：老师表扬你，为什么呢？你有一个最大的美德，赞美别人。你特别善于发现人家哪里好，就说明你很想向她学。对吗？（对生2）你听到她的赞扬以后心里舒服吗？生2：舒服。师：好，现在请你重新评价那位同学（生1）读得怎么样？生2：那位同学读得比拟流畅。师：还有吗？他的态度怎么样？生2：他的态度认真。师：非常认真。（对生1）你听到她这次对你的评价，心里感觉怎么样？生1：很舒服。师：舒服啊。你自己也觉得哪儿缺乏？生1：觉得感情没有读出来。师：还有。除了感情没读出来，还有。知道吗？声音——生1：太小了。师：对啦，不够洪亮。你能声音很洪亮地读吗？生1：能。（读）孔子东游，见两小儿辩斗，问其故。师：进步那么一大块。当堂看着你进步。（对生2）他进步了吗？鼓励他吧。生2：（大声）你进步了！这一处教师的评价极为经典！他将评价中的引领意识发挥到极处，却又表现得如此含蓄而巧妙，几乎在无形中就“教会”了学生怎样看待他人的优缺点。没有平等意识的教师不会使用如此曲折的评价指导方式，不处首席地位的教师也不可能对学生发挥这样直接而显著的指导效果。因此，笔者以为，这就是立足“平等”同时身处“首席”的最鲜明的表达之一。另外，笔者还想从学生一个很细节化的反响上看出教师的这种“首席”的角色。在这个课堂中，笔者注意到，学生在跟教师进行直接交流时所使用的称呼是“您”或者“老师”,虽然出现并不频繁（因为很多直接对话是不需要互相称呼的），但是其中还是传递出了一些信息。一方面，说明这些学生很有礼貌，常规教育做得很好；另一方面，这种称呼中保持着一种尊敬感，同时也带来一种距离感，这与“首席”的地位具有某种程度的相符性。也许单独看这个细节并不是明显，但是在下面与王版《辩日》对照中，这一点就会彰显出来。2.颠覆传统，做语文游戏中的伙伴。相对于课堂结构方面的颠覆程度，应该说，王版的《辩日》中，教师角色的颠覆是局部性的、阶段性的。但是即便是这样，也已经很值得关注了。前面说到，教师对语文教学的理解是偏于“语文”、偏于“艺术’的，因而在教学中表现出更多的艺术的成分——秉持游戏的态度，追求自由的精神。从这一点出发，教师的角色就更像一个学生进行语文游戏中的伙伴。这种伙伴意识又在本课的三个方面表现得最为明显。第一，为学生制造游戏“陷阱，教师用四个词（盘盂、车盖、沧沧凉凉、探汤）和四道线构筑起了两类四组关系，要学生猜猜为什么要这样两两联系，关于这个做法，上文已从美学角度进行了简单的分析，这里我们需要换一个角度来理解它，不妨将之理解为教师为学生设置的一个“游戏陷阱，因为是“陷阱”，所以必定让人感到迷惑；又因为是“游戏”，所以又必定包含相当大的自由空间和“突围”角度。课堂的实际情况就是如此,在学生对于教师提出的“猜猜联系”感到起初的迷惑之后，很快就从不同的角度真的开始“猜想”教师这样连线的意图了：有的说是反义词相连，有的说连线的词出现在同一个人物的口中，有的说都表示的是太阳的同一类特征等等。这里最值得注意的是，教师对这些说法一无例外地全部表示了赞同，并且到这一环节结束也没有任何要抛出一个相对“标准”的答案的意图——这在传统的课堂中是极其罕见的。这就使我们不得不考虑——教师设置这一问，其心中究竟有没有先验性答案存在？我们只看到这一个环节最终引向的是学生对这四个词所构成关系的错综复杂的理解，并且收束到“分别朗读两小儿的话”这个课堂行为上，而就这个环节本身，并没有得到一个明确的、科学的结论，从中就体现出了相当浓郁的游戏特性——非功利的，自由的，存在本身就表达了存在的意义。