试论建构主义指导下的教师教学改革

试论建构主义指导下的老师教学改革

摘要：建构主义作为一种新的认知理论，已成为国际科学教育改革中的一种主流理论。同时，也为老师教学改革提供了新的开展空间。本文通过分析传统老师教学的弊病，提醒了建构主义学习理论对老师教学工作的重要作用，并从教学思想、教学方法、教学形式等三方面提出了老师教学工作改革的新要求。

关键词：建构主义教学改革

一、传统学习环境下老师教学的弊端

众所周知，传统学习环境下老师的教学工作通常包含以下内容与步骤：确定教学目的(希望学生通过学习应到达什么样的结果)；分析学习者的特征(是否具有学习当前内容所需的预备知识，以及具有哪些认知特点和个性特征等)；根据教学目的确定教学内容(为到达教学目的所需掌握的知识单元)和教学顺序(对各知识单元进展教学的顺序)；根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点；制定教学策略(包括教学活动进程的设计和教学方法的选择)；根据教学目的和教学内容的要求选择与设计教学媒体；进展教学评价(以确定学生到达教学目的的程度)，并根据评价所得到的反应信息对上述教学设计中的某一个或某几个环节做出修改或调整。

尽管传统教学形式有许多优点，但也存在一个较大的弊病：只强调老师的“教〞而无视学生的“学〞，全部教学工作都是围绕如何“教〞而展开，很少涉及学生如何“学〞的问题。老师按这样的理论进展课堂教学，学生参与教学活动的时机少，大局部时间处于被动承受状态。并且这种教学形式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和理论才能的人才。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与理论两个方面作了大量的研究与探究，建构主义理论正是这种努力所获得的主要理论研究成果。随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速开展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，同时更突显传统学习理论下老师教学工作的弊端。

二、建构主义学习理论对老师教学工作的重要作用

建构主义源自皮亚杰的儿童认知开展理论，在此根底上又进展了许多大量的研究。这些研究都说明利用建构主义可以比拟好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。并且在建构主义思想指导下形成了一套新的比拟有效的认知学习理论，包括〔即关于“什么是学习〞〕与“学习的方法〞〔即关于“如何进展学习〞〕两方面的内容。这种建构主义学习理论对老师教学有着重大的影响。

〔一〕理解“学习的含义〞有助于老师对教学工作更好的反思

建构主义学习理论把“情境〞、“协作〞、“会话〞和“意义建构〞认为是学习环境中的四大要素或四大属性。换句话说，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其别人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。获得知识的多少取决于学习者根据自身经历去建构有关知识的意义的才能，而不取决于学习者记忆和背诵老师讲授内容的才能。因此，通过对学习含义的正确理解有利于老师不断地反思自己的教学活动，从而促进学习者获得更多的知识。

〔二〕理解“学习的方法〞有助于老师在教学过程中更好地发挥指导作用

建构主义学习的方法在于提倡在老师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不无视老师的指导作用。这就意味着老师在教学中要做好几方面的工作：激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联络的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为了使意义建构更有效，老师应在可能的条件下组织协作学习〔开展讨论与交流〕，并对协作学习过程进展引导使之朝有利于意义建构的方向开展。

三、建构主义理论指导下老师教学改革的新要求

〔一〕关于老师教学思想的新定位

建构主义所蕴涵的教学思想使得老师对知识观、学生观、师生角色、学习环境和教学原那么等6个方面要有新的认识。〔1〕建构主义的知识观。知识不是对现实的纯粹客观的反映，也不是绝对准确无误地概括世界的法那么，它必将随着人们认识程度的深化而不断地变革、升华和改写，而对知识真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经历背景而建构起来的学习活动过程。〔2〕建构主义的学习观。学习不是由老师把知识简单地传递给学生，也不是被动接收信息刺激，学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经历为根底，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。即学习就是同化和顺应互相交替，使人的认知程度开展的这样一个过程。〔3〕建构主义的学生观。教学不能无视学习者的已有知识经历，简单强硬的从外部对学习者施行知识的“填灌〞，而是应当把学习者原有的知识经历作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经历中，生长新的知识经历。同时老师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进展探究，并在探究的过程中互相交流和质疑，理解彼此的想法。〔4〕师生角色。老师将从传统的知识传授者与灌输者的角色转变为学生意义建构的促进者、课程的开发者、群体的协作者、信息资源的设计者和查询者、学生的学术参谋等角色。学生的角色将从被动的承受转化为教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。〔5〕建构主义的学习环境。在教学设计中，老师应创设有利于学习者建构意义的学习情境，在学习过程中贯穿协作精神，并通过师生与生生之间的交流，实现意义的建构。〔6〕建构主义的教学原那么。把所有的学习任务都置于为了可以更有效地适应世界的学习中；教学目的应该与学生的学习环境中的目的相符合；设计真实的任务；设计可以反映学生在学习完毕后就从事有效行动的复杂环境；给予学生解决问题的自主权；设计支持和激发学生思维的学习环境；鼓励学生在社会背景中检测自己的观点；支持学生对所学内容与学习过程的反思，开展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

