《幼儿园集体教学师幼互动情况调研及分析报告（论文）》

幼儿园集体教学师幼互动情况调研及分析报告TOC\o"1-3"\u一、绪论 5（一）问题提出 5（二）研究意义 5（三）研究对象 5（四）研究方法 5二、师幼互动的概念和分类 6（一）师幼互动的概念 6（二）师幼互动的分类 6三、幼儿园集体教学中师幼互动的现状分析 8（一）幼儿园集体教学中互动主体的现状分析 8（二）幼儿园集体教学中互动主题的现状分析 91.教师作为施动者开启互动主题的现状分析 92.幼儿作为施动者开启互动主题的现状分析 9（三）幼儿园集体教学中互动结果的现状分析 101.当教师作为施动者时的互动结果 102.当幼儿作为施动者时的互动结果 12四、幼儿园集体教学中师幼互动存在的问题 14（一）幼儿主体地位虽得到一定凸显，但仍存在问题 14（二）教师和幼儿开启互动时各互动主题之间不均衡 14（三）师幼互动中教师的积极性互动较少 15（四）教师对话能力欠缺，互动质量不高 15五、幼儿园集体教学中师幼互动的建议 16（一）提高幼儿主体性地位，促进幼儿自主性和社会性发展 16（二）改善区域环境，提高材料投放质量 17（三）转变教育观念，明确角色定位 17（四）提高幼儿园教师专业知识与专业能力 18（五）有效反馈幼儿的言行，增强互动能力 19六、结论 20参考文献 20一、绪论（一）问题提出近年来，通过对国内外研究人员就学前教育的注意点和今后的研究，幼儿园对促进社会发育、认知发育、语言发育起着重要作用的幼儿园指导概要，明确指出为建立良好幼儿朋友关系，体验幼儿园生活的乐趣形成安全感和信赖感。良好的教师和幼儿在集体教学中的互动，不仅提高了幼儿集体教学水平，满足了幼儿身体和精神发展的需要，还为幼儿园老师提供了一些帮助。于是，从幼儿园的集体教学开始，观察幼儿园老师和幼儿的互动过程进行分析，试图给与在集体教学中改善师幼互动质量的一些启示。（二）研究意义关于家庭和外国的师幼互动有丰富的研究，也涉及理论的、实证的研究。但是，关于集体教学中的师幼互动的实证性的研究的缺乏还是存在的。本研究从集体教学的角度出发，通过对幼儿园幼儿集体教学中的师幼互动的研究，了解了集体教学中的师幼互动的现状，分析了其现象的原因，并在某种程度上分析了师幼互动的理论研究显示了可以扩展。本研究主要目的是明确幼儿园教师和幼儿交流的现状，分析，促进幼儿集体教学的主体性，提高幼儿园教师和幼儿在集体教学中的互动的质量和有效性，帮助教师专业性的展开。另外，就学前教育者能够提高自己的意识和能力，促进幼儿的身心健康的发展。（三）研究对象本研究以我市公立幼儿园为例，调查了幼儿园集体教学活动中师幼互动的现状，分析了此现象背后的原因，提出了几种可能的启示。幼儿园有六个中班。随机观察三个班的104个幼儿和9个教师的互动，为了记录选三个班，和3个班的9个老师进行正式的访谈。（四）研究方法（1）观察方法：为了观察幼儿园的师幼互动，根据幼儿园的观察记录，列举了师幼互动的主体、主题、性质、结果，并通过录像和注释记录下来。（2）访谈法：使用访谈和实时访谈来理解教师对幼儿互动的理解。（3）案例分析：为了确保论文中丰富的讨论资料，整理了集体教学中师幼互动的现状。二、师幼互动的概念和分类（一）师幼互动的概念对于师幼互动，首先要明确，这个概念不是单独存在的，而是在幼儿园或者早教中心等机构的活动中，教师和幼儿相互交流的过程中发生的，师幼互动关系不是千人一面，在不同的环境中、不同师生关系上，都有着不同的反应。国外对于师幼互动的研究，多采用结构范式，研究的范围较广，包括师幼互动的分类、师幼互动关系对幼儿产生的影响，影响师幼互动质量的因素等等。从概念的外延上来看，广义上的师幼互动既包括发生在托儿所的教师与3岁前幼儿之间的互动，也包括发生在幼儿园的教师与3～6岁幼儿之间的互动，狭义的师幼互动专指发生在幼儿园的师幼互动。本研究所要关注的重点是后者。