课程改革基本精神的再认识课件

课程改革基本精神的再认识杨九俊江苏省教育科学研究院课程改革基本精神的再认识杨九俊1一、顶层设计的基本思想1.指导思想是“三个面向”思维方式的突破目的手段的统一精神、内涵相互包容一、顶层设计的基本思想1.指导思想是“三个面向”2

日1866福泽渝吉

25万册(1年)

中

1856江南造船局

1.3万册(30年)日1866福泽渝吉

32.核心价值观是“为了每位学生的发展”

工具性

内在的统一本体性国家利益与家庭利益长远利益与短期利益全局利益与局部利益2.核心价值观是“为了每位学生的发展”工具性国家利益与家43.改革目标关注“新人”培养培养目标：培养什么样的人

出发点

灵魂

根本指向3.改革目标关注“新人”培养培养目标：培养什么样的人

5具体目标：怎样培养人

体系的勾勒课程功能的转变是核心课程管理政策调整在于增强适应性具体目标：怎样培养人64.开发和实践的理念是超越“学科中心”

（1）增强课程综合性

学科类综合课程（科学、艺术等）高中“学习领域”、“科目”、“模块”的结构形态综合实践活动学科内部“综合性学习”板块柔化学科界限，加强生活联系4.开发和实践的理念是超越“学科中心”

（1）增强课程综合性7（2）改进学科课程

增设新的学科必要的删减内容的时代性三个维度的设计

学科课程在为学生建立富有逻辑、理性、系统的个体认知框架，以及发展高级思维等方面，具有重要价值（2）改进学科课程

增设新的学科8（3）丰富、激活地方和学校课程

“三级课程管理”，责任和义务调整比例80-84%（92%）（3）丰富、激活地方和学校课程

“三级课程管理”，责任和义务9（4）构建选修课程（5）倡导探究性教学（6）推进多元化的评价（4）构建选修课程105.课程改革是系统工程

方案设计（目标、内容、制度）组织实施（先实验后推广）5.课程改革是系统工程

11二、课程改革的理论建设1.理论基础间接：马克思主义的认识论直接：课程哲学二、课程改革的理论建设1.理论基础122.吸纳、借鉴五对关系形成张力钟启泉、张华平等与高质量

教学民主、教学公平观民族性与国际性

多元主义教育价值观科学世界与生活世界主体教育观人与自然生态伦理观个人与社会个性发展观2.吸纳、借鉴五对关系形成张力钟启泉、张华13杜威经验课程多元智能理论建构主义校本课程思潮本土经验杜威经验课程143.课程表达

课程理念：回归学生主体课程结构：超越学科中心课程实施：突破教材本位课程管理：实现赋权增能课程评价：走向促进发展3.课程表达

课程理念：回归学生主体154.理论事件

王策三钟启泉“轻视知识”问题应试教育向素质教育的转轨？凯洛夫教育学怎样对待传统“回归生活世界”问题张华郭华怎样理解“生活世界”能否回归怎样回归课程话语问题“欧风美雨”共同的话语平台4.理论事件王策三165、理论普及（1）课程思想启蒙教育思想流派课程论、教学论教育基本理念5、理论普及（1）课程思想启蒙17（2）概念重建知识

符号表征学习陈述性知识概念学习命题学习广义知识动作技能一般智慧智能程序性知识智慧技能

高级智慧技能明确知识缄默知识（2）概念重建18学习、教学：学校、教师：个体建构的过程学习主体多元对话的过程“问题解决学习”灌输中心教学对话中心教学专制独裁关系平等合作关系资源掠夺关系资源共享关系个别共同体学习、教学：19（3）专业意识觉醒课程意识的敏感性基于实践的教育理解校本化、个性化的思想表达（3）专业意识觉醒课程意识的敏感性20三、课程改革的丰富实践1.推进策略具体国情：面广量大系统性、全方位准备不足（资源、师资、观念）发展的不均衡环境不宽松社会改革的影响组织化程度较高改革内在需求强烈三、课程改革的丰富实践1.推进策略21教育变革的特点

