陈述性知识的学与教课件

第五章陈述性知识的学与教广义知识观陈述性知识的表征及类型陈述性知识的学习过程陈述性知识的学习迁移陈述性知识的教学第五章陈述性知识的学与教1教学案例教学内容：平行四边形概念主要教学步骤：教师：同学们，我们准备学习“平行四边形”概念。我们过去已经学过了“多边形”概念，当多边形的边数是四的时候，则是四边形。今天所学的“平行四边形”与四边形什么关系？板书平行四边形定义“两组对边平行的四边形”，并作图教师请一位学生作出一个一般的四边形教师要求学生分析平行四边形与四边形相同之处：都是四条边组成的闭合图形；重点要求找出两者的不同点：平行四边形两组对边相互平行教师提出：当四边形具有两组对边平行的性质时，它才是平行四边形，因此，四边形与平行四边形是上下位关系，平行四边形是四边形的一种。教学案例教学内容：平行四边形概念2第一节陈述性知识的学习概述一、知识的概念及其分类（一）知识的含义传统的知识观现代知识观知识是指主体通过与其环境相互作用而获得的、储存于长时记忆中的关于各种事物的特性和关系以及个体自身如何完成各项任务和解决各种问题的信息及其组织。第一节陈述性知识的学习概述一、知识的概念及其分类3（二）知识的分类１、1949年，教育哲学家赖尔（G,Ryle）首先把知识划分为知什么（knowing-what）的命题性知识和如何做（knowing-how）的行为性知识。开辟了知识分类认知化的革命的先河。２、70年代中叶，心理学家M·加涅在他的好些著作中已综合了其本人和其他一些认知心理学家在这方面的研究成果，将学生的学习结果区分为5大类，它们是：语言信息(verbalinformation)智慧技能(intellectualskill)、认知策略(cognitivestrategy)、动作技能(motorskill)、态度(attitude)。加涅所说的言语信息，实际上就是当时的认知心理学家所说的陈述性知识，而加涅所说的智慧技能、认知策略，动作技能就是当时的认知心理学家所说的程序性知识。３、心理学家安德森在1976年把知识分为陈述性知识和程序性知识。其中，程序性知识还包括一种策略性知识。梅耶（1987）认为知识可以分为三类：陈述性知识、程序性知识和策略性知识。（二）知识的分类１、1949年，教育哲学家赖尔（G,Ryle4陈述性知识的学与教课件5二、陈述性知识的含义

陈述性知识主要说明事物是什么、为什么、怎么样，是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识。例如历史事实、数学原理、观点信念都属于陈述性知识。二、陈述性知识的含义6三、陈述性知识的表征认知心理学家非常关注知识表征的类型（typesofknowledgerepresentation）。所谓知识表征，指知识在头脑中的储存方式，即信息在长时记忆中是如何编码的。陈述性知识程序性知识关于事实、定义、程序与规则是什么的知识，其表征形式有四种：命题、表象、图式。关于如何行动的知识，例如动作技能、认知技能、认知策略等，其表征形式为：产生式。三、陈述性知识的表征认知心理学家非常关注知识表征的类型（ty7

（一）命题和命题网络1.命题命题是从逻辑学和语言学中借用来的一个概念，本意是指表达判断的语言形式，由系词把主词和宾语联系而成。在心理学中，命题是知识的最小单元。即一个命题大概与我们的头脑中的一个观念相当。

（一）命题和命题网络8命题的构成：一个命题由一个关系和一个以上的论题构成。关系：在一个命题中，仅且只有一个关系，它主要由动词、形容词和副词构成，只有动词、形容词和副词才是关系，所以，一个句子中有多少个关系就有多少个命题，这是判断句中所含命题个数的依据。论题：一个命题中可以只有一个论题。如：小王出去了。在此句中，只含有“小王”这一个论题。但有时一个命题可以有好几个论题。命题的构成：一个命题由一个关系和一个以上的论题构成。9命题常常用下面方法表示：P小明书买SROS代表主体，O代表客体，它们都是论题；R表示关系。