〔二〕关于老师教学方法的新考虑

教学中老师的作用在于引导学生建知识，从而使学习者成为做中学、谈中懂、写中通等多元互动的社会建构，非以聆听、练习等单元单向的任意建构。针对这些，构建主义理论对老师的教学方法有了许多新的考虑，现今比拟成熟的教学方法有三种。〔1〕支架式教学。支架式教学被定义为：支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为开展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深化。〔2〕抛锚式教学。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的根底上。假设是学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的方法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经历来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如老师)关于这种经历的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为根底(作为“锚〞)，所以有时也被称为“实例式教学〞或“基于问题的教学〞或“情境性教学〞。〔3〕随机进入教学。在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学〞。

现以澳大利亚“伟治·柏克小学〞所做的教改试验(支架式教学)为例，可以更好的比拟和考虑建构主义的教学方法与传统教学方法的优势所在。

试验班由三年级和四年级的学生混合组成，主持试验的老师叫玛莉，要进展的教学内容是自然课中的动物。玛莉为这一教学单元进展的教学设计主要是，让学生自己用多媒体计算机设计一个关于本地动物园的电子导游，从而建立起有利于建构“动物〞概念框架的情境(如前所述，概念框架是实现支架式教学的根底，它是帮助学生智力向上开展的“脚手架〞)。玛莉认为这种情境对于学生非常有吸引力，因此能有效地激发起他们的学习兴趣。她把试验班分成假设干小组，每个小组负责开发动物园中某一个展馆的多媒体演示。她让孩子们自己选择展馆和动物；搜集有关的动物图片资料或为图片资料写出相应的文字说明；再或是直接用多媒体工具去制作软件。然后在此根底上组成不同的学习小组。这样，每个展馆就成为学生的研究对象，孩子们都围绕自己的任务努力去搜集材料(将学生引入一定的问题情境，使学生处于概念框架中的某个节点)。在各小组完成分配的任务后，玛莉对如何到图书馆和Internet上搜集素材适时给学生以必要的帮助，对所搜集的各种素材重要性大小的分析比拟也给学生以适当的指导(帮助学生沿概念框架攀升)，然后玛莉组织全试验班进展交流和讨论。在全班交流过程中演示到“袋鼠〞这一动物时，玛莉向全班同学提出一个问题：“什么是有袋动物？除了袋鼠有无其它的有袋动物？〞有些学生举出“袋熊〞和“卷尾袋鼠〞。于是玛莉又问这三种有袋动物有何异同点？并让学生们围绕这些异同点展开讨论，从而在相关背景下，锻炼与开展了儿童对事物的区分、比照才能。这按照维果斯基的“最邻近开展区〞理论、用架式教学法将学生的概念理解从一个程度进步到另一个新程度的典型例证。

〔三〕关于老师教学形式的新探究

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学形式，要以“学生为中心，在整个教学过程中由老师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终到达使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。〞显然，在这种形式中，老师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因此成为教学活动进程的另外一种稳定构造形式，即建构主义学习环境下的教学形式。

在这里引入一个“问题双环〞形式，这种教学形式是一种符合社会建构主义和NT标准的教学形式。

从以上图中我们可以看出，此形式包含了三个主要局部：〔1〕核心──图中圆内的局部包括问题、小组、合作、解题、交流五个要素。这五个要素构成学生学习活动的主要成分。老师教学也主要在掌握这五个要素，从而为学生建构知识与其意义创造时机。〔2〕内环──图中的内圆表示学习环或知识的创造环。其中“主〞表示个人拥有的主观知识，“客〞表示为社会或专家所共识的客观知识。用此环来表示知识具有主观和客观的双面性。学习其实是一种包含主、客观知识并不断互相创造循环的历程。此环是用来提供应老师对知识的认知图，以便老师引导学生在教室内的学习活动方向。〔3〕外环──图中的外环表示老师的教学环，重要成分包括：任务、引导、环境、分析。表示老师教学前的准备，教学中的活动，教学后的检讨都要把握这四个要领，即任务或问题如何设计、使用和改良才能符合教学目的和学生的需要；教室小组合作解题和交流活动之引导如何设计、拓展和改良以促进解题和交流的进展，学习的发生和主客观知识之间的关系；学习环境如何创造、维护、改善，以促进学生教学或科学才能的开展；学习效果和教学效果如何评估，任务、问题、交流和学习环境对学生数、理知识、技艺、气质的影响如何分析等。

通过对老师教学形式改革的新探究，希望老师在教学工作中把握好三方面的内容：教学前，老师应对整个学期或学年的教学要有通盘的规划，对每节课也要有详尽的教学设计。教学中，首先老师应认真聆听和应对学生的答复；其次通过问些很建构的问题，激发学生们深化探究的兴趣和动机；最后老师主持全班讨论，经由交流和磋商来整合小组的共识成为全班的共识，进而再与专家的共关系在一起，实现意义的建构。教学后，老师要仔细分析整个教学活动并检讨改良，为下次的教学拟定新的教学方案。

参考文献

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[5]梁军、谢志培?漳州师范学院