为什么要制造这样一个非功利性的游戏陷阱？很显然，从对传统教师角色的理解出发是很难找到答案的。第二，和学生同经游戏“过程”。在王版的《辩日》中，最耀眼的环节无疑就是“辩斗”,而教师作为“游戏伙伴”的角色在这个环节也得到了最大的表达。这里，教师的伙伴角色表达在两个环节上。其一，是教师和一名学生再现'辩斗”场景。这里笔者之所以说“再现”而不说“表演”，是因为靳版的《辩日》中也安排了类似的一个环节，但那个才是“表演，在靳版的《辩日》中，教师要求学生以文本为剧本，将文本中描绘的场景以及根据这些场景可以延伸想像出来的人物动作、语言、表情等都表现出来——注意，在那个环节里,学生是作为“演员”而存在的，是对文本既定人物的模拟，其标准是“像不像”。而在王版的《辩日》中，对文本的依托压缩到两小儿语言的本身，学生不需要模拟谁，而是借着这两句话、借着这个课堂情境，再现了现实生活中的小儿口角之态。两千年前的小儿究竟是怎么辩的，学生不需要考虑；师生共同表现的是昨天的、今天的自己如何为这一个话题而辩论不已，直至词穷的。正因为如此，学生才会彻底放松，全情投入，甚至到达以假为真的地步。这里有一个细节，是可以与靳版《辩日》中的学生表现对照研究的。在王松舟先生于某地上这一课时，师生辩斗进入白热阶段，与教师辩斗的那名学生在词穷之下，忍不住拿方言“斥责”教师“怎么这么弄不清楚”，引来在场的一片哄笑。在这个细节里，可以看出，学生与教师的距离感的消失，教师传统角色至少在这一刻被消解了，取而代之的是一种绝对平等的游戏中的伙伴角色。“辩斗”环节中教师的“游戏伙伴”角色的另一处表达，是在组织全班学生辩斗的过程中。在这里，教师似乎是跳出了“辩斗”游戏，而以组织者的身份出现的，但是在这个过程中，教师不断地做出这样地提示——“一儿坚持曰"、“一儿不服曰"、“一儿争辩日"、“一儿反驳日"、“一儿拍着胸脯曰"、“一儿跺着脚日’等等等等，在这样的提示下，学生的辩斗越来越激烈，直至突然收尾，全场惊讶于霎时的宁静时，教师才调侃道'怎么不辩啦”？正是这一句调侃向我们传递了这样一个信息：在方才全班“辩斗”的环节中存在着两个层级的“游戏”，一个是显性的，学生与学生之间的游戏，另一个是隐性的，教师与学生之间的游戏。教学的过程就是这样和师生共同游戏的过程合而为一的。第三，为听众设置游戏“尾声”。上文提到过的《作为艺术而存在的课堂》中还提出,王版的《辩日》至少具有四个教育对象，第一是学生，第二是执教者本身，第三是听课的观众，第四是教育本身。因为《辩日》这一课从外在形式到内在精神上都浸透了“游戏”的因素，所以其教育也是以游戏的方式展开，这四个教育对象自然也都是游戏的参与者。四者参与游戏的最集中的表达是在课堂的结尾处。在学生对孔子会不会把当时的感言（学生拟写的）告诉两小儿这件事进行猜想而不得结果的时候（又是一个没有既定答案的游戏化的环节），教师说「孔子到底会说还是不会说呢？”于是所有人把期待的目光都集中到教师身上，这时教师以极随意的态度、口气说了一句：“王老师也不能决也”,课堂就此结束。笔者以为，这是一个极其游戏化的结尾。什么是游戏的本质？游戏的本质就在于自由，在于将从功利角度看来无意义的事当作有意义的事来对待。孔子当时会不会对两小儿坦承自己的“无知”？