启示一：你不能强制决定什么是最重要的（变革越复杂，你能迫使它做的越少）

启示二：变革是一项旅程，而不是一张蓝图（变革是非直线的，充满着不确定性，有时还违反常理）

启示三：问题是我们的朋友（问题不可避免要出现，如果没有问题，你就学不到东西）

启示四：愿景和战略计划稍后形成（不成熟的愿景与盲目的计划）教育变革的特点启示一：你不能强制决定什么是最重要的（变22

启示五：个人主义和集体主义必然有同等的力量（对于孤独性和小集团思想，没有单方面的解决办法）

启示六：集权和分权都行不通（自上而下和自下而上的策略是必要的）

启示七：与更广泛的环境联系对成功必不可少（最好的组织机构向外部学习也向内部学习）启示八：每个人都是变革的动力（变革太重要了，不能把变革只交给专家，个人的思维模式和熟练掌握是最后的保障）（迈克尔.富兰，2004）启示五：个人主义和集体主义必然有同等的力量（对于23策略创新

自上而下与自下而上结合立与破的结合预设与生成的结合（动态把握激励创生）突出重点与全面推进结合教师成长与课程进步结合课改与基础教育整体发展结合策略创新

自上而下与自下而上结合242.实践生成的积极可能素质教育理念的全面普及以内涵发展为重点的公平推进以质量为中心的课堂教学探索以文化转型为特征的学校文化建设3.经验与问题（略）2.实践生成的积极可能25四、持续推进的路径选择1.明确战略目标以培育新人为“核心”全面提高课程实施水平提升教师专业素养推动学校自主发展落实保障措施实现文化转型四、持续推进的路径选择1.明确战略目标262.关注国家层面的变化

组织机构的重建与功能定位课程标准的修订课程结构的调整工作重心的转移2.关注国家层面的变化

组织机构的重建与功能定位273.深化教育理解

三维目标：教育目的培养目标课程总体目标学科课程目标教学目标关于人的素质发展不断具体化的理解过程3.深化教育理解

三维目标：28内在一致性认知水平与情感水平彼此的关联性认知、情感与价值信念体系互为基础性内在一致性29活动的意义

知识与技能必须寓于活动之中，教学多重目标的实现必须以活动和经验为载体活动的意义知识与技能必须寓于活动之中30情感、态度、价值观在哪里？课程体系的背后教师的教科书意义显性的教学内容教学方法的意义与生活、社会的联系情感、态度、价值观在哪里？课程体系的背后31课程意识课程哲学课程意识课程行为基本认识(课程系统价值)基本追索(构思与策划)基本关照(整体性、合理性）基本反应（敏感性、自觉性）课程意识32教师的课程意识教师即课程的意识关注人的发展的意识整体思考的意识资源整合的意识合理性判断的意识教师的课程意识33教师课程意识的形成教学制度的创新课程能力的培育新型课堂的构建反思性教学的实践教师课程意识的形成34有效教学（1）思想观照：

从精英教育向大众教育转型从应试教育向素质教育转型从终结性教育向终身教育转型有效教学（1）思想观照：35（2）有效有效率有意义单位时间，课堂空间投入与产出之比（2）有效有效率36（3）教学为什么教教学什么教给谁什么环境怎样教学教学结果意义本体主体条件策略反思（3）教学为什么教意义37（4）对象的全面性（全体、不同层次、个别）思维的有效性（独立、主动、品质）过程的完整性（诊断、反馈、辅导）方式的匹配性（知识板块、学习起点、情境）行为的意义性（善、道德、合理性）产出的高效性（整体、长效、个性）（4）对象的全面性（全体、不同层次、个别）38预设与生成生成性教学世界观不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。（恩格斯）教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。（杜威）预设与生成39

