本期主题人才培养模式

可修改欢迎下载精品Word可修改欢迎下载精品Word可修改欢迎下载精品Word目录本期主题：人才培养模式●高教政策国家关于人才培养规格的统一规定和要求………1●人才培养模式的理论探讨浅析人才培养模式的概念、内涵及构成…………7论大学本科培养人才的模式………………………10本科教育培养目标根本定位的战略调整…………15确立现代本科教育人才培养新模式………………19教学研究型大学人才培养目标定位与模式选择…………………22●人才培养模式的实践探索建构多样化的人才培养模式————中国青年政治学院人才培养模式改革探索…………………34

国家关于人才培养规格的统一规定和要求在?中华人民共和国高等教育法?中，对人才培养作出了如下规定：第四条高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设效劳，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面开展的社会主义事业的建设者和接班人。第五条高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，开展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。第十六条高等学历教育分为专科教育、本科教育和研究生教育。高等学历教育应当符合以下学业标准：〔一〕专科教育应当使学生掌握本专业必备的根底理论、专门知识，具有从事本专业实际工作的根本技能和初步能力；〔二〕本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的根底理论、根本知识，掌握本专业必要的根本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力；〔三〕硕士研究生教育应当使学生掌握本学科坚实的根底理论、系统的专业知识，掌握相应的技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和科学研究工作的能力。博士研究生教育应当使学生掌握本学科坚实宽广的根底理论、系统深入的专业知识、相应的技能和方法，具有独立从事本学科创造性科学研究工作和实际工作的能力。教育部?关于普通高等学校修订本科专业教学方案的原那么意见?，进一步对本科人才培养规格作出了明确要求：〔一〕热爱社会主义祖国，拥护中国共产党领导，掌握马列主义、毛泽东思想和邓小平理论的根本原理；愿为社会主义现代化建设效劳，为人民效劳，有为国家富强、民族兴盛而奋斗的志向和责任感，具有敬业爱岗、艰苦奋斗、热爱劳动、遵纪守法、团结合作的品质；具有良好的思想品德、社会公德和职业道德。〔二〕具有一定的人文社会科学和自然科学根本理论知识，掌握本专业的根底知识、根本理论、根本技能，具有独立获取知识、提出问题、分析问题和解决问题的根本能力及开拓创新的精神，具备一定的从事本专业业务工作的能力和适应相邻专业业务工作的根本能力与素质。〔三〕具有一定的体育和军事根本知识，掌握科学锻炼身体的根本技能，养成良好的体育锻炼和卫生习惯，受到必要的军事训练，到达国家规定的大学生体育和军事训练合格标准，具备健全的心理和健康的体魄，能够履行建设祖国和保卫祖国的神圣义务。

浅析人才培养模式的概念、内涵及构成郑州航空工业管理学院姜士伟一、人才培养模式概念的界定学者们对人才培养模式概念界定莫衷一是，可谓是仁者见仁、智者见智。综合来讲，目前学术界对人才培养模式的定义共有五种：过程说。该观点认为“培养模式实质上是人才素质要求和培养目标的实施的综合过程和实践过程〞。方式说。有的学者认为培养模式的本质是组织方式，“是指在一定的教育思想和教育理论指导下，为实现培养目标而采取的教育教学活动的组织样式和运行方式〞。方案说。他们认为，培养模式是“在一定的教育教学思想、观念的指导下，为实现一定的培养目标，构成人才培养系统诸要素之间的组合方式及其运作流程的范式〞，是“可供教师和教学管理人员在教学活动中借以进行操作的既简约又完整的实施方案〞，是“为实现一定的培养目标而采取的教育方案和教育方式〞。要素说。该观点认为，人才培养模式“是指在一定教育思想指导下，培养目标、教育制度、培养方案、教学过程诸要素的组合〞，“是为实现人才培养目标而把与之有关的假设干要素加以有机组合而成的一种系统结构〞。机制说。他们认为，所谓人才培养模式是指，“在一定的教育思想、教育理论和教育方针的指导下，各级各类教育根据不同的教育任务，为实现培养目标而采取的组织形式及运行机制，即是培养模式〞。我们认为，学者们对人才培养模式定义相互间并不是冲突的，本质上是一致的，其分歧的原因在于学者们对人才培养模式的定义视角的差异。学者们对人才培养模式定义的一致性主要表现在以下几个方面：第一，人才培养模式具有目标性。从外表上看，尽管学者对人才培养模式的定义有着巨大的差异，但是他们都成认人才培养模式本质上是人才培养目标的实现。第二，人才培养模式具有相对稳定性。无论是方案说、过程说还是要素说，他们都成认人才培养模式具有相对的稳定性，人才培养模式的本质就是将人才培养形成一种固有的机制，也即人才培养活动标准化、制度化。因此，人才培养模式不能够随意变化，否那么会造成人才培养活动的断裂。第三，人才培养模式具有开展性。人才培养模式具有稳定性并不是说人才培养模式一旦形成就不再改变，而是说人才培养模式不能随意改变，应该保持人才培养的连续性。但是，伴随着社会的开展和人才培养环境、条件的改变，人才培养模式也是变化的。“在高等教育开展史上，为适应不同历史时期的社会开展对人才特征的一般性要求，大学自产生迄今其人才培养模式经过了三个历史阶段：前工业经济时代，大学的人才培养以知识为导向；工业经济时代，大学的人才培养以学科为导向；知识经济时代，大学的人才培养以素质和能力为导向。〞第四，人才培养模式是一定教育理念〔思想〕的产物。尽管学者们对人才培养模式的定义存在分歧，但是他们都内在地认同人才培养模式是一定教育理念〔思想〕产物，教育理念〔思想〕直接规定着人才培养模式中的人才培养目标、人才培养方式等，没有教育理念〔思想〕的指导，也就不存在人才培养模式。第五，人才培养模式由诸多要素构成。无论是坚持动态的过程说、活动说，还是要素说、方案说，他们都有一个共同的观点，人才培养模式必须由诸多要素组成，只是他们对组成的要素内容存在分歧。据此，我们认为，所谓人才培养模式是指在一定的教育理念〔思想〕的指导下，为实现一定的培养目标而形成的较为稳定的结构状态和运行机制，它是一系列构成要素的有机组合，表现为持续和不断再现的人才培养活动。二、人才培养模式的构成在探讨人才培养模式的概念时，尽管学者们的定义存在分歧，但就是在这些差异的定义中却存在着一种共识：人才培养模式是在一定的教育理念〔思想〕指导下而形成的，换言之，教育理念〔思想〕的存在和指导，是人才培养活动的前提，是人才培养模式形成的必要条件。遗憾的是，学者们在探讨人才培养模式的构成时却无一例外地将教育理念〔思想〕排除在外。笔者认为，教育理念〔思想〕是人才培养活动的灵魂，贯穿于人才培养活动的整个过程，内在地规定着人才培养活动的方向。因此，教育理念〔思想〕是人才培养模式构成的第一要素。〔一〕教育理念教育理念是人们对于教育领域内的各个运行要素〔如教育制度、人才培养目标、人才培养方式〕、制度和现象的理解、看法、观点和价值选择的总称。教育理念不是教育行为、运行要素和教育制度等概念本身，而是隐藏于行为、制度和想象背后的看法、观念以及价值追求。它是每一个教育主体采取不同教育行为和人才培养方式的原因，是每一种教育制度、人才培养模式所表现出来的价值取向，是每一种教育活动实施的思想根基。对于教育理念的内涵，学者们有着不同的观点。有的学者认为：“教育理念是关于教育开展的一种理想的、永恒的、精神性的范型，它反映教育的本质特点，从根本上答复为什么要办教育〞；也有的学者认为：“教育理念是指学校的高层管理者以学生前途与社会责任为重心，以自己的价值观与道德标准为根底，对管理学校所持的信念与态度〞；还有的学者提出：“在某种意义上说，教育理念是教育思想家乃至整个民族的教育价值取向的反映〞。