以功利角度而言，探究这个问题是毫无意义的，但是学生和听众都把注意力集中到这个问题上去了——这是他们投入了这一游戏的表现；而他们的投入显然是被教师吸引进去的——所以教师自身也在游戏当中；教育的参与者都在游戏之中，那么教育本身自然也被游戏化了。另外，两个版本在教师角色定位上的差异与教师对该文本的定位也不无差异，靳版的《辩日》很明显将文本定位于“成人视野下的儿童生活”，而王版的《辩日》那么更倾向于将文本定位于“儿童视野中的儿童生活”，视野的差异也很自然地会影响到教师对自己在课堂中角色的选择。不过这涉及的是另外一个话题，这里就不展开了。四、“以今观古”与“以古观古”——对“古文教学”的不同定位由于《两小儿辩日》是一那么古文，而古文距离学生的学习和生活都有相当大的距离。怎么来理解今天学习古文的意义？怎么来把握今天学习古文的方向？在两个版本的教学中，也表达出了两种不同的古文教学的定位。.坚守传统，立足“以今观古”的教学定位就古文教学而言，笔者以为靳版的《辩日》坚持的是传统的“以今观古”的路线，强调的是古文今文之间的差异性，而教学的目的那么在于尽量缩小这种差异性，让“古文”向“今文”的方向靠拢。具体表现为：第一，在靳版的《辩日》中，教师花了大量的时间和精力用于“古文今译”。从解题开始，“小儿”、“辩”、"口”字字落实，而且还从中概括出古文的一个特点——“简笔者以为，这个“简”的特征的概括，从主客观两个方面来看，都是在一定程度上拉开了古文和今文的距离，刻意地将古文从形式特征上与今文对立起来，从而彰显了“译”（让古文向今文靠拢）的必要性。在后面的教学中，教师也是将“翻译”作为教学的一个重要内容,而将同样强调的“读”定位在“其义自现’的作用上，其隐含的意义，仍然是为了“译”。因为整个课的主要内容被定位在“译”，所以在教学流程上就采用了相当传统的“一段一段”教（学）、“一段一段啃的形式。这种流程于当今在现代文的教学中已经是很罕见的了，这里便尤其显现了教师对古文教学传统的坚守。第二，在靳版的《辩日》中，教师非常巧妙地安排了各种形式的“译”：有直译——让学生把一个字一个字的意思连起来，串讲整句话的意思，比方对课题“两小儿辩日”的翻译；也有意译——教师说：“这个解释不是从头到尾一句一句地注脚，而是你把关键的地方抓住了，会讲解了，你这一段就会了”；还有“演”译——教师要求‘用白话”把“这段对话”、把“这个剧本”表演出来。这些从根本上说都是翻译，但译的方式不同，教师其实是向学生指出了让“古文”向“今文”靠拢的不尽相同的途径。第三，在诵读古文的时候，教师提出了“韵味”的要求，说“虽然不是‘韵脚‘、‘叶韵'的那个‘韵'，但是读古文和读白话文是不一样的，读古文要求读出古文的韵味，初看起来似乎是站在“古”的立场上学习古文的，其实不然。古文的韵味之在于古文，是如鱼在水中而不自知的，当我们可以强调读出古文的韵味时，其实已经是站在古文之外，以“现代”的眼光在审视它，并竭力要回归它而已。这种“古韵”其实是现代视野中的“古韵”。.颠覆传统，立足'以古观古”的教学定位与靳版的《辩日》对照，我们可以清楚地看到，王版的《辩日》对古文教学的定位是带有颠覆性的，走的主要是一条‘以古观古”的路线。这一定位同样看到了古文和今文之间的差异性，但是教学中不是刻意缩小差异，而是尽量忽略差异，让“古文”保存其“古文”的状态。具体表现在：第一，学习古文而不求“甚解，相较于靳版，王版的《辩日》将“古文今译”这一条压缩到了极限。在这个课堂中，完全看不到“翻译”这样的字眼。如果一定要寻找带有“翻译”意味的教学环节，只有两处：一是