锻造“硬核能力”克服“本领恐慌”

锻造“硬核能力”，克服“本领恐慌”第一次听到“本领恐慌”这个词，是十几年前刚参加工作时，时任育才中学的张凤瑛副校长在新教师培训中给我们分享的，她表达了自己作为资深教师面对轰轰烈烈的新课改、教育信息化而感到的压力和焦虑，也前瞻性的提示我们新入职教师将面对的理论学习与教学实际巨大差异而会产生的恐慌感。说实话，当时自己内心的恐慌感真的是很弱，不会就学不懂就问，凭着青年人无知者无畏的精神，比较顺利的适应了新课改的进程。但是，现在，面对新一轮的基础教育课程改革，面对信息化智能化全面改变我们的生活方式和教育生态，我内心的恐慌感越来越真实。从学科素养到议题式教学、项目式教学，再到今年暑期培训中“深度学习”理论与实践的系统性学习，教育变革的节奏越来越快，一种唯恐自身的能力跟不上社会发展需求的恐慌感蔓延开来。一、深度学习背景下的本领恐慌“本领恐慌”是具有历史性、动态性和时代性的。“深度学习”是21世纪型学校变革的风向标，也是我国教育部“新课程改革”以来一直倡导的教学指导方针。“深度学习”指向学生高阶智能的发展，以及健全人格的养成，是支持学生形成核心素养的重要路径，成为撬动课堂改进的主要突破口和发力点。1.知识性恐慌：高中思想政治课是百科全书式的学科，是个万花筒，政治、经济、文化、历史、哲学、社会学、自然科学、教育学、伦理学以及国家大事、社会热点等都要涉猎，而且还不能是一般的浅尝辄止。思想政治教育的开放性，带来的学科知识的无限性，相对于个体能力精力有限性之间的矛盾，导致思政课教师知识上的短板。在知识上，师生间还存在“代际差异”。2.技术性恐慌：新技术总是层出不穷，带来技术手段不断变革的与时俱进的压力。从摒弃旧技术、学习新技术再到应用新技术，期间需要时间和磨合期，存在着由陌生到熟悉的过渡，因而个体会普遍存在技术的恐慌期。都属于常规性恐慌。而在“深度学习”大背景下，我们所焦虑的远不止这些。例如根据深度学习的实践模型，是为学生的主动的多样化的学习活动展开和发展而设计的有内在结构的学习单元。单元学习目标，就是要把握知识的本质。大单元的整体性设计这对习惯于线性地以课时来推进教学的教师来说，是非常有挑战性。单元学习活动是活动与体验、迁移与应用的一个部分。因此，单元学习主题，就是从“知识单元”到“学习单元”，立足学生的学习与发展，以大概念的方式组织“学习”单元，在学科逻辑中体现较为丰富、立体的活动性和开放性。过去的学科通常都是封闭的，现在要把它变成一个开放的、未完成的东西，有了未完成性和开放性，为学生提供探究的空间，有重新发现的空间。所谓“参与”不是指学习者端坐在椅子上而已，而是指每一个学习者聚精会神、孜孜以求地参与学习活动的进取状态。为此，班级全员就得在教学中攻克“不懂”、“不会”的问题。就一些学习者而言，业已知晓的、容易解答的问题不能引发他们绞尽脑汁，难以保障他们的深度学习。我们需要从传统的满足于“懂”与“会”的教学中摆脱出来，让班级全员挑战“不懂”与“不会”的教学，才是真正的深度学习所需要的。但是不同学生“最近发展区”的差异性，我们教学设计的“度”如何掌控？需要深度加工的内容，对学生而言是有难度、有挑战的。也正因其有难度、有挑战，才能极大地提升学生的发展空间，实现教学促进发展的作用。而且，难度之所以“难”还与速度“快”联系在一起。这就带来一个矛盾，即学生作为主体的学习与高难度内容及学习此内容所需要的能力与水平之间的矛盾。不学则无以进步、发展，学则难度太大，单凭学生个人的努力难以在短时间内实现。这时，需要教师。理论上，教师的作用是帮助学生通过高速度学习高难度的内容而获得发展。但现实的教学实践中却大量存在着为了实现高速度而直接把高难度的知识灌输给学生的做法。高难度与高速度如何实现内在的统一性？蒂姆库克说：“我不担心机器会像人一样思考，我担心的是人会像机器一样思考。”因此，当机器已不只以存储为功能，而开始像人一样思考的时候，我们清醒地意识到：教学绝不是知识传递，甚至知识学习本身也只是培养人的手段，教学的最终目的是实现学生的全面发展。因此，帮助学生通过知识学习、在知识学习中形成核心素养，在知识学习中成长和发展，成为教学的首要任务。在协助学生深度学习的同时，为了学习的成功，所有教育者也必须成为深度学习者。让深度学习在教师的深度准备下真实发生。二、深度学习下教师的硬核能力不同的视角、不用的学科、不同的学段对老师素质能力的要求既有共性也有个性。