韩延明认为，上述有关教育理念的论述与概括没有从本质上全面概括教育理念的内涵，他认为：“教育理念是指人们对于教育现象〔活动〕的理性认识、理想追求及其所形成的教育思想观念和教育哲学观点，是教育主题在教育实践、思维活动及文化积淀和交流中所形成的教育价值取向与追求，是一种具有相对稳定性、延续性和指向性的教育认识、理想的观念体系。教育理念具有民族性、国际性、先导性、前瞻性、标准性的特征。建立在教育规律根底之上的先进的教育理念，作为一种远见卓识，反映教育本质和时代特征，蕴涵着教育开展的思想，是指明教育前进方向、引导和鼓舞人们为之长期奋斗的教育理想。〞教育理念，是人才培养活动所尊崇的教育观念和原那么，它规定着人才培养活动的性质和开展方向，是“一定人才培养模式建立的理论根底和依据〞。教育理念是任何教育行为和活动的内在动力，任何教育行为和活动必须以教育理念为先导，人才培养活动更不例外。没有教育理念的指导，教育目标必定是片面的，教育活动的结果也必定是短期的。因此，任何人才培养模式都必须在一定的教育理念的指导下建立，人才培养模式是教育理念的具体化和实践化，是教育理念的表现，对人才培养模式的探讨不能割舍教育理念。许多学者在探讨人才培养模式时，一般都没有将教育理念纳入其中。可是，他们在定义人才培养模式时却无一例外地提出对教育理念的尊崇。我们认为，教育理念应该纳入人才培养模式构成的范畴。〔二〕培养目标人才培养活动源于主体的兴趣和需要，培养目标那么为人才培养活动指明了方向。“培养目标，是人才培养的标准和要求，是人才培养模式构建的核心，对人才培养活动具有调控、标准、导向作用。〞首先，培养目标规定了人才培养活动的预期结果，为整个人才培养活动确定开展方向。其次，人才培养目标是教育理念的具体化。虽然教育理念对于人才培养有着十分重要的作用和意义，但是如果没有人才培养目标对其进行的具体化，教育理念只能是空谈。最后，人才培养目标是教育理念事先的中介环节。〔三〕培养过程培养过程是教育理念得以贯彻的中间环节，是培养目标得以实现的过程，它是为实现一定的人才培养目标而实施的一系列人才培养活动的过程。培养过程决定着人才培养目标的实现与否，决定着人才培养活动的成功与否，培养过程的优劣、科学与否至关重要。事实上，培养过程的重要性远不止此，更重要的是培养过程是教育理念贯彻和实现的过程，教育理念的缺失那么是整个人才培养活动的失败，关系到人才培养模式的成功与否。具体地讲，培养过程主要包括培养方案、培养措施两个方面。培养方案是指为实现人才培养目标的要求而制定的一系列静态的培养措施和培养方案，它是人才培养活动的规划和方案，是人才培养模式的实践化形式。人才培养方案主要内容包括人才培养目标的定位、教学方案、课程设置、教学大纲的设计和非教学途径的安排等。其中，培养目标的定位主要是明确人才的根本特征、培养方向、规格及业务培养要求；教学方案是“具体地规定着一定学校的学科设置、各门学科教学顺序、教学时数和各种活动〞，它是培养方案的实体内容，一般由课程的设置、学时学分结构和教学过程的组织这样三局部组成。培养措施是指人才培养过程中为实现人才培养目标，按照一定的人才培养方案的要求，所采取的一系列途径、方法、手段的总称，它是人才培养方案的具体落实，是人才培养过程中最为重要的组成局部，包括课堂教学、实践教学等不同教学环节、教学管理的各项制度与措施及具体的操作要求。〔四〕培养制度培养制度是人才培养行为得以稳定存在并受到尊重和不断的行为模式，它是人才培养活动得以延续和不断再次发生的根本。人才培养活动之所以能够得以持续和延续的原因就是相关制度的存在，培养制度的存在使得人才培养活动能够制度化、标准化，只有通过制度化了的人才培养活动，人才培养模式才能够得以形成和存在。所谓模式，是指能够稳定存在、持续发挥成效并且能够重复的行为方式，而这一切的形成都需要制度。具体地讲，培养制度表现为“有关人才培养的重要规定、程序及其实施体系，是人才培养得以按规定实施的重要保障与根本前提，也是培养模式中最为活泼的一项内容。培养制度包括根本制度、组合制度和日常教学管理制度三大类。〞〔五〕培养评价培养评价是“依据一定的原那么建立的与培养目标、培养方案、培养过程、培养策略相适应的评价方法与标准，以保障培养目标的落实、完成〞。培养评价是人才培养活动中的最终环节，也是衡量和评判人才培养活动成败优劣的环节。在人才培养模式中，人才培养评价的存在一方面可以衡量和判断人才培养活动是否成功，正是通过人才培养评价我们来判断我们的人才培养活动是否符合人才培养制度的要求，是否到达了预期的人才培养目标；另一方面，通过人才培养评价我们能够有效地监控人才培养活动过程，及时发现并纠正偏差行为，从而保证人才培养活动能够按照预定人才培养方案进行。同时，也正是通过人才培养评价来发现人才培养活动中的缺乏，及时完善和优化人才培养方案和行为。具体地讲，人才培养评价是通过收集人才培养过程中各方面的信息并依据一定的标准对培养过程及所培养人才的质量与效益作出客观衡量和科学判断，并对人才培养活动的过程实施全面的监控，及时进行反响与调节。在人才培养过程中，正是人才培养评价的存在，我们才能很好地定位人才培养目标，及时修订专业人才培养的方案和方案，优化教学策略和课程体系。教育理念〔思想〕是人才培养模式构成的第一要素，它规定着人才培养活动的开展方向。培养目标是教育理念的具体化，是人才培养活动的开始阶段。培养过程是人才培养活动的实施阶段，它是教育理念的具体实践，是人才培养目标的贯彻实现。培养制度是人才培养模式形成的关键要素，只有将人才培养活动制度化、标准化，人才培养才能稳定，人才培养行为才能持续和再次发生，人才培养活动才具有可重复性。培养评价是人才培养活动的监控，通过培养评价对人才培养活动过程的全程监控，人才培养活动才能够按照预期规划进行，才能够有效地实现预期的培养目标，人才培养过程和制度才能得到优化。就功能而言，教育理念、培养目标、培养过程、培养制度、培养评价所发挥的成效是不同的，但是它们在人才培养模式中所处的地位却是相同的，无论离开它们其中任何一个，人才培养模式就无法形成。来源：?山东省青年管理干部学院学报?2021年第2期

论大学本科培养人才的模式武汉大学刘道玉意大利博洛尼亚大学是公认的世界上最古老的大学，她于1088年诞生于意大利北部的博洛尼亚，至今已有919年的历史。自大学诞生起，她就肩负起培养人才的使命，而且随着时代的变迁，大学的培养目标也随之不断改变。目前，世界上大学本科培养人才的模式主要有两种，即以美国为代表的通识教育〔我国多称通才教育〕，它始于1917年哥伦比亚大学开设的“人文经典课〞；另一种是以前苏联为代表的专才教育，它是在苏联十月革命胜利以后，按照伊万·安德列耶维奇·凯洛夫〔IvanAndreevichKairov，1893—1978〕的教育思想和方案经济的需要逐步形成的。在我国大学诞生后的百年历史中，既实行过欧美式的通才教育，也照搬过苏联的专才教育。那么，到底哪一种模式更好呢？我国大学本科现在应当采用什么样的模式呢？本文将对这一争论的问题作简要的历史回忆，比较这两种模式的培养目标，并展望高等教育群众化进而普及化以后大学培养人才的模式。一、两个口号之争的回忆中国最早的近代大学，大都是在洋务运动和戊戌变法的思想影响下诞生的。例如，洋务运动造就的两所大学分别是：于1895年创办的“中西学堂〞〔北洋大学前身〕和于1896年创办的“南洋公学〞〔上海交通大学前身〕。在戊戌变法的前后，也创办了几所大学，如于1893年创办的武昌“自强学堂〞〔武汉大学前身〕，于1897年创办的长沙“时务学堂〞，于1898年创办的“京师大学堂〞〔北京大学前身〕等。显而易见，我国近代大学是在“中学为体、西学为用〞的指导思想下，在学习和借鉴西方科学和教育经验的根底上开展起来的。因此，我国大学的源头乃是以欧美国家的大学为摹本，无论是大学的体制或是教学制度、教学内容根本上是引进的。