以问导读法在古诗教学中的应用

本文格式为Word版，下载可任意编辑——以问导读法在古诗教学中的应用本文论述以问导读法在古诗教学中的应用，以使学生兴趣盎然地诵读、深入浅出地解读、由此及彼地品读、感同身受地美读。

以问导读古诗教学法诵读解读品读美读

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中国古典诗歌的魅力在于唱诵，它既是文学更是艺术，其考究音律便是明证。学习古诗既可以提高学生的语言表达能力，又能提升学生感受美、创造美的能力。《义务教育语文课程标准（2022年版）》针对古诗教学有明确的提醒：“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。〞“阅读诗歌，大體把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。受到优秀作品的感染和鼓舞，憧憬和追求美好的理想。〞概而言之，古诗教学就是要引导学生循序渐进地诵读古诗、把握诗意、想象情境、体验情感。在古诗教学中，笔者提炼出以“四读〞（诵读、解读、品读、美读）为核心的以问导读法。

一、以问激趣，让学生兴趣盎然地诵读

我们一向喜欢用“小和尚念经〞来形容徒有其形而缺乏神韵的朗读。所谓“小和尚念经〞问题的症结是朗读者对朗读的材料了无兴趣。如何激发学生对诗歌的兴趣，进而激起其朗读的兴趣呢？教学有法，教无定法。教师只有因“材〞施教，针对不同的朗读材料采取不同的教学手段，才能有效地激发学生的朗读兴趣。

中国是一个诗歌王国，历代流传下来的诗作汗牛充栋，多彩的诗坛逸事也丰富着诗歌爱好者的囊箧。教师假如能够挖掘诗坛背后的趣闻逸事，那么就可以很好地激发学生的学习兴趣。例如，在教学《凉州词》时，笔者先讲了一个故事：有一天，唐代三位大诗人王之涣、王昌龄和高适结伴漫游，信步来到一处旗亭。当时，旗亭里正好有乐伎献歌，唱的恰好是这几位有名诗人的大作。于是，他们就统计比赛谁的诗被唱得多。王昌龄和高适的诗先后有一两首被唱到，而王之涣的却一首也没有。有点难堪的王之涣就自我解嘲，指着一位一直没开口的乐伎说：“假如她唱的不是我的诗，我就终身不再和你们争了。〞没多久，那位乐伎开口了，果真唱的是王之涣的一首名作。刚讲完这个故事，学生就兴奋起来，于是笔者顺势提问：“同学们知道乐伎唱的是王之涣的哪首诗吗？〞在学生交流、推测，胃口被充分吊起来之际，笔者用课件展示《凉州词》，学生这才发现古诗竟然是可以唱的！在笔者的带动下，学生纷纷唱诵起来：“黄河/远上//白云/间，一片/孤城//万仞/山。羌笛/何须//怨/杨柳，春风/不度//玉门关。〞诗歌的平仄与韵脚让诗歌读起来跌宕起伏、回环往复。在诵读过程中，有内敛的，有夸诞的，有荒诞的，有摇头晃脑、煞有介事、有板有眼的。节奏美感令学生齿颊生香，欲罢不能，学生从中深深感受到诗歌的音韵美，并从美的熏陶中积累语言、提升语感、加深领悟。

二、以问启思，让学生深入浅出地解读

古诗跟现代文所使用的语言虽一脉相承，但区别还是很大的，学生读古诗的第一个拦路虎就是诗意。语文课标明确了小学生对诗意理解的要求，“领悟诗文大意〞“大体把握诗意〞。“大体〞上把握“大意〞，就是说理解古诗，不必逐字逐句地翻译解释，关键是突破重难点让学生从整体上把握意脉和含义。对此，笔者在古诗教学中巧设问题，以问启思，让学生深入浅出地解读诗意。

首先，紧扣重难点设置问题。诗意难点表达在词汇、句式方面。如辛弃疾《清平乐·村居》中的“最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬〞中的“无赖〞，现代文中是指放刁、撒泼，蛮不讲理。这首词中却是可爱的意思。为了帮助学生深入理解“无赖〞和这句诗，笔者设置以下问题：“诗中的‘无赖是说小儿子撒泼蛮不讲理吗？为什么？你觉得它是什么意思？你又是从哪里看出来的？〞学生反复朗读诗句后，不断举手发言：“小儿子在剥莲蓬呢，虽然坐没坐相站没站相，但绝对不是蛮不讲理嘛。〞“小儿子趴在地上，双腿翘起来，双肘撑在地上，剥着莲蓬。说不准还时不时偷偷吃上两粒。真是好可爱啊！〞这样，在突破难点的过程中，学生对诗意也有了深入的理解，并且能够用自己的语言直白地表达出来，可以说这样的理解比逐字逐句解释更加富有成效。