例如：（1）小明买书；（2）老师拿着书进来了；（3）小王激动地挥动着手臂。命题常常用下面方法表示：P小明书买SROS代表主体，O代表客10命题并非孤立地存放在那里，分享同一主题的若干命题会发生相互联系，形成命题网络。如：“瘦的男孩正在看有趣的报纸”。SOP瘦的男孩P看报纸RORP有趣的OR2.命题网络SOP年轻的女人P打高尔夫RORPSR在草地上O练习：请将“年轻的女人在草地上打高尔夫”，作出命题网络图。命题并非孤立地存放在那里，分享同一主题的若干命题会发生相互联11陈述性知识的学与教课件12（二）表象心理旋转（Cooper&Shepard，1973）。结论：1.处理空间信息或视觉信息为主的任务，往往使用心理表象。2.对心理表象的操作，似乎经历了类似于对实物进行操作的过程。表象扫视（Kosslyn，1978）。结论：心理操作有着与实际运动类似的过程。请记住：虽然个体常以命题形式表征所知道的知识，但在另一些情况下，也经常会采用表象这种非言语的形式来处理或保存信息。表象建立在对事物知觉的基础上，保留了对事物的知觉特征。（二）表象心理旋转（Cooper&Shepard，19713（三）图式Rumelhart&Norman曾将图式定义为：“表征记忆中业已储存的有关类概念的资料结构”。Anderson认为，图式是“对范畴中规律性作出编码的一种形式，这些规律性既可以是知觉性质的，也可以是命题性质的”。图式是一种有组织的知识结构，是陈述性知识表征的整合单位，它包括命题、表象这两种表征形式。1.图式的涵义（三）图式Rumelhart&Norman曾将图式定义为14图式与命题的区别在“房子”的图式中，“房子可以供人居住”这一特征基本上是属于命题性的，而房子的形状和面积等信息则基本上是属于知觉性的。可见，图式是命题表征的扩展，它是对范畴的规律性所作的编码，这些规律性既可以是命题性的，也可以是知觉性的。从“房子”的图式中我们还可发现，图式是对一般的真实性而非特例的真实性所作的编码，即我们对“房子”的图式具有一般性，而不仅仅指特殊的房子。如果说命题表征了特殊事物的主要含义，那么图式则表征了特殊事物间的共同之处。

图式与命题的区别151，图式中含有变量。2，图式可按照层次组织起来，可嵌入到其它图式当中。3，图式可以在抽象水平上表征我们的知识。4，图式表征的不是定义而是知识。2.图式的特征位置：初一（3）班人数：较多教室：狭长内容：数学顺序：上课、开始讲课、下课图1关于上课的图式1，图式中含有变量。2.图式的特征位置：初一（3）班图116四、陈述性知识的分类根据表征方式，分为以命题和命题网络表征的语义知识，和以表象和表象系统表征的形象性的知识。根据概括程度和复杂程度，加涅的分类，奥苏泊尔的分类。总之，陈述性知识分为：符号，也就是各种事物的名称和标记；具体事实，是指非概括性命题及其网络组织；概念和抽象事实，是指概括性命题；有联系的论述组成的事实集合等类型前两类可成为简单陈述性知识，后两类成为复杂陈述性知识。四、陈述性知识的分类根据表征方式，分为以命题和命题网络表征的17五、陈述性知识学习的基本类型奥苏伯尔认为，根据学习的方式，有意义语言材料的学习可分为接受学习和发现学习；根据学习材料的性质以及学习材料和学习者原有知识的关系，有意义材料的学习可分为机械学习和意义学习。五、陈述性知识学习的基本类型奥苏伯尔认为，根据学习的方式，有18六、学习陈述性知识的意义（1）在个人的生活或工作中，需要大量的陈述性知识；（2）在个人职业生涯中需要大量的陈述性知识；（3）陈述性知识是构成其他能力的基础；（4）是思维的工具。六、学习陈述性知识的意义（1）在个人的生活或工作中，需要大量19第二节陈述性知识的学习过程一、陈述性知识的学习过程概述二、陈述性知识的理解三、陈述性知识的保持四、陈述性知识的提取第二节陈述性知识的学习过程一、陈述性知识的学习过程概述20一、陈述性知识的学习过程概述1、我国传统的教育心理学教科书中一般把知识的学习称做知识的掌握，将其分为三个阶段：知识的理解、知识的保持、知识的应用。2、奥苏伯尔提出意义学习的全过程分为三个阶段：意义的获得阶段、意义的保持阶段、意义的再现阶段。3、信息加工心理学把陈述性知识的学习看作是信息的编码、贮存和提取的过程。4、本书的观点：陈述性知识的学习可以划分为：理解、保持和提取三个阶段。一、陈述性知识的学习过程概述1、我国传统的教育心理学教科书中21二、陈述性知识的理解理解是学习者把输入的信息同认知结构（长时记忆）中的有关知识相联系，从而建构事物的意义并把它纳入认知结构（长时记忆）中的过程。两种主要的观点：

奥苏伯尔的意义同化模式

威特罗克的意义生成模式二、陈述性知识的理解理解是学习者把输入的信息同认知结构（长时22（一）奥苏伯尔的意义同化模式对于陈述性知识的的理解过程，奥苏伯尔用意义同化加以解释。他认为同化是新旧知识的相互作用。在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定作用。这种原有的适当观念对新知识起固定作用，所以称为起固定作用的观念（anchoringidea)，也称为固定点(anchorage)。新意义的获得是通过新材料与起固定作用的观念进行相互同化而获得的。奥苏伯尔详细论述了符号意义、概念和命题意义的同化过程。（一）奥苏伯尔的意义同化模式对于陈述性知识的的理解过程，奥苏231．符号意义的同化过程奥苏伯尔把这一过程称作代表性学习(representationallearning)，指学习单个符号或一组符号的意义。代表性学习的主要内容是词汇学习(vocabularylearning)。代表性学习的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系。1．符号意义的同化过程奥苏伯尔把这一过程称作代表性学习(r242．概念和命题意义的同化过程概念学习和命题学习是意义学习的高级形式。奥苏伯尔根据新概念或命题与其固定点的关系，区分了概念和命题意义同化的三种模式。（1）下位学习（2）上位学习（3）并列结合学习2．概念和命题意义的同化过程概念学习和命题学习是意义学习的高25（二）威特罗克的生成学习模式