在本科培养人才上，无论是国立大学或是私立大学、教会大学，在解放前都是按照西方大学通才教育的模式。蔡元培校长领导的北京大学和梅贻琦校长领导的清华大学就是实行通才教育的典型代表。当年蔡元培领导北大时，就反对专才教育，主张“沟通文理〞的通才教育。他指出：“教育是帮助被教育的人，给他能开展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别的器具，给抱有它种目的的人去应用。〞梅贻琦在“大学一解〞一文中指出：“教育重心所倚，应在通而不在专〞，因为“通识为本，专识为末〞。著名的国学大师钱穆先生早在1929年就撰文指出：“今日国家社会所需者，通人尤重于专家。而今日大学教育之智识传授，那么只望人成为专家，而不望人成为通人。夫通方之与专门，为智识之两途，本难轩轾。〞在解放以前，对于通才与专才教育虽也有不同的看法，但通才教育乃是教育界的共识。今年是西南联合大学创立70周年，北京大学、清华大学和南开大学联合在天津举行了庆祝大会。国内教育界和新闻界纷纷撰文和发表谈话，一致肯定了这所在战乱年代临时组建的大学成功经验。在办学的8年中，西南联大共培养了3700人，从中出现了两个诺贝尔奖获得者、7个两弹一星功勋科学家和173个院士。为什么在物质条件极端困难的条件下，西南联大能够到达世界一流大学的水平呢？主要的原因是，当时的西南联大享有完全独立自主的体制，其中教育独立、学术自由、通识教育、教授治校、学生自治就是其成功的经验，这是值得我国今天大学认真学习和借鉴的。旧中国的高等教育比较薄弱，直到1951年院系调整以前，全国只有211所大学。自1951年至1953年，全国自上而下地对高等学校的设置和院系进行了大规模的调整，1952年调整后只有201所，到1953年又减至182所。1951年11月，在京召开了全国工学院院长会议，从而揭开了全国高等学校院系调整的序幕。这次高等学校的院系调整，是在“以俄为师〞和“一边倒向苏联〞的形势下，在苏联的教育理论和教育制度的影响下进行的。苏联高等学校是强调专业教育的，每个系设假设干专业，每个专业又分假设干专门化，其宗旨是培养高级专家。1951年的高等学校院系调整，对于新中国优先开展重工业为重点的经济建设曾经起了很大的促进作用。但不可否认，在院系调整中，我们曾经犯了片面性的错误，以苏联的专才教育完全代替了欧美的通才教育，所造成的后遗症也是极其深远的，以至于时隔50多年，仍然扭转不过来苏联专才教育模式在我国大学中的影响。其实，关于通才与专才模式的争论，无论是在调整中或是调整之后，一直存在剧烈的争论。当时，把“通才〞〔通识教育〕与“专才〞〔专业化教育〕的辩论，形象的比喻为“电线杆式〞与“宝塔式〞之争。这是解放后关于“专才〞与“通才〞的第一次争论。代表通才教育的一方是当时各大学的校〔院〕长、教务长和知名教授，他们大多都是留学欧美国家回国的博士，不仅对通才教育有直接的体会，而且也是其受益者；争论的另一方是当时的教育行政领导部门，他们出于形势上的压力，强行推行包括专才教育在内的苏联的教育体制和模式。本来，按照什么模式办学，纯粹是教育领域里的学术之争，应当允许各种方案争鸣和进行实验。但是，当时把向苏联学习看作是政治态度和立场问题，不接受苏联的模式，就是反对学习苏联社会主义先进教育经验。同时，把通才教育批判为资产阶级的，是理论脱离实际的，是资本主义市场经济的产物。这次争论，是以把持通才教育观点的知识分子打压下去而告终，他们之中的不少人在思想改造和反右派斗争运动中还受到了批判。关于通才与专才的第二次争论，是发生在上个世纪70年代末和80年代初。在十一届三中全会上，中央提出了“解放思想、开动脑筋、实事求是、团结一致向前看〞的方针，决定要把党的工作重心转移到“四个现代化〞建设上来。在这种形势的鼓舞下，广阔知识分子思想大解放，掀起了教育战线上的拨乱反正热潮。所谓拨乱，就是要批判和肃清“四人帮〞在教育上左的一套做法；所谓反正，就是使我国高等教育工作回到符合教育规律的正确轨道上来。自80年代初以来，许多学者就呼吁实行“通才教育〞，不断提倡“理工结合〞、“文理渗透〞，倡导“科学教育与人文教育结合〞。针对教学中实用主义的倾向，反对大学生只学狭隘的专业知识，要求拓宽专业口径，加强根底教育，尊重学生的志趣和选择权，多开选修课，重在培养学生的能力。在这场争论中，北京大学前校长周培源先生是一面旗帜。他不仅是一位卓越的物理学家，而且还是一位杰出的教育家。1981年4月2日，他在?人民日报?上撰文，批判了曾经流行的“急用先学〞、“立竿见影〞、“以产品代教学〞和“把实验室车间化〞等左倾口号，主张“通才教育〞。他介绍了美国大学里的自由选系、选课和通才教育制度，反对主观主义的招生方案，呼吁教育部要放权，主张大学自主办学。他说：“大学任务是培养人才，这里有两点必须考虑。其一，社会需要；其二是必须按照受教育者的特点去培养，做到‘人尽其才’、‘因材施教’。一所好的大学，就是要使这两方面得到统一。〞苏步青先生不仅是我国的数学大师，而且是一位著名的教育家，“苏步青效应〞是人所共知的。在培养人才上，他主张通才教育，强调培养出类拔萃的人才，欢送学生超过自己。他说：“要培养通才，不仅要懂数学，也要懂得化学、懂得物理学，还要懂得生物学，要培养学生在实践中增长才干。比方，遗传学里要解决遗传因子问题，就要应用数学，需要数学理论来解决，可是搞数学的又不懂遗传学，那怎样解决科学难题呢？〞在这一次讨论中，支持“通才教育〞的代表人有江应中等，他们认为：“综合性的通才是现代人才的特点，是高等教育的目标方向。〞主张“专才教育〞的代表人有阎风高和李景成等，他们认为：“通才教育是适应资本主义制度的市场经济而产生的，不适合社会主义制度。〞第三种观点是主张“通才〞与“专才〞相结合，实际上西方大学中的通识课与核心课就是通与专相结合的例证，持这种观点的代表人有刘道玉、朱九思和潘懋元等。通才与专才的概念是相对而言的，所谓通才也不是贯穿古今和博大精深；所谓专才也不是学养极深的专门家。从本来意义上，它们只是形容培养的学生知识面宽与窄的区别。因此，任何把通才与专才作极端的理解，都是不妥当的。这二次关于倡导通才教育的讨论，最终还是以不了了之而告终，因为国家教育主管当局对这些建议采取了充耳不闻的态度。在这种情况下，也没有任何一所大学敢冒天下之大不韪进行通才教育改革试验。所幸的是，在这次讨论中，没有对持“通才教育〞的人“带帽子〞和“打棍子〞，这毕竟是时代的进步。进入21世纪以后，随着全球经济的国际化，于是大学教育国际化也就成了高等教育界的热点。为了使我国大学与国际接轨，关于通才教育问题又重新提到我们的面前，这是我国关于通才与专才的第三次大讨论。无论从广泛性或是深刻性来看，这次讨论都超过了前两次，重要的是，现在辩论的气氛也比过去宽松多了。从广泛性看，不仅学校领导、教师而且大学生也都在思考和议论通识教育，甚至还把通才与专才的辩论搬上了全国大学生辩论赛，引起了大学生们广泛的、剧烈的论争。从深度看，这次讨论不仅仅停留在口头上，个别大学还率先开始了通才教育的改革试验，并且取得了一些有益的经验。例如，复旦大学从20**年开始，对3700名新生进行为期一年的通识教育。该校成立了复旦学院，专门承担通识教育的教学与管理任务，参照西方著名大学“住宿学院制〞和我国书院文化传统，对大学生进行全面的素质熏陶。该校参照解放前清华大学梅贻琦校长设计的1+3的模式，实施一年通识教育和三年专业教育，实际上这仅仅只是一种过渡型的模式。经过一年的实践，收到了一定的效果，尽管还存在着不少问题，但重要的是该校冲破了传统专业教育的阻力，在中国重新开启了通识教育之路。回忆过去50多年关于“通才〞与“专才〞的争论，我们应该得出什么样的结论呢？到底哪一种人才模式更符合人才成长的规律呢？看来，要对这两种模式做出绝对的好或不好的结论，似乎是十分困难的，因为它们不是属于非此即彼性质的问题。我们应当成认，美国的通才教育确实培养出了大批杰出的人才，至今他们囊括了70%以上的诺贝尔奖，是迄今为止世界唯一的科技、经济和军事大国。