其次，紧扣冲突处设置问题。有的古诗的语言习惯和我们当代的用语习惯不同，譬如杜牧《山行》：“停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花。〞从现代汉语的语言规范来看，“枫林晚〞应当是“晚枫林〞。在教学中，教师必需帮助学生认清这一点，否则学生对诗意的理解就会出现障碍。再如叶绍翁的《游园不值》，为了帮助学生理解诗义，就得引导学生领会“应怜屐齿印苍苔，小扣柴扉久不开〞也是一个倒装句式。语言的理解是有规律的，而诗歌的创作可能是反规律的，这些所谓“反规律〞的内容，可能正是诗歌艺术价值所在。

三、以问导悟，让学生由此及彼地品读

诗歌是文学王国的皇冠，它擅长用凝练的语言、充足的情感以及丰富的意象高度集中地表现社会生活和人类精神世界。阅读的时候便需要读者发挥想象力去理解、再现和活化。语文课标也要求学生“展开想象〞“想象诗歌描述的情境，体会作品的情感〞。诗歌之所以脍炙人口，由于诗人运用创造力和语言文字营造了一个个独特的意象，这些意象既是所见所闻的人、事、物，又是对人生、社会、时代的思考和个人精神世界的诉求的外显。

譬如《春夜喜雨》，有学生在课前预学中，将“江船火独明〞抄成“江船火烛明〞。“火独明〞这个意象在诗歌中并不是一种可有可无的存在，所以不容篡改。学生的错误正好成为笔者开展品读教学的契机。笔者以问导悟：“‘火独明能不能换成‘火烛明？为什么？结合诗歌谈谈自己的理解。〞学生再次细读之后，不断举手：“古诗中多数是单音节词，像‘火烛这样表示一个意思的词语是很少见的，在惜墨如金的五言诗中不应当出现，所以用‘火烛明确定不对、不妥。〞“‘独字有特别的含义，而‘烛跟‘云俱黑想营造的气氛不相吻合。〞“从前两句我们知道，夜里正在下雨，下雨时天地间一片漆黑，这‘独明之火正好可以衬托夜的黑。〞“夜黑雨浓，‘知时节的‘好雨啊。江船上独明之火让看到这‘喜雨之景，心里更加地欣慰。〞这个“独〞字让学生展开丰富的想象，走进了诗人创作的情境之中，切身感受到“好雨知时节〞给诗人带来的喜悦。

四、设问体验，让学生感同身受地美读

说毕竟，情感不是“说出来〞的，情感需要借助于美读宣泄、表达出来。每一首古诗都会有一个情感基调，首先，教师要引导学生借助诗歌语言确切把握古诗想要表达的真情实感，引领学生设身处地地感受诗人的开心（如杜甫《闻官军收河南XX》）、悲伤（如陆游《示儿》）、坚贞（如于谦《石灰吟》）、高洁（如王冕《墨梅》）等情感或情志。其次，教师要确切抓住诗歌中表情达意的关键词汇，体验诗人借助这个（些）词汇所传达出来的独特而真挚的情意，并通过美读表达出来。

譬如，教学《晓出净慈寺送林子方》一诗时，学生的注意力都在“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红〞上面。这两句是本诗的精粹，“无穷〞和“别样〞照应了首句“终究〞，写出了夏日西湖美景的独特性。写人所未见，发人所未发。学生也读得美美的，音韵悠远，令人神往。那么，表达对西湖美景的热爱是本诗所要表达的情感吗？笔者在咀嚼诗题时，感觉这样的理解过于短浅，所谓的美读也特别牵强。“送〞友人，理应有所表达吧？在反复诵读中，笔者发现了“终究〞二字。这才是本诗情感表达中的关键词汇。于是，笔者设计了这样的教学环节：唐宋诗词中有大量的送行友人的诗篇，例如：“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。〞“海内存知己，天边若比邻。〞“莫愁前路无知己，天下谁人不识君。〞直抒胸臆式的表达太多太多了。独创“诚斋体〞的杨万里从来不落窠臼，他的诗作总是那么独特清爽，《晓出净慈寺送林子方》也不例外。你能通过哪个词看出诗人是在送行友人呢？从推测到设身处地地体验，当学生逐步聚焦到“终究〞二字时，才恍然大悟——原来诗人是想用西湖六月特有的景致来挽留友人哪！无论是在送行诗还是描写西湖的诗中，它都是独具魅力的。再读时，“终究〞的味儿才被学生成功