威特罗克认为学习过程是学习者主动生成（或者说是建构）意义的过程。这一过程主要包括三个阶段：第一，选择性注意与知觉学习过程不是从感觉经验本身开始的，而是始于对感觉经验的选择性注意。选择性注意的结果是选择性知觉。人们知觉信息的变化受他有关的记忆贮存与认知过程的影响。（二）威特罗克的生成学习模式威特罗克认为学习过26第二，在知觉的信息与长时记忆的有关方面建立联系要从知觉的信息中建构意义，必须与长时记忆中有关信息生成联系，这种联系的生成是意义建构的关键。在与长时记忆进行试验性联系失败时，常常采用的策略是：1）重新考虑试验性联系，并试图把记忆贮存中的其他方面与感觉信息相联系；2）审视构成选择性注意和选择性知觉的基础是否可靠；3）尝试着把感觉信息的不同方面与记忆贮存联系；4）在试图建构意义时系统地考虑长时记忆中各种不同方面的各种可能的联系。第二，在知觉的信息与长时记忆的有关方面建立联系27第三，以各种形式评估暂时建构的意义，并将合理的、有用的、明智的意义（包括原有观念的重新组合）纳入长时记忆中。他认为，在新信息获得理解后，可以从多方面对理解的正确性做出评估。通过评估使建构的意义从短时记忆归属到长时记忆中原有的认知结构里，也可能导致长时记忆中原有的认知结构的重组。第三，以各种形式评估暂时建构的意义，并将合理的、有28三、陈述性知识的保持艾宾浩斯时代研究的是机械学习中的保持和遗忘，奥苏伯尔从同化论出发提出了意义的保持和遗忘的理论。

事实上，机械学习与有意义学习确有很大差别。

三、陈述性知识的保持艾宾浩斯时代研究的是机械学习中的保持和遗29（一）意义的保持与遗忘的基本过程意义保持和遗忘的基本假定可以归结为以下三点：1.新的观念a同原有观念A相互作用的产物是A’a’。2．学习的早期保持阶段A’a’A’+a’(即A’和a’可以分离)。3.认知的组织原则：认知的简化，目的在于减轻记忆负担；简化的结果，既减轻了记忆负担，但又要不损害记忆本身。（一）意义的保持与遗忘的基本过程30（二）遗忘的原因及意义

痕迹消退，痕迹干扰擦迹同化说，遗忘性同化有意义遗忘的机制，是遗忘性同化，或“擦迹同化说”。设A为认知结构中已有的知识，a为新知识。可以表达为：（二）遗忘的原因及意义31四、陈述性知识的提取（一）陈述性知识的提取的基本过程

陈述性知识提取的过程是对命题网络或图式进行搜索并作出决策的过程。即：首先，使长时记忆中的有关知识由静息状态变成活跃状态。当一个概念被加工时，概念的节点被激活，激活沿连线扩散到邻近的节点，但强度逐渐减弱。其次，当存储的知识被激活后，要从一个知识网络中把所需的知识提取出来，还要进行搜索和决策，搜索是从一个知识网络中找到肯定或否定的证据。决策另外，如果信息仅以命题网络来贮存，而对信息的搜索需要沿每个连线（即命题）来进行，其速度很慢。而且，随着信息量的增加，提取的速度会越来越慢。实际上大量知识是以图式的方式贮存的，而图式对信息的提取具有重要作用。四、陈述性知识的提取（一）陈述性知识的提取的基本过程

32（二）提取线索

提取线索指有助于信息提取的刺激如信息的某些部分、特征或识记时的情境等。

提取可以通过下述方式进行：各种联想，如接近联想、相似联想、对比联想都是基本的提取线索；知识的层次组织是一种最重要的提取线索；学习情境和主体状态也是提取知识的重要线索。（二）提取线索提取线索指有助于信息提取的刺激33第三节

陈述性知识的学习迁移

案例一、奥苏伯尔的认知结构迁移理论（一）认知结构与学习迁移奥苏伯尔认为，认知结构就是学生头脑中的知识结构。每个学生的认知结构各有其特点，这是影响学习迁移的最重要因素。个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。奥苏伯尔针对其对新的学习的影响（即迁移），提出了三种主要的认知结构变量：（1）可利用性；（2）可分辨性；（3）巩固性。第三节