但是，前苏联在空间科学、军事尖端技术和根底科学理论研究方面的成就也是有目共睹的，拥有许多世界一流的科学家，这似乎又不能说与他们的专才教育毫无关系。那么，究竟怎样评价这两种培养人才的模式？又如何看待这两个国家的人才和取得的科学成果呢？这是一个很复杂的问题，人才的成长既与大学培养模式有关，但更主要决定于个人主观因素〔包括个人志趣、自我设计、远大理想、执著精神和把握机遇等〕；一个国家的科学成就固然与杰出的人才有关，但又决定于国家的科研体制、经济根底、研究条件、学术政策与学术环境等。这么说来，是否对培养人才的“通才〞与“专才〞模式就不能进行比较和选择呢？那倒也不是，问题在于我们用什么方法和从哪个角度看待人才的培养。我认为，应当从大学的根源上看待它的功能，而不宜用实用主义对待；应当从长远来看，而不能只图眼前的利益；应当用系统与分工的观点看待，而不能把大学教育等同于职业培训。如果我们掌握了这些分析问题的方法，就不难对通才教育与专才教育做出正确的分析与选择，从而明确我国大学本科人才培养的方向。二、美国大学通识教育的启示美国是一个教育大国，70%的最具国际化的研究型大学也都在美国。在长达371年的历史中，美国高等教育积累了许多成功的经验，通识教育就是其中之一。那么，什么叫通识教育〔我国也称通才教育〕呢？所谓通识教育是由英语GeneralEducation一词翻译过来的，它来源于拉丁语StudiumGenerale，其意为“来自各方面的人一起参与学习〞。1945年哈佛大学委员会下的定义是：“通识教育是指学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那种教育。通识教育的目的是有效的思考，思想沟通，恰当的判断，分辨各种价值。〞如果再追溯远一点，通识教育源于古希腊的自由教育〔LiberalEducation〕，按照?西方教育词典?的解释：“是旨在解放思想和精神，防止专门化和作就业准备的教育。教育的目的不是准备谋生，而是‘准备生存’。〞这两种解释虽然侧重点不同，但它们的根本精神是一致的，即一个接受通识教育者，不是要求他拥有多少种或多少知识，而是训练他拥有一个善于思考的大脑，学会造就自己。有了这样的大脑，再经过不懈的努力，就能够成为一流的思想家、科学家、创造家、企业家和政治家。我想只有从这个意义上来理解通识教育，我们才能把握住它的精神实质，认识到它的重要性，并自觉地去实践这种培养人才的模式。美国的通识教育，是1917至1919年在哥伦比亚大学开始出现的，但作为现代本科教育的体制，经过教师和学生20多年的实践，直到20世纪30年代末和40年代初才正式形成。从通识教育诞生，至今已整整90年的历史了，虽然在其开展过程中有争论〔有时是剧烈的〕，也有短暂的中断，但作为一种本科生培养的模式，已经获得了共识，并且在实践中不断完善。概括起来，美国高校通识教育比较有代表性的有四种模式：哥伦比亚模式、哈佛大学模式、芝加哥大学模式和斯坦福大学模式，各校的做法既有共性也有各自的特点。哥伦比亚模式：哥伦比亚大学是美国通识教育的开创者，它最初是始于个别教师开设的“人文经典选修课〞，虽遭到不少教师的嘲讽，但却受到了学生们的欢送。其中，著名的历史学家雅克·巴赞〔JacguesBaarzun，1907—〕就是最早设计和开设“人文核心课程〞的教师之一。他今年整整100岁，刚刚完成了他的第38部专著，他是最博学的人。他的专业领域包括德国和法国文学、历史、教育、音乐、侦探小说、语言学和诗辞学等，他的成就恰恰证明了通才教育的优势。哥伦比亚大学的通识教育的特点是由“史〞和“经〞交互组成的构架，最早设计了核心课程〔CoreCurriculum〕，而“人文经典〞和“现代文明〞就是两门主要的核心课，前者强调的是经典著作中具有永恒价值的问题，而后者讲授的是西方文明史的演变。哥大通识课程实行2+2分段的模式，其特点是简明和容易操作。哈佛大学模式：哈佛大学真正意义上的通识教育，是始于1945年在柯南特〔JamesB·Conant，1893—1978〕校长主持下制定的?哈佛红皮书?〔HarvardRedbook〕。这是由12位各学科的著名学者组成的“自由社会中通识教育目的委员会〞，历时两年研究讨论后写出的，被称为通识教育的“圣经〞。其中，明确规定通识教育的目的是培养学生四种能力：有效思考能力、正确的判断能力、善于沟通能力和对价值认知能力。在?红皮书?中规定，通识教育课程应包括三个领域：人文学科、社会学科和自然学科。在大学毕业最低限的16门课程中，主修课6门，通识课程6门，自由选修课4门，但各个时期中三者比重略有不同。在哈佛大学通识教育开展的过程中，由罗索夫斯基〔HenryRosovsky，1927—〕于1978年提出的?核心课程报告书?，使该校通识教育进入到一个新的时期。其中，把通识课程领域分为五大类：文学与艺术；科学与数学；历史研究；社会与哲学分析；外国语文与文化。经过多方面的讨论和教学实践，于1985年又把核心课程分为六大类：文学与艺术；科学；历史研究；社会分析；道德思考；外国文化。哈佛大学通识课程之所以卓有成效，是因为担任通识课程的教师，都是各个学科领域被推荐出来的卓有名望的教授，把它看成为一种荣誉。例如，柯南特校长本是著名的化学家，但他对历史和西方经验主义的研究也享有盛名，所以他亲自给本科生开设自然科学史和休谟哲学两门通识课。芝加哥大学模式：1929年仅仅30岁的哈钦斯〔R·M·Hutchins，1899—1977〕出任芝加哥大学校长，在第一年内，他在全校作了64场精彩的演讲。由于他个人的魅力和出众的口才，极大地提高了该校的地位，增强了全校师生的凝聚力。在哈钦斯的推动下，该校取消了专业选修课，实行四年全程的文理兼备的通识教育。哈钦斯的胆识，无疑代表了最为雄心勃勃的美国大学通识教育新的尝试。在四年大学期间，前三年必须学习3门人文课程、3门社会科学课程、3门自然科学课程和1门数学课，第四年的课程称为“整合课〞。学校规定，所有的人文和社会学科的课程不能是“概念〞课或者凭讲授者兴趣开设的课程，必须精选经典或重要文献作为阅读资料。所谓“整合课〞，也就是西方文明史，从古希腊讲到现在，课程阅读的材料要力求综合前三年人文与社会科学的主要内容，这是当时芝加哥大学最为有名的课程。从70年代开始，由于受到学生运动的影响，芝加哥大学的通识教育也改为两年，但内容更精干、更丰富。例如，90年代以后，该校本科生需要完成42门课程，其中核心课程就有21门，是所有本科生在四年内必须完成的。正是由于芝加哥大学成功的通识教育，所以该校教师和学生的人文和科学素质底蕴非常深厚，使该校在人文科学、经济学和根本粒子物理等学科都处于先锋地位。斯坦福大学模式：从20世纪初到20世纪末，美国的通识教育经历了不同的阶段，形成了各具风格的模式。斯坦福大学模式，是美国大学通识教育转型的产物，被认为是最新潮的。1987年斯坦福大学开展了关于通识教育改革的讨论，它不仅是美国大学议论的中心，甚至成为全美政治风暴的中心。这次辩论的核心问题是，通识教育是坚持“西方文明为中心〞〔WesternCivilization〕还是“杂多文化主义〞〔Multiculturalism〕。斯坦福大学通识教育改革的要点是：把传统的通识课程三大类改为三大类九个领域：第一类是文化核心课程〔包括三个局部，第一是新的文明，即“各种文化、各种观念、各种价值〞；第二是世界文化；第三是美国文化〕；第二类是科学核心课程；第三类是人文社会科学核心课程。在四年学习期间，每个学生必须选择九类中的11门核心课程。争论最大的是关于新的文明课程〔NewCivilization〕，主要表现在新文明课中增加了1门或2门非西方传统的课程，如?论语?、?道德经?、?可兰经?、?源氏物语?等。对于保守主义者们来说，这一下不得了，担忧动摇了西方文明中心的地位。实际上，这是大可不必的，它正说明了斯坦福大学的开明之处，是适应了大学国际化的需要。美国是一个教育高度自治的国家，既没有标准的教育理念，也没有统一的办学标准和教育体制，所以才导致各具特色的大学。