从概念的内涵来看，通过对我国学前教育研究已有文献的检索，可以发现师幼互动这一概念并没有被明确地提出过。其原因在于人们倾向于借用“师生互动”代指“师幼互动”所标志的内容，未做细致的划分，从“幼儿园教育是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段”这一性质来看，也有其合理性。不过，若考虑到幼儿园的任务是要按照保育与教育相结合的原则对幼儿实施体、智、德、美等各方面全面发展的教育，是要促进幼儿身心和谐发展，以及幼儿园保育、教育的各项主要目标与其他学校之间的区别、两种教育机构内部人际互动方式方面的差异，那么，以“师生互动”代替“师幼互动”则不太恰当。师幼互动，简单地说，是指在教育教学、共同集体教学和生活保育等幼教活动中，教师与幼儿之间借助语言、动作、神态等而达成相互交往、相互沟通和相互理解的行为模式。（二）师幼互动的分类本研究在师幼互动的前提下进行，师幼互动体现在幼儿园集体教学中，按照刘晶波在《师幼互动行为研究》中对师幼互动主体的区分，根据主导者不同，可以分为两个类别：一是由教师作为互动的施动者确定的互动事件；二是由幼儿作为互动的施动者确定的互动事件。首先教师开启的师幼互动行为事件有约束纪律、指导活动、照顾生活、抚慰情绪、提问、让幼儿帮助做事、共同集体教学、表达情感，询问这九种常见事件；幼儿开启的师幼互动行为事件有寻求指导与帮助、告状、表述情况、请求、发表见解、寻求关注与安慰、询问、帮助教师做事、与教师共同集体教学这九种①。三、幼儿园集体教学中师幼互动的现状分析（一）幼儿园集体教学中互动主体的现状分析本研究以我市公立幼儿园45名中学3名、9名教师和104名幼儿为对象。在这段时间里，我们看到了集体教学在作用地区。教师和幼儿的互动有127次。其中，老师以52次作为教师开始，75次是幼儿们作为演员开始的。如表1所示：表1互动主体分布情况互动事件次数频次教师开启5241%幼儿开启7559%从表1可以看出，在与观察期间收集的127次幼儿的交流活动中，作为教师的幼儿的频率比教师要高。在那些中，75的对话性的活动，作为演员被幼儿们开始了。作为参加者的教师，占互动活动的总数的41％，开始了52互动活动。与过去的其他活动相比，作为演员的老师会引发幼儿们更加互动的活动。因为在这个幼儿园里，幼儿自由玩耍不受老师约束，或受老师控制，大多数幼儿可以积极地根据自己的想法和需求与老师对话。另外，在与教师的访谈中，“幼儿们从事地域活动时，幼儿们自己玩耍，自己去发现，探索，这样幼儿们就能更好了。”希尔德的互动也随着时代而变化。本研究发现，教师与幼儿之间的互动在教师与幼儿之间的互动中起到了优秀的领导者的作用。案例1在集体教学区域，在集体教学中，每天“妈妈”和“爸爸”之间有很多对立。这时，老师来了，问道：“你在干什么？”你可以进行集体教学吗？有很多幼儿想玩那个角色。如果你再这样做，你不要再玩了，因为好多天其他幼儿可以来玩了，所以他们不会说话了，玛乔利继续进行集体教学。在上述情况下，教师和幼儿进行绝对的权威对话。不知道情况，老师直接对幼儿的行为进行判断，这不是尊重幼儿的主动性，而是极大地影响到幼儿的热情和对集体教学的热情。（二）幼儿园集体教学中互动主题的现状分析在本文中，根据不同的主编，互动主题被分成由老师作为演员所开设的对话主题，互动主题是演员让幼儿们打开的。在分类教师和子女互动活动时，按照对话主题的操作定义进行分类。当教师和子女的互动事件可能满足两个以上的互动主题，开展互动活动，演员的终极目标取决于哪种类型的互动主题。1.教师作为施动者开启互动主题的现状分析教师开启互动时互动主题的统计情况如下：图1教师开启互动时互动主题现状从上面的图中可以看出，在集体教学中，教师开始以不同的对话主题，教师和幼儿互动活动的比例完全不同。