对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。（戴维·伯姆）对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪40关注点：教学行为的价值和意义情境个体差异思维状态以活动为组织要素课程资源的整合关注点：41生成性教学的预设学生的知识起点、经验背景目标的开放性预习达成的可能性学生的差异性重点、难点、兴趣点、亮点情境的丰富性资源的有效整合生成性教学的预设42生成性教学的预设：

研究自己、认识自我（帕克·帕尔默）三条到达自我内部景观的通道；智能，思考教与学的方法；情感，和学生感觉的方式；精神，心灵密切联系之渴求的响应自身认同、自身完整生成性教学的预设：43生成性教学的预设：研究学科；出神入化地在深层的个人的意义上吃透学科；尊重文本，超越文本；通体透明，形神兼备生成性教学的预设：44教学过程中的生成关注：民主、平等的教学氛围让课堂向四面八方打开共同体建设：连接所有联系的核心是活生生的主体力量提倡对话性教学教学过程中的生成关注：45未曾预设的生成：重视个体性发展和共享的关系生成内容的价值判断教学机智：未曾预设的精彩未曾预设的生成：46课程资源新课程实施中需要重新认识课程资源——首先，作为教育内容选择来源的课程资源超越了教材的局限，把主体对知识的理解与创生包含其中。其次，作为课程资源整合的“文化关涉”已不仅是社会主流文化，而且把大众文化和地域文化包含其中。其三，作为课程资源组织的价值标准亦超越了间接经验标准，主体的直接经验具有了合法化的知识地位。课程资源47新课程实施中课程资源供给方式的转变——一是从计划分配转向自主规划经营。二是从被动输入转向主动开发。三是从定量消耗转向追求成本效益。四是从外在的条例控制转向配合学校需要。新课程实施中课程资源供给方式的转变——48课程资源开发的基本途径——第一，开展当代社会调查，不断地跟踪和预测社会需要的发展动向，以便确定或揭示有效参与社会生活和把握社会所给与的机遇而应具备的知识、技能和素质；第二，审查学生在日常活动中以及为实现自己目标的过程中获益的各种课程资源，包括知识与技能、生活经验与教学经验、教与学的方式和方法、情感态度和价值观等方面的各种课程素材，以及开发和利用相应的实施条件等；第三，研究一般青少年以及特定受教学生的情况，以了解他们已经具备或尚需具备哪些知识、技能和素质，以确定制定课程教学计划的基础；第四，鉴别和利用校外课程资源，包括自然与人文环境，各种机构、各种生产和服务行业的专门人才等资源，使之成为学生学习和发展的财富；第五，建立课程资源管理数据库，拓宽校内外课程资源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率。课程资源开发的基本途径——49校本课程在新课程框架内确立校本课程功能——国家课程：培养基本的国民素质地方课程：培养地方文化素养校本课程：发展学生个性特长校本课程50新课程框架内校本课程的边界校内开发实施与管理教师作为课程开发者满足学生个性发展需要基于地方和校内课程资源学生基于自身经验的自主学习选修课组织形态新课程框架内校本课程的边界51国家课程与校本课程两种课程开发模式的比较项目国家课程开发校本课程开发课程目标以开发全国共同、统一的课程方案为目标。以开发符合学生学校或地方等特殊需要的课程方案为目标。参与人员课程开发是学者专家的权责，只有校外的学者专家有权参与课程开发。

所有的课程利害关系的人士均有参与课程开发的权责。因此学校成员与校外人士均可参与课程开发。课程观课程即书面的课程文件，是计划好的课程方案。课程即教育情景与师生互动的过程与结果。学生观