在通识教育方面，虽然介绍了上面四种代表性的模式，但其他大学也有不少成功的经验。目前，我国各大学都在思考和尝试进行通识教育，我们应当从美国大学通识教育中获得必要的启示。我认为，至少有三点值得我们深思和借鉴：第一，大学本科教育是培养人才的“原种场〞，始终应当把本科教育当作学校工作的重心。无论是过去或是现在，即使那些久负盛名的美国大学校长，都是亲自抓大学本科的教学工作。例如，哈佛大学的柯南特和芝加哥大学的哈钦斯，都是通识教育的推动者，并且创立了这两所大学通识教育的特色。耶鲁大学第22任校长雷文〔RichardCharlesLevin〕自1993年任职以来，已经14年没有带过研究生了，他一心一意地抓本科教育，并撰写了?大学工作?一书。他在“论通识教育〞一文中说：“通识教育与专业教育和职业教育有着根本的区别，它的目的是开展独立思考能力，而不是获得特定的或是有用的知识。〞普林斯顿大学现任女校长雪莉·蒂尔曼〔ShirleyTilghman〕是于2022年上任的，她的办学理念是“小而精〞，全力抓好两件事：一是非常严格的本科教育；二是非常学术化的研究生教育。1998年4月，美国卡耐基教育促进基金会发表了?重振本科教学：美国研究型大学开展蓝图?的报告，从而掀起了本科教育改革的热潮。这充分说明，美国人才培养的根底是扎根于本科教育之中，这既是他们研究型大学的基石，也是美国人才辈出的重要原因。可是，我国大学与美国大学却相反，不仅重点大学不重视本科教学，而且连那些本来是教学型的大学也拼命往研究型大学里挤。在重点大学里，教师分为三等：一流水平的搞科研，二流的上专业课，三流的教根底课；少有院士和名师给大学生上根底课的。甚至有人认为，搞教学是支出，而搞科研是收入，这完全丧失了一个教师的职责。这种情况再不能继续下去了，我们应当像美国通识教育那样，选派最负盛名的教授担任重要的核心课程。第二，建立民主独立的大学体制，这是实施通识教育的保证。美国大学通识教育之所以能够成功地实施，正是由于他们拥有完全独立的办学权。就以通识教育而言，采用何种模式，主要是依据校长的理念和由教授组成专门委员会研究制定的报告。例如，哈佛大学的?红皮书?、?核心课程报告?，耶鲁大学的?教学课程报告?，斯坦福大学的?通识课程改革方案?，布朗大学的?教育改革方案草案?等。各大学之间没有统一的体制和模式，对于不同的观点，既不会遭到批判，也没有领导部门要求统一。可是，我国大学的情况就不同了，一切工作都只能是根据主管领导部门的决定行事。虽然我国也有个别大学正在或准备试行通识教育，但在统一考试、统一招生、统一专业目录、统一编写“精品课程教材〞和统一进行教学评估的大一统体制内，怎样可能建立有特色的通识教育模式呢？因此，改革大一统的领导体制，已是刻不容缓的事了。这既是真正实施通识教育的保证，也是建设一流水平大学的需要。第三，精心设计核心课程，是通识教育的灵魂。美国大学通识教育的课程分为两局部：一是核心课程〔CoreCurriculum〕；二是分配方案〔DistributionPlan〕。分配方案是把通识课程分为假设干领域，要求学生从这些领域中选修一定数量的学分。但是，通识教育的关键是核心课程，它们具有灵魂一样的作用。所谓核心课程是重新设计的一组课程，它们大多是跨学科的。其目的是：掌握阅读与书写能力，培养学生的价值观念，理解人类开展的共同规律，学习、分析与认识世界的工具。例如，哈佛大学列出了七个方面的核心课程：外国文化、历史研究、文学与艺术、道德推理、量化推理、科学、社会分析，要求学生至少从某一方面选修1门核心课程。当然，核心课程也不是一成不变的，随着时代的开展和科学的进步，又会更新一些核心课程，但始终是围绕着通识教育的目标。目前，我国大学的通识教育只是刚刚起步，首先遇到的就是开设哪些核心课程。我们不仅没有经验，而且还有不少清规戒律需要打破，如古代与现代、中国与外国、政治与学术等关系问题。如果我们不解放思想，不冲破僵化体制的阻挠，就很难开出有份量的核心课程，也就不能实施真正意义上的通识教育。三、高等教育群众化后的思考在近千年的高等教育开展的历史中，世界高等教育经历了“精英式教育〞、“群众化教育〞、“普及化教育〞三个阶段。这个三阶段理论是怎样提出来的呢？1973年6月，在巴黎召开的“中学后教育的未来结构研讨会〞上，美国加州大学伯克莱分校教育社会学家马丁·特罗〔MartinTrow，1926—〕，发表了“从精英向群众高等教育转变中的问题〞的演讲，其中他把高等教育的开展划分为三个阶段。此后，这一概念逐步被教育界所接受，并成为各国制定高等教育开展规划的理论依据。马丁·特罗划分的标准是，以18到21岁为入大学的适龄年龄，其毛入学率在15%以下，属于精英〔Elite〕教育；毛入学率到达15%～50%，属于群众化〔Mass〕教育；如果毛入学率超过50%，即到达了高等教育普及化〔Universal〕的程度。美国于1971年大学入学率到达50%，是世界上第一个实现大学普及化的国家，目前已超过80%。此外，西欧、北欧各国，加拿大、日本、韩国、以色列、新加坡等国也实现了高等教育的普及化。美国从群众到普及用了30年，英国、法国和德国用了25～27年。随着世界经济全球化的进展，各国高等教育开展的速度明显加快，特别是“经济合作与开展组织〞〔OECD〕各国，高等教育开展的速度都比较快。中国是开展中国家，由于人口众多，所以高等教育长期处于精英教育阶段。本来，国家在经济开展第十个五年方案中，提出到2021年实现高等教育群众化的目标。但是自20世纪末开始，我国高等学校每年平均以25%的速度扩招，到20**年大学毛入学率已到达群众化15%的标准，到20**年到达了22%。目前，上海〔65%〕、北京〔53%〕和局部教育兴旺的省市，已经到达高等教育普及的程度，大学生和研究生在校人数均居世界第一。虽然民众对高等教育开展过快表示不满，因为教育质量降低了，并且导致大约30%左右的毕业生不能就业。但是辨证地看，大开展毕竟使我国高等教育迈过了精英教育这道坎，为今后高等教育的改革、整顿和提高打下了根底。那么，在我国高等教育入学率实现了群众化〔局部地区到达普及化〕以后，应当引起我们怎样的思考呢？这里，我不妨引用马丁·特罗的一个观点：“当入学率到达人口的50%时〔有些地区更高〕，接受高等教育越来越看作是一种义务。〞在20年以前，我在阐述未来高等教育时，曾经提出了“审美型的人才观〞。也就是说，到了那时，接受高等教育成为人们的第一需要，是为了完善自我的需要，而不再是为了谋求职业。无论是义务教育或是审美人才观，在本质上是一致的。所以在这个问题上，我与马丁·特罗似有异曲同工之妙，反映了高等教育普及化以后人们的学习观念。在高等教育普及化以后，人们需要重新思考大学的功能，大学到底应当培养什么样的人才？如果说美国高等教育处于精英或群众化阶段时，他们就实行通识教育，那么当高等教育普及化以后，更应当采纳通识教育的模式。应当说，在通识教育问题上，美国教育家们是颇有前瞻性的，这是因为他们始终是从大学的根源上把握它的功能，根本上没有受到功利主义的影响。令我感到十分欣慰的是，50多年前关于通才与专才的争论，似乎在20**年10月12日召开的中俄重点大学校长论坛上划上了一个句号。与会的两国大学校长们对通识教育获得了共识，一致表示要积极进行改革试验。莫斯科大学校长维·安·萨多夫尼奇〔SadovnichiiVictorAntonovich，1939—〕的发言颇有代表性。他说：“对大学生来说，通识教育很重要，否那么学生未来开展的道路会很窄。在前苏联时期曾有过这样的教训，培养的学生知识面很窄，很难找到自己的位子，最后只能到农场去工作。〞从理性认识到自觉的行动，还有一段很长的路要走。从我国的情况看，我似乎感到实施通识教育的阻力还是很大的。主要原因有三点：一是我国没有自由主义教育的根底，对大学教育的根源功能缺乏认识；二是方案经济对教育的影响根深蒂固，与此相适应的大一统的教育体制严重地制约着通识教育的实施；三是中西大学起源不同，我国大学本是在“中体西用〞的实用主义思想指导下产生的。