陈述性知识的学习迁移案例34（二）关于迁移模式的新观点

（1）一般的迁移模式在这里仍然适用，但先前的学习不只是A，还应该包括过去经验，即累积获得的，按一定层次组织的，适合当前学习任务的知识体系。（2）在有意义的学习与迁移中，过去经验的特征，是指学生在一定知识领域内的认知结构的组织特征即认知结构变量，如清晰性、稳定性、概括性、包容性等。（3）无论在接受学习还是在解决问题中，凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方，就存在着迁移。（二）关于迁移模式的新观点

（1）一般的迁移模式在这里仍然适35（三）操纵认知结构变量以影响新的学习和保持的实验研究“组织者”奥苏伯尔的实验中，“组织者”(又称先行组织者)是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。近些年来，研究者们在奥苏伯尔原来的定义的基础上发展了“组织者”的概念，“组织者”一般在要学习的材料之前呈现(先行组织者)，但也可以放在学习材料之后呈现。它既可以是在抽象、概括性上高于学习材料的材料，也可以是具体概念，在抽象、概括水平上低于原学习材料。（三）操纵认知结构变量以影响新的学习和保持的实验研究“组织者361.设计解释性“组织者”，为新的学习提供上位的固定点，促进学习和保持。

奥苏伯尔1960年实验，内容为学习钢的性质，实验组：金属与合金的异同，各自的利弊和冶炼合金的理由；控制组：炼铁和炼钢方法的历史说明。他们发现，通过把一些适当的解释性“组织者”纳入学习者的认知结构中，一般有助于学习与保持。先学习的材料类别平均分数实验组解释性组织者16.7控制组历史介绍14.11.设计解释性“组织者”，为新的学习提供上位的固定点，促进学372.设计比较性“组织者”，操纵新旧知识的可辨别性，促进学习和保持。

促进了相似但有矛盾的材料的学习。实验组和控制组先学佛教材料，后学禅宗佛教材料。实验组：学佛教材料前，先学佛教与基督教的异同；学禅宗佛教前，学佛教与禅宗佛教异同的材料控制组：历史材料与传记材料。佛教禅宗佛教实验组19.414.8控制组17.614.22.设计比较性“组织者”，操纵新旧知识的可辨别性，促进学习和383.操纵原有知识的巩固程度，促进新的学习和保持利用及时纠正、反馈和过度学习等方法可以增强原有的起固定作用的观念的稳定性3.操纵原有知识的巩固程度，促进新的学习和保持利用及时纠正、39二、奥斯古德的三维迁移模式

奥斯古德于1949年在总结配对联想学习的大量实验资料的基础上，提出了迁移的三维模式，即“迁移与倒摄曲面”。其主要内容是：（1）若先后两个材料刺激相同，反应相同，则会出现最大的正迁移。（2）若先后两个材料刺激相同，反应由相似到不同，到对抗，则迁移由正到负，以至最大的负迁移。（3）若先后两个材料的反应不同或对抗，刺激由不同到相同，负迁移由最小到最大。（4）若先后两个材料刺激不同，反应由相同到不同，以至对抗，迁移效果都是零。二、奥斯古德的三维迁移模式奥斯古德于1949年在总结配对40第四节

陈述性知识的教学策略在这章我们主要讨论两个问题：一、陈述性知识的教学过程二、促进陈述性知识学习的教学策略第四节

陈述性知识的教学策略在这章我们主要讨论两个问题：41一、陈述性知识的教学过程（1）激发学习动机，提示学习目标，引起意义学习的心向。（2）呈现学习材料。（3）了解学生的理解程度，促进新知识的理解。（4）指导学生归纳整理所学知识，促进知识的保持。（5）提供各种提取线索，测评学习效果。教学过程的各阶段是与学习过程的这些阶段相对应的。(见图4.9)一、陈述性知识的教学过程（1）激发学习动机，提示学习目标，引42图4.9陈述性知识的学与教的过程模式图图4.9陈述性知识的学与教的过程模式图43二、促进陈述性知识学习的教学策略(一)激发学习动机的教学策略：充分利用学习目标的激励作用是激发学生学习动机的一个重要策略。

V.H.Vroom(1964)提出过一个著名的行为激励公式：激励力量=效价×期望。效价是指个体所认为的目标价值的大小，期望是指个体认为目标实现的可能性有多大。根据这一公式，教师在提示教学目标时要说明学习新知识的价值，同时，教师还要鼓励学生。另一个重要的策略是创设问题情景；利用学习动机的迁移作用也是一个重要的策略。二、促进陈述性知识学习的教学策略(一)激发学习动机的教学44(二)呈现学习材料的教学策略