其中，指导、纪律、调查分别占25%23.1%和21.1%，之后，表现舒适、体贴和感情，培养生活关怀和习惯，评价、玩耍，占7.7%、7.7%、7.7%、5.8%。最后，正如幼儿们所表示，或其他科目所占比例最小，为1.8%。从以上数据来看，我们可以看到更多的关注，当老师带领幼儿们进行集体教学，抑制纪律，开始互动时，调查集体教学的情况。目的很明显。但是，舒适性、关怀、感情表现、生活关怀、养成习惯、评价、玩耍，表现出在与幼儿互动方面，在互动的过程中注重集体教学和集体教学的规则。另外，我在教师和幼儿对话时，发现他们通常不是幼儿的“玩伴”，而是“教师”。2.幼儿作为施动者开启互动主题的现状分析幼儿作为施动者开启互动主题的统计情况如表3：表3幼儿开启互动时互动主题现状寻求指导告状展示寻求关注表达情感与教师共同集体教学请求照顾与帮助发表见解提问其他频次711614713980百分比9.314.7818.79.317.31210.70从上面的表格可以看出，幼儿作为集体教学的施动者行动时，对话性的主题的比例是不同的。其中，引人注目的和表现情感主题之间的互动，占18.7%的对话性事件总数的18.7%，这表明，在幼儿们进行集体教学时，老师希望得到注意和认可，而中等教育时期的幼儿有特定的自助护理能力,不过，必须教师的注意。它占互动式事件总数的14.7%。幼儿园中游的幼儿们已经有自己解决问题、交涉的能力。最后，陈述意见、寻求指导、提问、与老师一起玩耍、归纳这些内容分别为12%、9.3%、10.7%、9.3%、8%。观察期间，幼儿们和集体教学之间没有互动，幼儿们在进行集体教学。（三）幼儿园集体教学中互动结果的现状分析1.当教师作为施动者时的互动结果（1）教师作为施动者时互动结果总体情况当教师作为施动者时互动结果如下：表4教师作为施动者时互动结果情况统计接受拒绝频次484百分比（%）92.37.7从上述表中可以看出，当教师作为施动者开始互动时，有48起案件被幼儿们接受，占总数的2.3.2%，4起案件被拒绝，占总数的7.7%。。（2）教师作为施动者时不同互动主题的互动结果情况表5教师作为施动者时不同互动主题的互动结果统计表幼儿指导活动130约束纪律102让幼儿演示或展示10表达情感40与幼儿共同集体教学30照顾生活与培养习惯40评价31询问101其他00当教师开展互动活动的主题限制和纪律性活动时，幼儿占83.3%，教师在开展互动活动的主题评价时，幼儿占90.9%。（3）教师作为施动者时不同互动性质的互动结果情况表6教师作为施动者时不同互动性质的互动结果统计表幼儿接受拒绝积极141中性212消极131教师作为施动者时，幼儿们会接收到占93.3%的14个积极的对话活动；教师在举行中立的对话活动时，幼儿们会接收到占91.3%的21个互动活动；教师会进行否定的对话活动开始时，幼儿们将接受占92.2%的13个种互动活动。这表明在幼儿园接受教师的对话型活动和教师主导的互动之间几乎没有关系。（4）幼儿作为受动者时不同互动性质的互动结果情况表7幼儿作为受动者时不同互动性质的互动结果统计表幼儿接受拒绝积极190中性211消极83从上面的表格可以看出，当作为收件人的幼儿们表示积极的互动性质时，当幼儿们表示中立的互动性质时，21的对话性事件被接受，占95.5%；当幼儿表示否定互动性质时，8个互动事件被幼儿所接受，占72.2%。2.当幼儿作为施动者时的互动结果（1）幼儿作为施动者时互动结果总体情况表8幼儿作为施动者时互动结果情况统计接受拒绝频次732百分比（%）97.32.7从上述表中可以看出，在幼儿作为施动者行动时，有73起事件被教师接受，合计占97.3%，两起事件被拒绝，合计占2.7%。当幼儿作为施动者行动时，不同实验者的互动的结果是不同的。表9幼儿作为施动者时不同主题的互动结果统计表教师接受拒绝寻求指导70告状101展示60寻求关注与表达情感140与教师共同集体教学70请求照顾与帮助130发表见解81提问80其他00当幼儿作为行动者发起以投诉为主题的互动活动时，90.1%的教师接受互动；当幼儿作为行动者发起以表达意见为主题的互动活动时，88.9%的教师接受互动。