在我国教育领域，实用主义颇为盛行，几乎渗透到了学校、教师、学生、家长和社会用人单位，这些都会干扰通识教育的顺利开展。目前，我国大学不仅没有淡化专业，相反地还有加强的趋势。据统计，我国大学共有2400多个专业，堪称世界之最。为了赶时髦和追求大而全，不少大学还在不断地申报所谓的新专业，有越来越细分的趋势，像什么模具、节目主持、造纸、皮革、硅酸盐、电子商务……都成了招生的专业。有人批评说，许多新开设的专业无非是为了吸引人们的眼球，满足招揽学生的需要。近年来，虽然有个别大学在试行通识教育，但依然没有跳出专业教育的窠臼。他们仍然按照专业招生，先集中搞一年的通识教育，待结业后又回到原来的院系接受专业教育。专业概念已经在他们思想上深深地扎了根，成了他们学习、思考和就业的出发点。人们都知道，育人与造机器是完全不同的，大学不是制造“机器人〞，而是培养能够创造新知识的人。那么，我国大学怎样才能走上真正的通识教育之路呢？我认为唯一的就是要大力进行教育改革。不转变传统的教育观念，不经过改革的阵痛，是很难超越专业化的桎梏。依我之见，应当从以下三方面做起：首先，必须转变教育观念，深刻理解大学的真正功能。大学本科教育与专门职业学院、职业培训中心和岗位培训是不同的，它肩负着培养未来全面开展人的职能。怎样理解大学通识教育的功能呢？从广义上理解，通识教育是以人的全面开展为逻辑的起点，把通识教育的理念渗透到通识课程之中，到达理想的教育目标。从具体目标来说，主要表达在三点：一是强调完整的、全面开展人的培养，形成健康向上的人生价值观；二是强调从综合和整体层面上获得知识和文化素质的养成；三是强调根本思维方法与能力的训练。看来，要把人们对大学的理解转变到真正通识教育的理念上来，绝非轻而易举的事，非下大力气是难于奏效的。这不仅仅是教育部门的事，应当在全社会进行宣传，包括学生家长和用人单位，以造成有利于实施通识教育的社会根底。其次，必须改革大一统教育领导体制，把办学自主权还给大学的办学者。教育主管部门垄断教育资源的决策与管理权，是实施通识教育的一大障碍。我们不应当只相信行政的监控作用，而不相信市场的调控力量；只相信领导者的高明，而不相信大学校长们的智慧。中央关于?教育体制改革的决定?已经公布22年了，但根本上没有认真执行，现在教育集权比过去任何时候都更加严重。这个问题到了非解决不可的地步了，否那么不仅不能真正地实施通识教育，而且也必将制约我国建设一流水平的大学。再次，必须贯彻“百家争鸣、百花齐放〞的方针。教育既是理论学科，又是实践学科，在理论上要允许不同观点的争鸣，在实践上要允许不同的教育模式进行试验。只有在这种政策与气氛中，才能办出各具特色与风格的大学，也才能产生不同的通识教育模式。“双百方针〞已经提出整整50年了，同时今年又是改革开放30周年，我们应当以此为契机，发扬改革和创新精神，以创立具有我国特色的通识教育模式。大学实施通识教育任重道远，由于长期专业化教育的影响以及教育体制的制约，我们不能操之过急，需要以稳健的心态，采取渐进式的改革。当前，最需要的是要有几所大学和一批锐意的改革者，扎扎实实地进行改革试验，摸索出适合我国国情的通识教育模式，以点带面，逐步把我国大学通识教育推向前进!来源：?中国地质大学学报〔社会科学版〕?2021年第2期

本科教育培养目标根本定位的战略调整教育部高教司杨志坚根据中国社会经济开展对本科教育人才的实际需求，以及中国高等教育群众化开展趋势，本科教育培养目标根本定位应从培养专门人才向复合性应用型人才做战略调整。〔一〕需求与政策1.社会需求本科教育培养目标根本定位问题是一个复杂问题。要科学、准确地对本科教育培养目标进行根本定位，一方面要以本科教育自身性质、特点及其开展规律为依据，另一方面要以现实的社会实际需求为依据。但从根本上讲，本科教育培养目标根本定位的主要依据是现实的社会需要。本科教育的人才培养工作只有在不断满足社会各种实际需求的前提下才可能真正实现自己的社会价值。20世纪80年代中期以来，随着我国社会经济的高速开展、研究生教育的开展、本科教育规模的不断扩大和毕业生人数的不断增加，社会对本科教育层次人才的现实需求也逐渐发生变化。社会用人单位的价值取向已从偏重人才的专业性向偏重人才的适应性及实际工作能力转移。这种变化在第四局部中已有所提及。20世纪90年代中期以后，随着地方经济的不断开展，乡镇企业、个体企业等中小企业快速开展，社会对本科教育层次人才的数量需求越来越大，但从需求的人才类型看，更主要的不是“专门人才〞而是知识面较宽、有一定专业知识、动手能力较强的实际应用型人才。如生产企业一线需求的人才，主要不是研究开发型人才，而是工程技术人员，要求设计与工艺并重甚至工艺需求更多一些。因为大多数生产企业存在的问题不是设计上不去，主要是产品的质量上不去和本钱下不来的问题。因而，能解决生产一线生产技术、产品营销问题的人才是目前人才市场最急迫需要的人才。1998年，王蕊等人就教育如何满足地区经济社会开展的需求问题，对东、中、西部三大区域的6省12市即广东省的江门市和鹤山市、江苏省的无锡市和江阴市、河北省的邯郸市和磁县、湖北省的宜昌市和枝江市、陕西省的宝鸡市和凤翔县、云南省的弥勒县和泸西县，共401个企业〔村〕进行了一次大型调查。调查结果说明，这些中小企业人才比较缺乏，企业员工总体学历较低，即便是担任企业研究开发重任的人员，有本科以上学历的也不到一半，如1978年以前，本科及以上毕业生只占36.8%，1995年以来，本科及以上毕业生也只占到45.0%。总体上看，对本科教育层次人才有强烈的需求愿望。河北省一课题组曾于1998年和2000年对用人单位进行了两次专题调查，结果说明，社会用人单位越来越需要具有社会实践能力的应用型人才。在第一次调查中，在“你认为〔毕业生〕哪些因素对你最具有吸引力〞的选项中，选择“参加社会实践的能力或具备一定的实际工作能力〞的用人单位占50.45%，其次才是“学习成绩优秀〞〔占31.19%〕。这一调查结果在当时曾引起不少高校理论和实际工作者的关注。在第二次调查中，要求毕业生具备一定的实际工作能力的占到61%，再次显示出用人单位对毕业生实践能力的重视。关于生产企业对高等教育人才需求类型问题，清华大学有关人员曾对一些生产企业进行过人才需求类型问题调查。调查结果是：明确需求人才为应用型人才的企业占66.2%，需求创新型开拓人才的企业占13.7%，既需要应用型人才又需要创新型人才的企业占9.8%。从本科毕业生的就业意愿看，随着高等教育的群众化和毕业人数的不断增加，毕业生的就业压力不断加大，越来越多的本科毕业生正积极调整心态，降低择业标准，主动放弃大城市而选择到地县基层找工作，到中小企业、个体企业就业。自我创业的人数也越来越多。可以说，这是一种趋势。本科教育培养目标根本定位的战略调整必须考虑这种趋势。2.政府政策从实际情况看，社会经济开展对本科教育人才实际需求的变化根本上在各级政府的教育政策中得到反映。教育部早在20世纪80年代末就提出要调整本科教育培养目标，提出要加强应用性人才的培养，要把本科教育培养目标的“专门人才〞根本定位修改为“实际工作者〞，尤其是文科教育的人才培养目标根本定位。教育部主管文科教育的一位处长回忆说，80年代末文科各专业培养目标“同以往历次规定的培养目标相比，有如下重要变化：无论应用学科专业还是根底学科专业，绝大多数都把培养有关的‘实际工作者’提到突出地位。〞1990年，国家教委下发的?关于深化改革高等理科教育的意见?明确提出：“把多数理科毕业生培养成为适应实际应用部门需要的、具有良好科学素养的应用性人才，促进理科人才流向厂矿企业和其它应用部门是今后一个时期高等理科教育改革的重点。〞90年代中期以后，教育部出台的一系列关于本科教育的政策，都从不同的角度强调要加强复合性人才、应用性人才的培养，以进一步调整培养目标，改革人才培养模式，更好地适应社会对本科教育人才的实际需要。而各省教育行政部门，也纷纷从各地社会经济开展需要出发，在制定相关的本科教育政策时强调要加强应用性人才的培养。