教师为学生呈现学习材料主要通过教科书和讲课（口头讲述）两个渠道，另外，还有一些直观材料。呈现时要精心的组织和设计。在呈现学习材料时，促进学生选择性知觉主要采用以下几种策略：1.教科书的编排策略2.教师的讲课策略3.直观材料的呈现策略根据不同的教学任务，把以上几方面结合起来加以运用，也是呈现学习材料的重要策略。(二)呈现学习材料的教学策略45(三)促进知识理解的教学策略

知识的理解是学生把新旧知识联系起来，对新意义进行积极建构，学生要积极思维。教师要注意调动学生的主动性和创造性。作为指导者的作用促进学生对知识的理解。1.激活学生原有的有关知识2.设计“组织者”，补充必要的学习材料3.鼓励学生大胆猜测，促进对知识的深层4.了解学生理解的程度，及时提供反馈信息(三)促进知识理解的教学策略知识的理解是学生把新46(四)促进知识保持的教学策略

为了防止知识的混淆和有用观念的遗忘，在教学中要指导学生对所学知识进行归纳整理，促进学生认知结构在纵向上由上而下不断分化，在横向上不断整合协调。具体策略有很多，如

树状图法和网络图法。(见图5.10和图5.11)列表复述各种记忆术(四)促进知识保持的教学策略47

陈述性知识掌握的实质是学生认知结构中命题网络的建立。对知识的提取不是把输入头脑中的东西原封不动地单独再现出来，而是对知识的网络结构进行搜索并作出决策的过程，具体有：

首先，运用现代认知心理学测量认知结构特征的技术，教师编写测量知识内在联系的试题。

其次，在知识的提取阶段，教师还要注意提示学生利用情景和身体动作线索提高提取效率。(五)测评学习效果的教学策略陈述性知识掌握的实质是学生认知结构中命题网络的建48思考题术语解释:知识陈述性知识程序性知识策略性知识图式先行组织者解释性组织者比较性组织者三维迁移模式举例说明陈述性知识的表征形式有意义学习的产生条件有哪些？简述奥苏伯尔意义同化模式中概念与命题学习的几种模式奥苏伯尔的认知结构迁移理论的主要内容是什么？对教学有什么指导意义？思考题术语解释:知识陈述性知识程49Thankyouforyourattention.Thankyouforyourattention.50第五章陈述性知识的学与教广义知识观陈述性知识的表征及类型陈述性知识的学习过程陈述性知识的学习迁移陈述性知识的教学第五章陈述性知识的学与教51教学案例教学内容：平行四边形概念主要教学步骤：教师：同学们，我们准备学习“平行四边形”概念。我们过去已经学过了“多边形”概念，当多边形的边数是四的时候，则是四边形。今天所学的“平行四边形”与四边形什么关系？板书平行四边形定义“两组对边平行的四边形”，并作图教师请一位学生作出一个一般的四边形教师要求学生分析平行四边形与四边形相同之处：都是四条边组成的闭合图形；重点要求找出两者的不同点：平行四边形两组对边相互平行教师提出：当四边形具有两组对边平行的性质时，它才是平行四边形，因此，四边形与平行四边形是上下位关系，平行四边形是四边形的一种。教学案例教学内容：平行四边形概念52第一节陈述性知识的学习概述一、知识的概念及其分类（一）知识的含义传统的知识观现代知识观知识是指主体通过与其环境相互作用而获得的、储存于长时记忆中的关于各种事物的特性和关系以及个体自身如何完成各项任务和解决各种问题的信息及其组织。第一节陈述性知识的学习概述一、知识的概念及其分类53（二）知识的分类１、1949年，教育哲学家赖尔（G,Ryle）首先把知识划分为知什么（knowing-what）的命题性知识和如何做（knowing-how）的行为性知识。开辟了知识分类认知化的革命的先河。２、70年代中叶，心理学家M·加涅在他的好些著作中已综合了其本人和其他一些认知心理学家在这方面的研究成果，将学生的学习结果区分为5大类，它们是：语言信息(verbalinformation)智慧技能(intellectualskill)、认知策略(cognitivestrategy)、动作技能(motorskill)、态度(attitude)。加涅所说的言语信息，实际上就是当时的认知心理学家所说的陈述性知识，而加涅所说的智慧技能、认知策略，动作技能就是当时的认知心理学家所说的程序性知识。３、心理学家安德森在1976年把知识分为陈述性知识和程序性知识。其中，程序性知识还包括一种策略性知识。梅耶（1987）认为知识可以分为三类：陈述性知识、程序性知识和策略性知识。（二）知识的分类１、1949年，教育哲学家赖尔（G,Ryle54陈述性知识的学与教课件55二、陈述性知识的含义

