浅谈新课标与新教材背景下教学设计的转变

本文格式为Word版，下载可任意编辑——浅谈新课标与新教材背景下教学设计的转变李海芳

遵循《2022年版普通高中化学课程标准》编写的上海高中化学新教材即将启用，与之前2022版相比，2022版化学课程标准的课程理念、内容体系、浮现形式等都发生了显著变化，相应新教材也有较大幅度的编排改动。哪些内容增减？如何进行教学设计？教学过程怎样实施？……这些问题都是我们基层教师所关注的。在尚未见到新教材的“全貌〞前，可以先研读课程标准，将关注点着力于教学设计。一个单元、一节课的教学设计，能从教材内容、教学目标、组织流程、策略方法等诸多方面反映新课标的理念与思路，因此本文以沪版新教材必修第一册第2章第1节“海水中的氯〞为例，以2022版化学课程标准为参考依据，谈谈新课标指导下教学设计发生的变化。

一、教学内容的转变——突出主干

学科内容聚焦核心知识是新课标的基本理念之一，因此契合新课标要求的沪版化学新教材内容变化对比大，最显著的特征是回归知识来源与学科本质，“弃去支脉，突出主干〞。本文就沪版新旧教材关于“氯的单质及其化合物〞的内容进行了整理对比（表1），发现“粗盐提纯的化学沉淀法〞“电解饱和食盐水〞“氯气性质〞“次氯酸与次氯酸钙的性质与应用〞浮现的内容基本没有变化，说明这四个知识点是本章节教学重点，也是卤素知识体系中的核心。同时，新教材删去了大量非主干内容：“卤水析出盐类的探讨〞“粗盐过滤除杂〞“试验室制氯化氢气体〞“自来水生产过程调查〞等等，虽然被删减的内容也具备内在的教学价值，但删减后的知识结构更优化、学科脉络更清楚。再有，新教材还调整了少数内容的浮现模块，“探究气体体积的规律〞编排在第1章第2节“物质的量〞，“HCl、NaOH电离〞编排在第2章第2节“氧化还原反应和离子反应〞，这些内容的回归，反映出编写者对知识体系的整体性与系统性的侧重。

在对照新旧教材与分析该章节内容在整个知识体系中的地位作用之后，完成教学设计中的“教材分析〞（表2）。作为学生第一次系统学习元素知识，以氯元素为中心突出含氯物质间的转化，帮助学生构建典型元素及其化合物的研究思路和认知模型尤为重要。

二、教学目标的转变——素养为本

学科核心素养是2022版化学课程标准的“魂〞，从中表达了化学学科特质的思想方法，勉励化学教学要重视学生的实践创新，为学生提供高层次的价值追求。教师在每个单元、每个课时、每次任务活动中逐步落实以培养学生化学学科核心素养为导向的教学目标。

以“2.1海水中的氯〞教学目标从三维目标调整为核心素养目标为例（图1），后者的设置更加细致，具备以下3个特征：①目标构成具体，清楚告知学生通过何种活动达成何种目标即实现的途径；

②目标表述中行为动词明确，表达学生主体，并且预期了学生可观测、可操作“描述〞“能归纳出〞“能做出解释〞等；

③目标素养指向明确。学生通过哪些学习活动，侧重养成核心素养五个维度中的哪一项，这是教学目标中所秉持的“素养取向〞，突出素养导向教学实践的引领性、示范性和可操作性。例如教学流程中“学习任务4：合作、交流、评价试验室处理尾气中的氯气所设计的解决方案。〞（见文后图2），真实问题的设计与解决，能帮助学生了解所学知识的价值，调用氯气有毒、与碱反应等知识来解决问题，学会从操作便利、人身安全、环境保护、经济成本等角度，研判自己和同伴设计的解决方案是否合理，逐步培养化学思维与社会责任。