（3）幼儿作为施动者时不同互动性质的互动结果情况表10幼儿作为施动者时不同互动性质的互动结果统计表教师接受拒绝积极430中性162消极140从上面的表格可以看出，教师接受了幼儿发起的所有正面和负面的互动事件，18.9%的教师接受幼儿发起的中性互动事件。（4）教师作为受动者时不同互动性质的互动结果情况表11教师作为受动者时不同互动性质的互动结果统计表教师接受拒绝积极320中性272消极160从上表可以看出，当教师作为接受者表现出积极和消极的互动性时，所有的互动结果都是可以接受的；当教师作为接受者表现出中立的互动性时，93.1%的互动结果是可以接受的。四、幼儿园集体教学中师幼互动存在的问题（一）幼儿主体地位虽得到一定凸显，但仍存在问题主体性原理是进行区域活动的重要原则。作为创造性的领域，作用领域必须执行这个原则。主观性原理是尊重幼儿的主体性，使幼儿们能够“自由”，选择更多的机会和权利。在与幼儿园教师的访谈中，教师陈述了以幼儿为主体的想法，作为教师的幼儿们交流的频度从教师开始。但是，从教师所开设的对话主题的频度来看，教师主要是通过活动、纪律以及查询来指导。在与面试者交谈时，大多数教师可以从理论角度详细描述集体教学区域的特征。在发展集体教学的过程中，他们必须扮演幼儿们的主角。当幼儿们遇到问题和困难时，老师不要介入幼儿们的集体教学，或减少对幼儿们的辅导。但事实上，老师总是不观察幼儿的集体教学。指导和拘束的干预，导致幼儿的主体性的失败。（二）教师和幼儿开启互动时各互动主题之间不均衡教师作为施动者行动时，对话的主题主要是指导幼儿们，遵守纪律，询问。表现舒适、体谅、感情、与幼儿玩耍、体谅人生、养成习惯的事很少。幼儿们是演员的时候，主要的对话性的题目寻求注意，表示感情，寻求帮助和帮助，说着不满。他们是演员的时候，对话性的题目不均衡。幼儿园教师认为纪律是集体教学的保证。班级纪律是班级精神展望的外观。幼儿们进行集体教学的时候，应该学习遵守纪律，培养他们良好的纪律习惯，但据我自身的观察，大多数老师都是直接指导和提问，而有时候，调查只是关于幼儿们的事情只是单纯的调查。观察期间，我们了解到在照顾幼儿和援助开始要求之间，互动的大部分是不能穿集体教学衣服的，衣服太小了，或者幼儿不放特定的材料。一些投诉对象的对话性事件也会因为材料不足和幼儿之间的竞争而引起。教师应充分考虑中等幼儿的年龄特性、本班幼儿的实际状况、以及其作用地区放置材料时的兴趣等。案例：美美今天扮演护士的角色，但是她不能戴护士帽，所以她把帽子扣在头上，又掉了下来。美美多次试图让护士的帽子不能固定在头上。最后，她不得不求助于老师。老师拿了几个夹子帮助梅梅把护士帽戴在头发上。美美回到角色区，开始帮助病人输血。在幼儿园的观察中，我发现了几个类似的师幼互动案例。如果老师能根据班上幼儿的具体情况换一个合适的护士帽，或者专注于如何将护士帽固定在头上。这可以大大提高幼儿们的集体教学体验。（三）师幼互动中教师的积极性互动较少在观察到的师幼互动事件中，教师作为行为主体引发的师幼互动事件中，教师互动的性质主要是中性的，而教师作为接受者反馈给幼儿的互动事件中，教师互动的性质仍然主要是中性的。教师的积极互动事件，无论是作为参与者还是作为接受者，所占比例都低于幼儿的积极互动事件。（四）教师对话能力欠缺，互动质量不高对话是与他人互动的重要途径，教师与幼儿的对话质量是体现教师共情能力的重要标志。教师对幼儿的想法和情感等掌握准确，才能与幼儿建立良好的共情关系，开展进一步的指导。当前，有些教师尽管意识到要通过对话增强与幼儿的互动，增进对幼儿的了解，但其对话能力不强。如，幼儿正在和同伴玩区域集体教学，有些教师试图通过“你们在玩什么呀”“我能加入你们吗”你太棒了”等类似的对话了解幼儿正在开展的活动，但这不仅不能有效了解幼儿的活动信息，反而会打断幼儿的活动进程。