陈述性知识主要说明事物是什么、为什么、怎么样，是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识。例如历史事实、数学原理、观点信念都属于陈述性知识。二、陈述性知识的含义56三、陈述性知识的表征认知心理学家非常关注知识表征的类型（typesofknowledgerepresentation）。所谓知识表征，指知识在头脑中的储存方式，即信息在长时记忆中是如何编码的。陈述性知识程序性知识关于事实、定义、程序与规则是什么的知识，其表征形式有四种：命题、表象、图式。关于如何行动的知识，例如动作技能、认知技能、认知策略等，其表征形式为：产生式。三、陈述性知识的表征认知心理学家非常关注知识表征的类型（ty57

（一）命题和命题网络1.命题命题是从逻辑学和语言学中借用来的一个概念，本意是指表达判断的语言形式，由系词把主词和宾语联系而成。在心理学中，命题是知识的最小单元。即一个命题大概与我们的头脑中的一个观念相当。

（一）命题和命题网络58命题的构成：一个命题由一个关系和一个以上的论题构成。关系：在一个命题中，仅且只有一个关系，它主要由动词、形容词和副词构成，只有动词、形容词和副词才是关系，所以，一个句子中有多少个关系就有多少个命题，这是判断句中所含命题个数的依据。论题：一个命题中可以只有一个论题。如：小王出去了。在此句中，只含有“小王”这一个论题。但有时一个命题可以有好几个论题。命题的构成：一个命题由一个关系和一个以上的论题构成。59命题常常用下面方法表示：P小明书买SROS代表主体，O代表客体，它们都是论题；R表示关系。

例如：（1）小明买书；（2）老师拿着书进来了；（3）小王激动地挥动着手臂。命题常常用下面方法表示：P小明书买SROS代表主体，O代表客60命题并非孤立地存放在那里，分享同一主题的若干命题会发生相互联系，形成命题网络。如：“瘦的男孩正在看有趣的报纸”。SOP瘦的男孩P看报纸RORP有趣的OR2.命题网络SOP年轻的女人P打高尔夫RORPSR在草地上O练习：请将“年轻的女人在草地上打高尔夫”，作出命题网络图。命题并非孤立地存放在那里，分享同一主题的若干命题会发生相互联61陈述性知识的学与教课件62（二）表象心理旋转（Cooper&Shepard，1973）。结论：1.处理空间信息或视觉信息为主的任务，往往使用心理表象。2.对心理表象的操作，似乎经历了类似于对实物进行操作的过程。表象扫视（Kosslyn，1978）。结论：心理操作有着与实际运动类似的过程。请记住：虽然个体常以命题形式表征所知道的知识，但在另一些情况下，也经常会采用表象这种非言语的形式来处理或保存信息。表象建立在对事物知觉的基础上，保留了对事物的知觉特征。（二）表象心理旋转（Cooper&Shepard，19763（三）图式Rumelhart&Norman曾将图式定义为：“表征记忆中业已储存的有关类概念的资料结构”。Anderson认为，图式是“对范畴中规律性作出编码的一种形式，这些规律性既可以是知觉性质的，也可以是命题性质的”。图式是一种有组织的知识结构，是陈述性知识表征的整合单位，它包括命题、表象这两种表征形式。1.图式的涵义（三）图式Rumelhart&Norman曾将图式定义为64图式与命题的区别在“房子”的图式中，“房子可以供人居住”这一特征基本上是属于命题性的，而房子的形状和面积等信息则基本上是属于知觉性的。可见，图式是命题表征的扩展，它是对范畴的规律性所作的编码，这些规律性既可以是命题性的，也可以是知觉性的。从“房子”的图式中我们还可发现，图式是对一般的真实性而非特例的真实性所作的编码，即我们对“房子”的图式具有一般性，而不仅仅指特殊的房子。如果说命题表征了特殊事物的主要含义，那么图式则表征了特殊事物间的共同之处。