学生无个别差异，是被动的学习个体，课程可以在事前做好详细、完善的计划。

学生不但有个别差异，也有主动建构学习的能力，课程因学生需要进行调整。教师观教师仅是课程的实施者，教师的职责就是依照设计好的课程方案加以忠实的呈现。教师是课程的研究者、开发者与实施者，教师有主动诠释课程、开发课程的能力。国家课程与校本课程两种课程开发模式的比较项目国家课程开发校本52校本教研制度将教学研究工作的重心下移到学校，形成与新课程相适应的以校为本的教学研究制度，这是当前学校发展和教师成长的现实要求与紧迫任务，也是深化教学改革的方向和重点。校本教研工作的主要任务是，明确教学研究工作的方向和指导思想，改进和完善教学研究制度和工作方式，逐步形成民主、开放、有效的教研机制，切实提高中小学教学水平和课程建设与管理的能力。——朱慕菊《改进和加强教学研究工作深入推进新课程实验》。《人民教育》2003年第5期。校本教研制度53当前校本教研的实践探索——1、内涵：在学校教学中、通过教学研究、为了教学而研究。2、内容：有效的课堂教学。3、过程：自我反思、同伙互助、专家引领。4、形式：校内有组织的教研活动。当前校本教研的实践探索——54校本教研就是以教师为本位的教学研究——目标：解决教师教学中的实际问题，促进教学质量的提高。途径：在实践中研究，在研究中实践。方法：事件反思，同伴互助，学术引领。结果：教学行为改进与教师专业素质提高。校本教研就是以教师为本位的教学研究——554.提升课程领导力课程领导是教学的理想者课程领导是课程知识的建构者课程领导是不断的变革者课程领导是友好的合作者课程领导是责任的担当者课程领导是必要条件的保障者4.提升课程领导力课程领导是教学的理想者565.认真总结推广经验5.认真总结推广经验576.构建支撑平台教师教学与培训专业服务资源开发制度保障舆论支持6.构建支撑平台教师教学与培训58谢谢大家！谢谢大家！59课程改革基本精神的再认识杨九俊江苏省教育科学研究院课程改革基本精神的再认识杨九俊60一、顶层设计的基本思想1.指导思想是“三个面向”思维方式的突破目的手段的统一精神、内涵相互包容一、顶层设计的基本思想1.指导思想是“三个面向”61

日1866福泽渝吉

25万册(1年)

中

1856江南造船局

1.3万册(30年)日1866福泽渝吉

622.核心价值观是“为了每位学生的发展”

工具性

内在的统一本体性国家利益与家庭利益长远利益与短期利益全局利益与局部利益2.核心价值观是“为了每位学生的发展”工具性国家利益与家633.改革目标关注“新人”培养培养目标：培养什么样的人

出发点

灵魂

根本指向3.改革目标关注“新人”培养培养目标：培养什么样的人

64具体目标：怎样培养人

体系的勾勒课程功能的转变是核心课程管理政策调整在于增强适应性具体目标：怎样培养人654.开发和实践的理念是超越“学科中心”

（1）增强课程综合性

学科类综合课程（科学、艺术等）高中“学习领域”、“科目”、“模块”的结构形态综合实践活动学科内部“综合性学习”板块柔化学科界限，加强生活联系4.开发和实践的理念是超越“学科中心”

（1）增强课程综合性66（2）改进学科课程

增设新的学科必要的删减内容的时代性三个维度的设计

学科课程在为学生建立富有逻辑、理性、系统的个体认知框架，以及发展高级思维等方面，具有重要价值（2）改进学科课程

增设新的学科67（3）丰富、激活地方和学校课程

“三级课程管理”，责任和义务调整比例80-84%（92%）（3）丰富、激活地方和学校课程

“三级课程管理”，责任和义务68（4）构建选修课程（5）倡导探究性教学（6）推进多元化的评价（4）构建选修课程695.课程改革是系统工程

方案设计（目标、内容、制度）组织实施（先实验后推广）5.课程改革是系统工程

70二、课程改革的理论建设1.理论基础间接：马克思主义的认识论直接：课程哲学二、课程改革的理论建设1.理论基础712.吸纳、借鉴五对关系形成张力钟启泉、张华平等与高质量