教师的对话能力欠缺，导致教师和幼儿互动的质量不高，难以为幼儿的活动提供有针对性的指导。五、幼儿园集体教学中师幼互动的建议（一）提高幼儿主体性地位，促进幼儿自主性和社会性发展在幼儿园里，教师作为幼儿互动的“重要他人”，在教育概念的指导下，对幼儿的教育概念和行动产生重要影响。教育的传统观点，教育的目的是给予知识。教师是真实的大师，幼儿接受真理，传达的东西。在传统的教育观和现代教育观的双重影响下，教师想给幼儿们一个充足的空间，让幼儿们独立地发挥他们的作用。幼儿们是积极开发的人。他们应该积极地开发。他们有自己的需求，兴趣和主观主动性的发展过程。他们可以选择外部环境和刺激，他们可以在活跃的活动中创造和想象。为此，应尊重幼儿的主体性，提高幼儿的主体性，集中于幼儿，促进幼儿的自律性和社会性的发展。玩耍是幼儿们表现自己了解、理解、经验和实际生活感情的重要手段。当幼儿们进行集体教学时，他们会产生自己的想法、兴趣、理解和认识。因此，教师尊重中等幼儿的发达特性，了解他们的积极性和利益，不要让幼儿课以他们自己的想法。教师必须根据观察和了解，为幼儿们提供合适的材料、环境和时间，使幼儿们能够更顺利地玩耍，并能一贯地玩耍。尊重幼儿对集体教学的主要热情，应该尊重幼儿对集体教学的兴趣和需求。幼儿期的发育因人而异。每个幼儿都有不同的兴趣爱好，进行集体教学，需要和方法。教师必须注意到这个差异。幼儿们没有必要同时扮演同样的角色。或者，不可以使用单个的幼儿作为要求其他幼儿们的标准。相反，他们需要放置各种免费玩耍环境，为不同阶段的幼儿提供不同的兴趣和发展。教师还可以让幼儿们参与到角色地区的环境的创造、作用区域的集体教学规则等活动。在给幼儿们更多的机会和权利的同时，幼儿们可以体验到劳动的喜悦。幼儿的发展存在两种水平，一种是幼儿现有的水平，另一种是在他人的帮助下所能够达到的较高水平，教师的一大任务就是帮助幼儿从现有的发展水平提升到更高的水平。在集体教学时，教师可以通过观察、分析，创造条件、提供材料和环境的支持，让幼儿在集体教学中通过自主探索和尝试的机会，如果幼儿遇到了问题或困难，教师要引导幼儿学会自己观察，让幼儿自己发现出现问题的原因在哪，给幼儿足够的时间让他们尝试自己解决问题。只要探索对幼儿自身及其发展造成危害，教师就应该允许幼儿的这种探索和尝试。（二）改善区域环境，提高材料投放质量在集体教学中，教学区域的环境和材料配送质量直接影响幼儿集体教学的质量和状态。良好的地区环境和材料，还可以改善师幼互动质量，减少不必要的或低质量的师幼互动。空间区域的作用应满足幼儿的需求，发挥发展作用；作用区域应充分利用；墙壁、地面和其他环境应为幼儿提供一些支持和帮助，发挥发展作用；日本关联心与需要。这样的区域空间可以增大幼儿与环境的互动，幼儿们可以在与环境的互动中探索和发现。为了改善配送材料的质量，首先应该加入合适的材料。也就是说，材料不仅能满足幼儿的利益，而且对于这个时代的幼儿们来说也应该适合玩象征性的集体教学。更现实的材料是更适合幼儿们进行集体教学。特别是，由于作用领域的材料的可靠性，大部分幼儿的必要条件都减少了。幼儿在年龄层，每个幼儿都有各自幼儿的发育特点。区域活动的重要意义在于促进幼儿个别学习和发展。最后，要调查材料，使材料结构大幅度增加。在材料的调查中，高度结构化的材料有单一的使用方法和游玩方法，但低结构的材料有各种各样的游玩方法和方法。当幼儿使用低构造材料时，他们往往拥有广阔的探索空间，刺激他们无限的想象力。随着材料质量的提高，幼儿的主动和热情也会相应的提高，这也会有助于提高师幼互动质量。（三）转变教育观念，明确角色定位上学前幼儿的数量越少，教师的注意力越高，师幼互动的质量就越高，幼儿的数量越多，教师的注意力就越少，师幼互动的质量也随之下降。在与教师的访谈中，教师提到了动机的问题。