图式与命题的区别651，图式中含有变量。2，图式可按照层次组织起来，可嵌入到其它图式当中。3，图式可以在抽象水平上表征我们的知识。4，图式表征的不是定义而是知识。2.图式的特征位置：初一（3）班人数：较多教室：狭长内容：数学顺序：上课、开始讲课、下课图1关于上课的图式1，图式中含有变量。2.图式的特征位置：初一（3）班图166四、陈述性知识的分类根据表征方式，分为以命题和命题网络表征的语义知识，和以表象和表象系统表征的形象性的知识。根据概括程度和复杂程度，加涅的分类，奥苏泊尔的分类。总之，陈述性知识分为：符号，也就是各种事物的名称和标记；具体事实，是指非概括性命题及其网络组织；概念和抽象事实，是指概括性命题；有联系的论述组成的事实集合等类型前两类可成为简单陈述性知识，后两类成为复杂陈述性知识。四、陈述性知识的分类根据表征方式，分为以命题和命题网络表征的67五、陈述性知识学习的基本类型奥苏伯尔认为，根据学习的方式，有意义语言材料的学习可分为接受学习和发现学习；根据学习材料的性质以及学习材料和学习者原有知识的关系，有意义材料的学习可分为机械学习和意义学习。五、陈述性知识学习的基本类型奥苏伯尔认为，根据学习的方式，有68六、学习陈述性知识的意义（1）在个人的生活或工作中，需要大量的陈述性知识；（2）在个人职业生涯中需要大量的陈述性知识；（3）陈述性知识是构成其他能力的基础；（4）是思维的工具。六、学习陈述性知识的意义（1）在个人的生活或工作中，需要大量69第二节陈述性知识的学习过程一、陈述性知识的学习过程概述二、陈述性知识的理解三、陈述性知识的保持四、陈述性知识的提取第二节陈述性知识的学习过程一、陈述性知识的学习过程概述70一、陈述性知识的学习过程概述1、我国传统的教育心理学教科书中一般把知识的学习称做知识的掌握，将其分为三个阶段：知识的理解、知识的保持、知识的应用。2、奥苏伯尔提出意义学习的全过程分为三个阶段：意义的获得阶段、意义的保持阶段、意义的再现阶段。3、信息加工心理学把陈述性知识的学习看作是信息的编码、贮存和提取的过程。4、本书的观点：陈述性知识的学习可以划分为：理解、保持和提取三个阶段。一、陈述性知识的学习过程概述1、我国传统的教育心理学教科书中71二、陈述性知识的理解理解是学习者把输入的信息同认知结构（长时记忆）中的有关知识相联系，从而建构事物的意义并把它纳入认知结构（长时记忆）中的过程。两种主要的观点：

奥苏伯尔的意义同化模式

威特罗克的意义生成模式二、陈述性知识的理解理解是学习者把输入的信息同认知结构（长时72（一）奥苏伯尔的意义同化模式对于陈述性知识的的理解过程，奥苏伯尔用意义同化加以解释。他认为同化是新旧知识的相互作用。在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定作用。这种原有的适当观念对新知识起固定作用，所以称为起固定作用的观念（anchoringidea)，也称为固定点(anchorage)。新意义的获得是通过新材料与起固定作用的观念进行相互同化而获得的。奥苏伯尔详细论述了符号意义、概念和命题意义的同化过程。（一）奥苏伯尔的意义同化模式对于陈述性知识的的理解过程，奥苏731．符号意义的同化过程奥苏伯尔把这一过程称作代表性学习(representationallearning)，指学习单个符号或一组符号的意义。代表性学习的主要内容是词汇学习(vocabularylearning)。代表性学习的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系。1．符号意义的同化过程奥苏伯尔把这一过程称作代表性学习(r742．概念和命题意义的同化过程概念学习和命题学习是意义学习的高级形式。奥苏伯尔根据新概念或命题与其固定点的关系，区分了概念和命题意义同化的三种模式。（1）下位学习（2）上位学习（3）并列结合学习2．概念和命题意义的同化过程概念学习和命题学习是意义学习的高75（二）威特罗克的生成学习模式

威特罗克认为学习过程是学习者主动生成（或者说是建构）意义的过程。这一过程主要包括三个阶段：第一，选择性注意与知觉学习过程不是从感觉经验本身开始的，而是始于对感觉经验的选择性注意。选择性注意的结果是选择性知觉。人们知觉信息的变化受他有关的记忆贮存与认知过程的影响。（二）威特罗克的生成学习模式威特罗克认为学习过76第二，在知觉的信息与长时记忆的有关方面建立联系要从知觉的信息中建构意义，必须与长时记忆中有关信息生成联系，这种联系的生成是意义建构的关键。在与长时记忆进行试验性联系失败时，常常采用的策略是：1）重新考虑试验性联系，并试图把记忆贮存中的其他方面与感觉信息相联系；2）审视构成选择性注意和选择性知觉的基础是否可靠；3）尝试着把感觉信息的不同方面与记忆贮存联系；4）在试图建构意义时系统地考虑长时记忆中各种不同方面的各种可能的联系。第二，在知觉的信息与长时记忆的有关方面建立联系77第三，以各种形式评估暂时建构的意义，并将合理的、有用的、明智的意义（包括原有观念的重新组合）纳入长时记忆中。他认为，在新信息获得理解后，可以从多方面对理解的正确性做出评估。通过评估使建构的意义从短时记忆归属到长时记忆中原有的认知结构里，也可能导致长时记忆中原有的认知结构的重组。第三，以各种形式评估暂时建构的意义，并将合理的、有78三、陈述性知识的保持艾宾浩斯时代研究的是机械学习中的保持和遗忘，奥苏伯尔从同化论出发提出了意义的保持和遗忘的理论。

事实上，机械学习与有意义学习确有很大差别。

三、陈述性知识的保持艾宾浩斯时代研究的是机械学习中的保持和遗79（一）意义的保持与遗忘的基本过程意义保持和遗忘的基本假定可以归结为以下三点：1.新的观念a同原有观念A相互作用的产物是A’a’。2．学习的早期保持阶段A’a’A’+a’(即A’和a’可以分离)。3.认知的组织原则：认知的简化，目的在于减轻记忆负担；简化的结果，既减轻了记忆负担，但又要不损害记忆本身。（一）意义的保持与遗忘的基本过程80（二）遗忘的原因及意义