三、评价目标的增加——动态系统

“教、学、评〞一体化是新课标积极倡导的又一基本理念，在教学目标后增加了评价目标。以往我们在教学设计时较多关注的是自己对教材内容重构是否合理，或设计环节能否激发学生学习主动性等等，而忽略对教学各环节有效性、达成度的评估。教学主题陈述什么内容、完成哪些任务、发展哪些素养，评价目标的设定实质与教学目标、学习任务保持着一致性，能发挥其诊断与发展的功能。评价目标的设定还意味着教师的课堂观测与教学评价角度的转变，由“身在此山中〞由内往外的分析角度，转为“一览众山小〞的全局统观视角。

评价目标的设计具有动态、系统的特点。以“2.1海水中的氯〞评价目标为例（图1），相对静态的“氯单质及其重要化合物的性质〞构成这一章节的学习内容，用以界定教学任务是否完成，传统的课后反思评价也多停留在显性的教学目标是否达成：方程式记住了吗？课堂练习会做吧？……而核心素养的形成过程是动态的，“通过对氯气性质探究的试验观测与探讨，诊断学生科学探究物质性质的水平〞“通过含氯物质之间转化关系的交流，诊断并发展学生对物质及其转化认识思路的结构化水平〞这些评价工程指向过程，关注学生在学习过程中的感悟，而不是达成结果。例如在“学习活动3〞设置了提问：“在完成本章节的学习后，你认为氯气单质及其化合物中哪个物质最重要？〞学生确定各持己见，从元素化合价、物质类别、转化条件、工业应用重要性等不同角度阐述个人观点，这是学生个体元认知差异在学习过程中生成的关注点差异与认知建构差异导致的。随后，教师可以在了解了学生对问题的思考起点、发展方向后，再介绍典型的元素研究思路。该问题的交流过程，先从含氯物质知识体系这一内部视角，评价学生学习相关性质的“孤立水平〞；

再从外部统摄评估学生在整个元素化合物知识学习的过程中对物质性质认知水平的高低。从性质到应用，再到科学试验方法，学生不仅学习了知识，还认识了系统认知事物的思路方法。

核心素养的形成过程是系统的，它不是一节课的预期，而是一个主题或学科整体的素养发展要求，因此以教学知识内容为载体，将学科核心素养的形成拆分为分析具体问题、完成学习任务，从多个层面进行角度、思路、方法的评价，能促使核心知识向能力素养的转化。

四、教学方式的转变——任务驱动

新课标设定的“学习任务〞将一个内容主题分解成几个小的相互关联的知识组块浮现，并不是简单地浮现问题情境，任务重点也不是让学生从活动中记住物质的性质，而是希望学生关注各任务背后的素养取向。另外，教学程序是多元的，其他教师在处理此教学内容时设计的学习任务未必一致，这是教师的教学经验、特性与创造力的自我表达。不过，贯穿整个过程的各“学习任务〞的活动指向一定有着一个共通的规律基础。

本教学设计基于物质性质、试验研究、环境三者间相互关联这一学习元素知识的基本思维模型，将需要达成的教学目标以4个学习任务的形式浮现，“电解饱和食盐水〞“氯气性质〞等重点知识分散在“含氯物质的转化〞“氯气与水的试验探究〞“氯气尾气处理方案探讨〞等活动中，见图2。

学生将海水中提取氯化钠这样的实际问题转变为化学问题进行解析，进而理解人类认识、改造世界的逻輯方法；

由氯水颜色变浅、潮湿红色布条褪色等试验现象预计有新的反应发生，培养学生积极主动分析、解决问题的能力；

从氯气尾气处理方案探讨氯气密度、水溶性、与不同碱反应的差异等，灵活应用原有经验与新知，形成重视实践的思想。从认知负荷理论的角度看，本学习任务的设计适当减少了学习信息的容量，将新信息以任务的形式合理地表征浮现，有利于学生自动加工信息，完成知识体系的自我建构。再有，与教授知识为主的教学方式相比，“完成一个试验〞“设计一个方案〞这样的活动更为具体，有可操作性与情境性。驱动性的任务能激发学生的求知欲望，在猛烈的问题动机驱动下完成共同的任务活动，不断获得成就感，逐步形成一个心智活动的良性循环。

综上所述，新课标与新教材背景下元素化合物主题的教学设计，从具体物质反应选取、内容线索组织、评价方式