教学民主、教学公平观民族性与国际性

多元主义教育价值观科学世界与生活世界主体教育观人与自然生态伦理观个人与社会个性发展观2.吸纳、借鉴五对关系形成张力钟启泉、张华72杜威经验课程多元智能理论建构主义校本课程思潮本土经验杜威经验课程733.课程表达

课程理念：回归学生主体课程结构：超越学科中心课程实施：突破教材本位课程管理：实现赋权增能课程评价：走向促进发展3.课程表达

课程理念：回归学生主体744.理论事件

王策三钟启泉“轻视知识”问题应试教育向素质教育的转轨？凯洛夫教育学怎样对待传统“回归生活世界”问题张华郭华怎样理解“生活世界”能否回归怎样回归课程话语问题“欧风美雨”共同的话语平台4.理论事件王策三755、理论普及（1）课程思想启蒙教育思想流派课程论、教学论教育基本理念5、理论普及（1）课程思想启蒙76（2）概念重建知识

符号表征学习陈述性知识概念学习命题学习广义知识动作技能一般智慧智能程序性知识智慧技能

高级智慧技能明确知识缄默知识（2）概念重建77学习、教学：学校、教师：个体建构的过程学习主体多元对话的过程“问题解决学习”灌输中心教学对话中心教学专制独裁关系平等合作关系资源掠夺关系资源共享关系个别共同体学习、教学：78（3）专业意识觉醒课程意识的敏感性基于实践的教育理解校本化、个性化的思想表达（3）专业意识觉醒课程意识的敏感性79三、课程改革的丰富实践1.推进策略具体国情：面广量大系统性、全方位准备不足（资源、师资、观念）发展的不均衡环境不宽松社会改革的影响组织化程度较高改革内在需求强烈三、课程改革的丰富实践1.推进策略80教育变革的特点

启示一：你不能强制决定什么是最重要的（变革越复杂，你能迫使它做的越少）

启示二：变革是一项旅程，而不是一张蓝图（变革是非直线的，充满着不确定性，有时还违反常理）

启示三：问题是我们的朋友（问题不可避免要出现，如果没有问题，你就学不到东西）

启示四：愿景和战略计划稍后形成（不成熟的愿景与盲目的计划）教育变革的特点启示一：你不能强制决定什么是最重要的（变81

启示五：个人主义和集体主义必然有同等的力量（对于孤独性和小集团思想，没有单方面的解决办法）

启示六：集权和分权都行不通（自上而下和自下而上的策略是必要的）

启示七：与更广泛的环境联系对成功必不可少（最好的组织机构向外部学习也向内部学习）启示八：每个人都是变革的动力（变革太重要了，不能把变革只交给专家，个人的思维模式和熟练掌握是最后的保障）（迈克尔.富兰，2004）启示五：个人主义和集体主义必然有同等的力量（对于82策略创新

自上而下与自下而上结合立与破的结合预设与生成的结合（动态把握激励创生）突出重点与全面推进结合教师成长与课程进步结合课改与基础教育整体发展结合策略创新

自上而下与自下而上结合832.实践生成的积极可能素质教育理念的全面普及以内涵发展为重点的公平推进以质量为中心的课堂教学探索以文化转型为特征的学校文化建设3.经验与问题（略）2.实践生成的积极可能84四、持续推进的路径选择1.明确战略目标以培育新人为“核心”全面提高课程实施水平提升教师专业素养推动学校自主发展落实保障措施实现文化转型四、持续推进的路径选择1.明确战略目标852.关注国家层面的变化