如湖北省在考虑其高等院校的专业建设及其结构布局时就明确提出，必须改变思路，加大应用性人才的培养以满足社会的需要，“专业结构必须与现行经济体制、就业体制及科技开展相适应。随着我国产业结构调整步伐的加快，社会对高层次应用性人才的需求将更加迫切。因此，引导高校尤其是地方高校和高等职业技术学校加强应用型专业和特色专业建设，积极设置主要面向地方支柱产业、高新技术产业、效劳业的应用型专业〞。“今后除个别情况外，控制地方高校理科类、非应用型文科类、非经济管理类或其它理论研究型或根底型本科专业的建设，以应用为主，紧密结合区域经济建设，开展应用型本科专业。〞而处于改革前沿，市场经济和乡镇企业比较兴旺，对应用性人才需求更加迫切的广东省更加明确地提出要重点培养应用性人才，因为“一个正常的社会对人才的需求，应用性人才总是大多数〞。正是根据社会需求的实际变化和政府的政策要求，各科类、层次高等学校纷纷有针对性对其本科教育培养目标进行修订，在根本定位问题上大多主张提“复合性人才〞。但越来越多的地方性院校那么强调要以“应用性人才〞培养为主。如20**年11月，70多所地方性本科院校的校长、教务处长云集南京，专题研究“21世纪中国高等学校应用型人才培养体系的创新与实践〞问题，其目的“是要在我国高校多年来探索应用型人才培养工作取得成果的根底上，集中力量，尽快在高等学校应用型人才培养的教学内容、课程体系和教材建设等方面取得标志性成果，更好地适应当今社会对应用型人才培养的各类需要〞。值得注意的是，目前也有一些学校在统筹考虑本科教育人才培养特点、规律，满足多样化的现实需要和提高人才的社会适应性等问题后，把“复合性人才〞和“应用性人才〞合并或并列作为本科教育培养目标根本定位的。如首都经济贸易大学就提“培养德、智、体全面开展，并富有创新精神和实践能力的应用型、复合型经济管理专门人才〞。〔二〕复合性应用型人才根据我国社会经济开展对本科教育人才的实际需求情况、政府政策导向、高等学校改革趋势，本研究认为，本科教育培养目标的根本定位应是复合性应用型人才。根本定位的战略调整就是要从“专门人才〞向“复合性应用型人才〞转变。这个根本定位包含着两个方面的内涵：人才的根本性质和人才的根本类型。复合性“复合〞这个词，意思就是两个或两个以上的东西结合在一起。在一定意义上说，复合是一种变化。因为两个或两个以上的不同事物复合在一起，往往会生产出具有不同意义的新的复合体。20世纪80年代中期以后，随着中国本科教育改革的不断深入展开，高等学校开始将这个“复合性〞概念与“人才〞概念结合起来，提出了“复合性人才〞或“复合型人才〞培养目标。“复合性〞是一个质的概念，指称的是人才的根本性质。从知识的角度看，复合性是指人文科学、社会科学和自然科学根本知识的复合，两个以上专业的知识的复合，理论知识和应用知识的复合。知识的复合是复合性人才的前提条件和根本特征，但并不是复合性人才追求的根本目标。知识的复合只有在知识互补、形成合理的知识结构，进而促进能力的复合、素质的复合，并有机地形成三位一体时，才能成为复合性人才追求的价值目标。从能力的角度看，复合性是指在复合的知识结构平台上各种能力或潜能的相互交叉、渗透和融合。它是知识复合的逻辑结果。因为能力是知识的外在显现形式。不同性质、体系知识间的互补、交叉和融合，必然形成新的知识，产生新的能力，使一些潜能变为现实的能力，整体能力得到提升。如理解能力、创新能力、开拓能力、适应能力等。从素质的角度看，复合性是指在复合的知识结构平台上各种素质的相互交叉、渗透和融合。它是知识内化的逻辑结果。在此过程中，每一种个别素质均得到不同程度的提高，并形成最能表达人才根本质量的综合素质。综合素质越高，人才的思维空间就越广阔，社会适应性就越好，理解精神和探索精神就越强。应用型“应用〞这个词的字面意思主要有两个：一是指使用，如应用新技术；二是指将有关原理性的知识直接用于生活或生产。将“应用型〞与“人才〞这两个概念结合在一起使用，就变成了“应用型人才〞。它是20世纪80年代中期以后中国本科教育改革的成果之一。“应用型人才〞是与“专门人才〞、“理论型人才〞或“学术型人才〞相对应的不同的人才类型。而所谓应用型人才，实际上就是高等学校根据社会实际需要所培养的，面向实际、面向生产一线，掌握一定的根底理论知识并能将相应的科研成果进行转化的人才。以理科为例，学术型人才，是指以探索未知、认识自然、开展科学为己任的根底研究专门人才，即能够研究和发现自然界的一般规律的人才；而应用型人才，那么是能够把已经发现的一般自然规律转化为应用成果的人才。应用型人才是一个广义概念，有层次之分。把应用型人才的培养任务视为专科或高等职业教育的“专利〞是不对的。研究生也强调应用型人才的培养，如法律硕士、工程硕士、MBA、EMBA、MPA之类，就属研究生层次的应用型人才。但不同层次的应用型人才在知识结构和根本技能等方面的要求是很不相同的。如果说“复合性人才〞主要涉及的是知识问题的话，那么，“应用型人才〞涉及的那么主要是能力问题。它虽然也强调根本理论、根本知识，但更强调根本能力，即从事实际工作的各种应用能力或技能。从教育的角度出发，本科教育培养目标根本定位更强调应用型人才。而综合起来考虑问题，本科教育培养目标最理想的根本定位应为复合性应用型人才。复合性应用型人才的根本特征所谓复合性应用性人才，实际上是这样一种人才：了解一般的人类关于人、社会和自然的根底理论知识，对两门或两门以上学科专业理论知识和技能有一定程度的掌握，主要面向生产第一线，从事各种实际工作的人才。这种人才是沟通根底学科与技术学科的桥梁，是连接科技与社会、理论与实践的纽带。它具有以下三个主要特征：第一，知识面广、结构合理。复合性应用型人才强调知识的复合，既具有一般的人文、社会和自然科学知识，又具有两门或两门以上学科专业理论知识和技能，因而知识结构比较合理。第二，能力强、素质高。复合性应用型人才由于知识结构比较合理，因而能力与素质结构也比较合理。具有多种能力和开展潜能，能在本学科专业或相关学科专业内多方位地开展工作，有较强的适应、理解、探索和创新精神。第三，上手快、后劲足。不仅有专业技能，上手快，且由于知识面广、结构合理，且能力强、素质高，因而后劲也较足，弥补了过去一些应用性人才上手快、后劲缺乏的缺陷。从知识结构和根本能力的角度看，这种人才具有通才的性质，但不是通才；从专业知识和专业技能的角度看，这种人才具有专才的性质，但不是专才；它也不只是复合型人才，因为复合型人才的落脚点在于知识的复合，虽然逻辑性地包含着对实际应用能力的重视，但不强调应用；它也不只是应用型人才，因为应用型人才的落脚点在应用能力，虽然逻辑性地包含着对知识的重视，但不强调知识。它一方面可以防止通才与专才的局限的问题，另一方面又突出地强调了人才的知识结构和根本能力。整体来看，它是介于通才与专才之间的一种人才类型。〔三〕本科教育培养目标根本定位的多样性复合性应用型人才的根本定位可视为国家层面关于本科教育培养目标的根本定位。这个根本定位对我国各科类、层次高等学校制定本科教育培养目标具有指导意义。但这并不意味着它具有绝对的价值，也不是唯一的标准。由于社会需求的多样性，以及高等学校类型和层次的多样性，决定了高等学校本科教育培养目标根本定位的多样性。1.社会需求的多样性多样性是市场经济的主要特征之一，也是现代社会开展的价值追求目标。在一般的意义上，所谓市场经济，实际就是以市场需求为导向开展的经济。而市场就意味着商品、商品的多种多样，以及对商品的多种多样的实际需求。没有商品就谈不上市场，没有市场需求也就谈不上市场经济。在方案经济时期，教育生产的只是用于统一分配的产品，而不是用于满足市场不同需求的商品。由于整个社会的大一统生产和分配，决定了教育产品的相对同一性或单一性。而在市场经济背景中，教育是一种产业，它生产的不是一般性的物的产品，而是具有主体性的特殊“商品〞，即人才。在已经形成并不断成熟的人才市场中，不同的需求主体对这种特殊“商品〞具有各种各样的不同需求，从而决定了“生产厂家〞的多样性和人才这种特殊“商品〞的多样性。