痕迹消退，痕迹干扰擦迹同化说，遗忘性同化有意义遗忘的机制，是遗忘性同化，或“擦迹同化说”。设A为认知结构中已有的知识，a为新知识。可以表达为：（二）遗忘的原因及意义81四、陈述性知识的提取（一）陈述性知识的提取的基本过程

陈述性知识提取的过程是对命题网络或图式进行搜索并作出决策的过程。即：首先，使长时记忆中的有关知识由静息状态变成活跃状态。当一个概念被加工时，概念的节点被激活，激活沿连线扩散到邻近的节点，但强度逐渐减弱。其次，当存储的知识被激活后，要从一个知识网络中把所需的知识提取出来，还要进行搜索和决策，搜索是从一个知识网络中找到肯定或否定的证据。决策另外，如果信息仅以命题网络来贮存，而对信息的搜索需要沿每个连线（即命题）来进行，其速度很慢。而且，随着信息量的增加，提取的速度会越来越慢。实际上大量知识是以图式的方式贮存的，而图式对信息的提取具有重要作用。四、陈述性知识的提取（一）陈述性知识的提取的基本过程

82（二）提取线索

提取线索指有助于信息提取的刺激如信息的某些部分、特征或识记时的情境等。

提取可以通过下述方式进行：各种联想，如接近联想、相似联想、对比联想都是基本的提取线索；知识的层次组织是一种最重要的提取线索；学习情境和主体状态也是提取知识的重要线索。（二）提取线索提取线索指有助于信息提取的刺激83第三节

陈述性知识的学习迁移

案例一、奥苏伯尔的认知结构迁移理论（一）认知结构与学习迁移奥苏伯尔认为，认知结构就是学生头脑中的知识结构。每个学生的认知结构各有其特点，这是影响学习迁移的最重要因素。个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。奥苏伯尔针对其对新的学习的影响（即迁移），提出了三种主要的认知结构变量：（1）可利用性；（2）可分辨性；（3）巩固性。第三节

陈述性知识的学习迁移案例84（二）关于迁移模式的新观点

（1）一般的迁移模式在这里仍然适用，但先前的学习不只是A，还应该包括过去经验，即累积获得的，按一定层次组织的，适合当前学习任务的知识体系。（2）在有意义的学习与迁移中，过去经验的特征，是指学生在一定知识领域内的认知结构的组织特征即认知结构变量，如清晰性、稳定性、概括性、包容性等。（3）无论在接受学习还是在解决问题中，凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方，就存在着迁移。（二）关于迁移模式的新观点

（1）一般的迁移模式在这里仍然适85（三）操纵认知结构变量以影响新的学习和保持的实验研究“组织者”奥苏伯尔的实验中，“组织者”(又称先行组织者)是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。近些年来，研究者们在奥苏伯尔原来的定义的基础上发展了“组织者”的概念，“组织者”一般在要学习的材料之前呈现(先行组织者)，但也可以放在学习材料之后呈现。它既可以是在抽象、概括性上高于学习材料的材料，也可以是具体概念，在抽象、概括水平上低于原学习材料。（三）操纵认知结构变量以影响新的学习和保持的实验研究“组织者861.设计解释性“组织者”，为新的学习提供上位的固定点，促进学习和保持。

奥苏伯尔1960年实验，内容为学习钢的性质，实验组：金属与合金的异同，各自的利弊和冶炼合金的理由；控制组：炼铁和炼钢方法的历史说明。他们发现，通过把一些适当的解释性“组织者”纳入学习者的认知结构中，一般有助于学习与保持。先学习的材料类别平均分数实验组解释性组织者16.7控制组历史介绍14.11.设计解释性“组织者”，为新的学习提供上位的固定点，促进学872.设计比较性“组织者”，操纵新旧知识的可辨别性，促进学习和保持。

促进了相似但有矛盾的材料的学习。实验组和控制组先学佛教材料，后学禅宗佛教材料。实验组：学佛教材料前，先学佛教与基督教的异同；学禅宗佛教前，学佛教与禅宗佛教异同的材料控制组：历史材料与传记材料。佛教禅宗佛教实验组19.414.8控制组17.614.22.设计比较性“组织者”，操纵新旧知识的可辨别性，促进学习和883.操纵原有知识的巩固程度，促进新的学习和保持利用及时纠正、反馈和过度学习等方法可以增强原有的起固定作用的观念的稳定性3.操纵原有知识的巩固程度，促进新的学习和保持利用及时纠正、89二、奥斯古德的三维迁移模式

奥斯古德于1949年在总结配对联想学习的大量实验资料的基础上，提出了迁移的三