组织机构的重建与功能定位课程标准的修订课程结构的调整工作重心的转移2.关注国家层面的变化

组织机构的重建与功能定位863.深化教育理解

三维目标：教育目的培养目标课程总体目标学科课程目标教学目标关于人的素质发展不断具体化的理解过程3.深化教育理解

三维目标：87内在一致性认知水平与情感水平彼此的关联性认知、情感与价值信念体系互为基础性内在一致性88活动的意义

知识与技能必须寓于活动之中，教学多重目标的实现必须以活动和经验为载体活动的意义知识与技能必须寓于活动之中89情感、态度、价值观在哪里？课程体系的背后教师的教科书意义显性的教学内容教学方法的意义与生活、社会的联系情感、态度、价值观在哪里？课程体系的背后90课程意识课程哲学课程意识课程行为基本认识(课程系统价值)基本追索(构思与策划)基本关照(整体性、合理性）基本反应（敏感性、自觉性）课程意识91教师的课程意识教师即课程的意识关注人的发展的意识整体思考的意识资源整合的意识合理性判断的意识教师的课程意识92教师课程意识的形成教学制度的创新课程能力的培育新型课堂的构建反思性教学的实践教师课程意识的形成93有效教学（1）思想观照：

从精英教育向大众教育转型从应试教育向素质教育转型从终结性教育向终身教育转型有效教学（1）思想观照：94（2）有效有效率有意义单位时间，课堂空间投入与产出之比（2）有效有效率95（3）教学为什么教教学什么教给谁什么环境怎样教学教学结果意义本体主体条件策略反思（3）教学为什么教意义96（4）对象的全面性（全体、不同层次、个别）思维的有效性（独立、主动、品质）过程的完整性（诊断、反馈、辅导）方式的匹配性（知识板块、学习起点、情境）行为的意义性（善、道德、合理性）产出的高效性（整体、长效、个性）（4）对象的全面性（全体、不同层次、个别）97预设与生成生成性教学世界观不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。（恩格斯）教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。（杜威）预设与生成98

对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。（戴维·伯姆）对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪99关注点：教学行为的价值和意义情境个体差异思维状态以活动为组织要素课程资源的整合关注点：100生成性教学的预设学生的知识起点、经验背景目标的开放性预习达成的可能性学生的差异性重点、难点、兴趣点、亮点情境的丰富性资源的有效整合生成性教学的预设101生成性教学的预设：

研究自己、认识自我（帕克·帕尔默）三条到达自我内部景观的通道；智能，思考教与学的方法；情感，和学生感觉的方式；精神，心灵密切联系之渴求的响应自身认同、自身完整生成性教学的预设：102生成性教学的预设：研究学科；出神入化地在深层的个人的意义上吃透学科；尊重文本，超越文本；通体透明，形神兼备生成性教学的预设：103教学过程中的生成关注：民主、平等的教学氛围让课堂向四面八方打开共同体建设：连接所有联系的核心是活生生的主体力量提倡对话性教学教学过程中的生成关注：104未曾预设的生成：重视个体性发展和共享的关系生成内容的价值判断教学机智：未曾预设的精彩未曾预设的生成：105课程资源新课程实施中需要重新认识课程资源——首先，作为教育内容选择来源的课程资源超越了教材的局限，把主体对知识的理解与创生包含其中。其次，作为课程资源整合的“文化关涉”已不仅是社会主流文化，而且把大众文化和地域文化包含其中。其三，作为课程资源组织的价值标准亦超越了间接经验标准，主体的直接经验具有了合法化的知识地位。课程资源106新课程实施中课程资源供给方式的转变——一是从计划分配转向自主规划经营。二是从被动输入转向主动开发。三是从定量消耗转向追求成本效益。四是从外在的条例控制转向配合学校需要。新课程实施中课程资源供给方式的转变——107课程资源开发的基本途径——第一，开展当代社会调查，不断地跟踪和预测社会需要的发展动向，以便确定或揭示有效参与社会生活和把握社会所给与的机遇而应具备的知识、技能和素质；第二，审查学生在日常活动中以及为实现自己目标的过程中获益的各种课程资源，包括知识与技能、生活经验与教学经验、教与学的方式和方法、情感态度和价值观等方面的各种课程素材，以及开发