比较简练的“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有”好老师。扎实的学习力，不断学习、积累专业知识；高超的沟通力，善于沟通、促进家校社合作联通；自觉的合作力，创设条件助力学生成长；独到的创新力，打破陈旧思维推陈创新；熟练的驾驭力，掌握班级管理及教育技术能力；高雅的审美力，内外兼修、引导学生追求真善美。——重庆八中卿知人（华东师大首届师范生就业与教师生涯发展论坛）1.思考力学习最重要的是理解的质，而不是信息的量。人们对事物深层次的理解，即经验的重新组织与解释，必须依赖思考力，必须充分展开高层次的思维过程。这就是深度学习的过程，也是思考力提升的过程。要培养能思考、会提问、肯研究的学生，教师的思考力必须在线。要坚持在常态教学活动中有根据的思考、批判性的思考、彻底的思考，尽量寻找创新点，要融入自己的思考，为每一次的发言做准备，为每一节课做设计，为每一次阅读做整理，为每一次实践做反思，才能够以高质量的思考力推进学生的深度学习。2.创造力当前，我们的课堂以单一的知识目标掩盖课堂学习的多维目标和多重结果的现象依然存在，课堂目标窄化、课堂关系紧张、课堂阶层固化是深度学习的最大障碍。这些障碍的消除需要我们教师持续的、深层的创造性的去克服和解决。创造性的进行内容整合，整合教材知识，拓展相关知识，创新教学方式，丰富课堂活动形式，加强课外探究实践活动力度；创新评价方式，激发学生的学习力和创造力等等。这样，走向深度学习的课堂才是包容悦纳的课堂，是学生自主探索、伙伴协同学习的课堂，是促进学生高水平认知加工、基于理解、主动学习的课堂。这样的学习是可迁移的，是具有生长性的。3.影响力深度学习并不只是为了促进学生高级认知和高阶思维，而是指向立德树人，指向发展核心素养，指向培养全面发展的人。因此，深度学习之“深”，突出表现在：它超越生理学、心理学，而达至社会历史实践的深度，它触及学生的心灵深处，与人的理性、情感、价值观密切相连，它要培养的是社会历史进程当中的人。所以，深度学习，首先“深”在人的心灵里，“深”在人的精神境界上。在“百度一下，你就知道”的时代，在人工智能时代，在芯片植入已经从科幻走向现实的时代，深度学习倍显迫切。可以说，无论在什么样的时代，通过教学掌握知识、技能，形成高级认知、高阶思维都毋庸置疑、理所当然。若教学的功能和目的仅限于此，则完全可以由人工智能来替代：既可以由人工智能来完成教学的任务，也可以废除教学，直接由人工智能替代这样的教学所培养的人。人工智能的强大，逼迫我们不得不思考，我们有哪些是不能被替代不愿被替代而必须要由人自己来承担、承受、感受的？在教学活动中，有什么东西不能被替代？至少，学生成长的愿望、敏锐的感受力、理性的体验、思想的情感色彩以及为他人为社会勇于承担的责任感和历史感是不能被替代的，而这也正是教学不能被替代的理由。深度学习强调动心用情，强调与人的价值观培养联系在一起，目的是要培养能够“百尺竿头更进一步”、能够创造美好生活的人，是生活在社会历史进行中的、具体的人，而非抽象意义上的有高级认知和高阶思维的偶然个体。教师是价值观的践行者，在践行中培育自己的价值观，让自己成为价值观的种子，自己长成好大一棵树，然后播撒种子，才会长成好大一片森林，郁郁葱葱，欣欣以向荣。4.合作力当年青年作家王小平对“本领建设”概念有比较好的阐释。无论哪个领域的“本领建设”，都既需要“自本领”，又需要“合本领”，因此除了以上各种“自本领”的提升，还要充分发挥教研共同体的作用，通过专家引领、同伴互助、自我反思提高“合本领”。例如：以教研组为单位，组建研究团队，集体备课，设计学习任务，走进课堂，教师团队集体议课，进行教学设计的迭代和第二轮的研磨。通过碰撞思维，清晰认知；积累经验，促进行动。5.专注力教师硬核能力的塑造成功与否，离不开教师的专注力。一是职业专注力，所谓教育初心。立足自己的三尺讲台，多一些淡泊名利、少一些急功近利，多一些思考、少一随波逐流，才能让教育激情呈现燎原之势。二是学习专注力。教师的专业成熟需要找准自己的兴趣点和研究点，做出执着的艰苦的努力，不断的学习和积累，做到穷尽精微。只有立足教学实践、关心学生发展，精心设计环节、尊重课堂生成，追求高质高效、活用教学模式，把课上得扎实、充实、丰实、平实、真实，才能真正打造