我也想每天专心致志于幼儿园教育工作。老师一点也不介意。有的瞬间，找老师的时候，想积极地反应的幼儿多。在今天的应对中，教师的无力感和现实状况都将成为提高教师比例的重大问题。很多老师表示，我也想每天专心致志于幼儿园教育工作，有时候我找不到老师，而我却无法和那么多幼儿们的热情相匹配。对于教师来说，要积极对待幼儿的互动，在现实情况下是很难的，在今天的应对中，要改善教师比例是一个很大的问题。因为上学前的老师教育着幼儿，年龄的特征，决定他们自助治疗能力弱的事。教师要特别注意各个方面。初中生活动能力明显增强，他们可以遵循一些简单的规则，但他们的自我控制却相对贫乏。他们已经具有一定的认知能力，好奇心重，记忆特性，主要是无意识的记忆，容易忘记。幼儿特有的年龄特点，幼儿园的老师应该小心翼翼地照顾各种小事，在练习自己的工作中细心呵护。同时，幼儿园的老师也必须承担沉重的笔记和科学的研究活动。通过了解，知道幼儿园的学术氛围很浓厚。教师在各种各样的领域进行研讨会和演讲活动。老师有时在自我成长的过程中发牢骚。教师在面对幼儿们积极、热心的互动时，可能会做出是否中立的反馈。教育理念为幼儿从事保护和教育工作的心理背景和托儿所打下基础。没有教育性的行动，能留下教育的概念。老师应该改变传统教育观念，把幼儿当作“学习与发展的主要幼儿”，把幼儿当作是互动的时候，就可以主动地玩好集体教学，让幼儿主观地主动地玩好集体教学，并给与老师以充分的兴趣。幼儿的互动性n幼儿进行集体教学时，幼儿和教师之间必须有动态的互动过程。教师的作用总是随着幼儿集体教学的状况而变化。当幼儿们开心地进行集体教学时，老师必须扮演观察者的角色，而不会中断地影响幼儿们的集体教学。当幼儿们遇到一些困难的集体教学时，他们需要老师的指导，或在集体教学中无所事事，或缺少集体教学合作伙伴。老师可以让幼儿在进行集体教学的同时加入自己的个性，在进行集体教学的同时观察幼儿们的表演，让幼儿们在玩耍的同时带他们解决问题，给幼儿们一些时间和空间请给我直接向导。（四）提高幼儿园教师专业知识与专业能力提高幼儿园教育专业知识，是师幼互动的基本前提。幼儿园教师的专业知识包括幼儿的身体和精神发达的知识、幼儿的幸存和发达的相关法规、保育知识、自然科学、人文科学知识、艺术鉴赏、表现知识等一般的知识。幼儿园教师的专业能力是最重要的观察能力，保证教师提高幼儿的互动质量。幼儿们进行集体教学的时候，我会在旁边看，但我可能还有一些观察技术不足。观察是刻意的观察，观察的主要目的是更深刻地理解幼儿们。幼儿进行集体教学的时候，老师的观察必须集中在不同的目的和幼儿们的不同。一般来说，观察的内容包括幼儿的表情、动作、语言、与其他幼儿沟通、材料之间的互动，以及如何解决集体教学中遇到的问题。在观察幼儿时，必须坚持客观性原理。否则，我们观察的东西就没有意义了。另外，在现实和自然环境下，要避免与幼儿直接的交流和参与。像这样在正确的时间内插手幼儿集体教学，我们真的可以有效的观察。（五）有效反馈幼儿的言行，增强互动能力教师和幼儿的互动就像打乒乓球，而激励和肯定就像是发球和接球的动力，让这种互动更加有效的持续下去。每个幼儿都有被认可的愿望，经常得到教师赏识的幼儿，对自己会更加自信，有更高的热情去接受新的事物。让幼儿感到愉悦的同时会在今后的生活中更加主动的参加活动，积极发挥自己的优势，进而形成良好的自我意识。共情作为一种积极的心理品质，强调设身处地的站在对方所处的情境，对他人的情感和感受给予充分理解，多采用积极鼓励而非批评或否定的态度。当然，共情并不意味着无条件接纳和支持对方所有的想法和情感，而是强调用更加积极、包容的态度去理解对方，感受和体验对方的情感。幼儿作为生活的个体，有自己的发展特点和对生活的独特感受，并希望自己的想法和感受能够被他人认同。因此，在与幼儿互动的过程中，教师要用积极和欣赏的眼光看待幼儿的行为，多给予幼儿鼓励和肯定，让幼儿感到更加自信，并更愿意完善自我