从目前我国经济结构的实际情况看，一个多元性的经济结构已经形成。在这个多元性的经济结构中，既有公有经济，也有私有经济，同时还有非公非私、半公半私的中外合资经济和外资独资经济。经济结构的多元性和利益主体的多元性，决定了市场经济需求的多样性以及人才需求的多样性。此外，由于历史、现实、资源、资金、人才等原因，不同的区域经济开展存在明显的不平衡性。东部与西部、中心城市与广阔农村的经济开展状况很不相同。区域经济开展的不平衡性也决定了人才需求的多样性。个体需求的多样性更加突出、复杂和充满主观色彩。从个体对本科教育需求情况看，由于价值追求的不同，有的谋求本科教育能够提升自己的心智、精神和品位；有的谋求通过本科教育而进入到科学研究的殿堂；有的谋求本科教育只是希望获得一门专门知识和技能，为在未来竞争剧烈的社会中找到一份满意的工作；有的谋求本科教育仅仅是为了减轻来自社会、家长的压力；等等。正是这些社会需求的多样性决定了本科教育培养目标根本定位的多样性。2.高等学校类型与层次的多样性目前中国从事本科层次人才培养的高等学校有600多所。在这600多所高等学校中，其多样性和层次性的特征也是较明显的。从学科专业结构的角度看，高等学校可以划分为综合性高等学校、多科性高等学校和单科性高等学校三个类型。而在多科性高等学校中，又可分为以工科为主的高等学校、以农科为主的高等学校、以医科为主的高等学校、以经济管理为主的高等学校、以法科为主的高等学校等。进一步细分，在以工科为主的高等学校中，还可以分为以化工为主的高等学校、以轻工为主的高等学校、以机械为主的高等学校、以交通运输为主的高等学校、以能源为主的高等学校、以纺织为主的高等学校等。再进一步细分，在以能源为主的高等学校中，还可以分为以石油为主的高等学校、以煤炭为主的高等学校等。从高等学校举办者和效劳面向的角度看，高等学校可以划分为中央政府〔教育部和中央其他部委〕举办的高等学校、省级政府举办的高等学校、地方政府〔地、市一级政府〕举办的高等学校和民办高等学校四个类型。中央政府举办的高等学校，主要以国家需求为导向，承担国家根据国民经济开展和社会开展需要下达的人才培养任务，为各区域经济开展、各行各业提供各种类型的本科人才。省级政府举办的高等学校，主要以区域经济开展需求为导向，承担省级政府根据本区域经济和社会开展需要下达的人才培养任务，为区域经济开展提供各种类型的本科人才。地市级政府举办的高等学校，主要以本地市经济开展需求为导向，承担地市政府下达的人才培养任务，为本地市经济开展提供各种类型的本科人才。民办高等学校主要是根据所在经济区域人才市场需求，灵活自主地进行本科人才培养，满足社会需要。从高等学校水平层次的角度看，高等学校可以划分为研究型高等学校、教学研究型高等学校和教学型高等学校三大类。在研究型高等学校中，教学与研究并重，本科层次人才培养与研究生层次人才培养并重，其本科教育人才培养目标的价值取向在于根底性和学术性，为本科学生升入研究生层次教育奠基。在教学研究型高等学校中，以教学为主，兼顾研究，人才培养以本科教育为主，兼顾研究生教育本科教育人才培养目标的价值取向在于根底性和应用性。在教学型高等学校中，最主要的任务就是根据人才市场需求，全力做好本科层次的人才培养工作，其人才培养目标的价值取向在于应用性。高等学校类型的多样性与层次多样性，其实是一个问题的两个方面。同一高等学校，既可以类型划分，也可以层次划分；同一层次的高等学校有类型之分，不同层次的高等学校也有类型之分；同一类型的高等学校有层次之分，不同类型的高等学校也有层次之分。正是高等学校类型的多样性与层次的多样性决定了其本科教育培养目标根本定位的多样性。如北京大学本科教育的主要任务“就是进行高等教育的根底教育，培养根底知识宽厚、创新意识强烈、具有良好自学和动手能力的通识人才〞，当然，“也可以成为社会需要的适应面广的复合型人才，二者绝不矛盾，应当明确的是，北大本科教育的主要培养目标应当是前者而不是后者。〞武汉本科教育培养目标根本定位主要是“培养理论根底较厚、专业口径较宽、知识面较广、工作适应性较强的复合型人才。〞而吉首大学本科教育培养目标根本定位是“培养具有人文精神、科学素养、创新能力等务实作风的应用型高级专业人才。〞来源：?辽宁教育研究?20**年第10期

确立现代本科教育人才培养新模式教育部高教司杨志坚本科教育培养目标的战略调整，必定要求改革调整建立在专业培养目标根底上的人才培养模式，确立新的与现代本科教育培养目标相适应的人才培养新模式。〔一〕人才培养模式1.人才培养模式的根本内涵人才培养模式这个概念是在教育领域中被人们广泛使用的根本概念之一。由于耳熟能详，无论是教育行政管理者，还是教育者，甚至受教育者，似乎都能随时随地使用这个概念。但从这个概念的实际使用情况看，人们对这个概念的根本内涵却缺乏准确、科学和相对统一的认识，普遍存在着“同一概念，各自表述〞的问题，从而使得有关人才培养模式改革调整的讨论很难深入下去。如“通才教育人才培养模式〞、“专才教育人才培养模式〞、“复合性人才培养模式〞、“‘宽进严出’的人才培养模式〞、“素质教育、系统工程教育与现代工程师根本训练一体化的，以培养实用型高级工程技术人才为目标的，宽口径专业人才培养模式〞、“‘3+1+1’工程人才培养模式〞、“‘工——经——管’人才培养模式〞、“创新人才培养模式〞、“解放后，我国高师人才培养根本沿用前苏联20世纪50年代的模式——封闭式定向培养模式〞、“科学教育与人文教育并重的新的人才培养模式〞、“本——硕连读人才培养模式〞、“双学位人才培养模式〞、“一专多能人才培养模式〞，为了解决在使用人才培养模式概念时出现的混乱情况，不少学者曾对人才培养模式这个概论进行过界定。如：人才培养模式是指为受教育者构建什么样的知识、能力、素质结构，以及怎样实现这种结构的方式；大学人才培养模式，是指在现代大学人才培养理念或理论指导下建立起来的、比较稳定的大学人才培养活动的结构框架和活动程度，其中建立“结构框架〞的目的在于指导大学的管理者和教育者从宏观上把握人才培养活动整体及各要素之间内部关系的功能，而“活动程序〞，意在突出人才培养模式的有序性、可控性和可行性；人才培养模式是指在一定教育思想与教育方针指导下，为实现特定的目的而确定的培养观念、培养关系、培养方式及培养途径；人才培养模式就是人才培养的方式、方法，泛指高校根据人才培养目标的要求，为学生设计的知识、能力和素质结构及其实现这种结构的方式和方法；人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现组合这种结构的方式，包括人才的培养目标、培养规格和具体培养方式，它从根本上规定了人才特征，集中表达了高等教育的教育理念。上述关于人才培养模式的界定，是从不同的角度出发作界定的，都在一定程度上反映了这个概念的根本内涵。本研究认为，模式作为一个合成词，它指的是“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。〞所谓人才培养模式，是指一定的教育依据一定的教育目的、教育理念、培养目标，遵循一定的工作程序，采用一定的方法对受教育者进行知识传授、能力和素质培养，并使其到达预期培养标准的一种相对固定的组织框架和运行方式。本科教育人才培养模式的要素主要有：专业、课程、教学方法和教学管理方式等。不同的要素内涵及不同的组合方式决定着人才培养模式的性质和功能的发挥。2.人才培养目标与人才培养模式人才培养模式主要受制于人才培养目标，或说有什么样的人才培养目标，就有什么样的人才培养模式。20世纪上半叶，本科教育主要以通才为培养目标。为了培养通才，采取的是宽口径的人才培养模式。那时的教学组织单位是以学科为核心的学系，学系之下没有“专业〞之分。如果说有“专业〞，也只是从学科的角度对学科的知识进行更细一层的划分，称为“门〞。统称为“学科门类〞。学生要“专〞其一门，但不“局守一门〞。强调学科门类之间的相互渗透，使学生的知识结构更合理，知识面更宽。如蔡元培在北京大学任校长时就强