新课程呼唤教师的主体精神

1、PAGE11新课程呼唤教师的主体精神常州市武进区前黄初级中学/王阳迪摘自：江苏省中小学教学研究室伴随着人类社会发展，人的主体性也在不断的发展，主体性的发展推动着社会的发展，并造就了不同历史时期的人类文明。历史发展到今天，社会对人的主体性提出了更高的要求，这一神圣的社会主题便落在教师身上，它要求教师以发展“人”和社会的责任感来策划学生的学习生活，展示人应具有的一种主体精神，这也正是新课程中新的教学过程观、教师观、学生观的精神内涵。鉴于以上意义，本文提出了“弘扬教师主体精神，以发展学生主体性品质”的运作框架，可以概括为，构建师生主体性整合的教学模式，以唤醒学生的主体意识，发展学生的主体能力，塑造学

2、生的主体人格。当我们依此框架运作教学时，一定是创新型人才辈出，那就是教育的春天。一、主体精神溯源：主体性概述主体是有意识、有意义地在社会实践活动中认识客观世界、改造客观世界，并且不断地完善和发展自己的人，所以主体即人。主体在认识和改造客观世界时，不仅丰富了客观世界，同时也超越了客观世界，并且重构了主观世界，进行了自我创造。因此，主体性表现为主客体的统一，是通过主客体互相作用而表现的，这种主客体间的相互作用既推动社会的发展，又发展人的主体性品质。马克思主义认为，社会是人的社会，人是社会的人。人的发展推动着社会的发展，在社会的发展历程中也一定蕴含着人主体性的发展。随着社会的发展，从人对自然的依附到

3、人对人的依附再到人对物的依附，最后到达人的自由和个体的全面发展，便是人主体性发展的历程。在原始社会，人们几乎完全归属于自然，过着低劣的原始的野蛮生活，人的主体性极低；从奴隶社会开始的剥削制度中，多数人依附于少数人，以泯灭了组成社会的群体大多数人作为“人”的主体性为代价，而形成了社会的缓慢发展；之后，虽然消灭了剥削制度，但人对人的依附，甚至人对物的依附还没有完全消灭。可见，人的主体性是在历史的发展过程中不断发展，又受自身局限而有限发展的。当人的主体性在相对民主的希腊社会得到充分张扬时，有了希腊文明的出现；当人成为神的奴婢，人的主体性被虚幻成上帝意志时，欧洲社会便由此进入了蒙昧的中世纪时代；之后，

4、当人又重新成为万物之灵，人文主义思潮又涤荡着人大脑里的“上帝意志”时，人的主体地位得以恢复，人的主体性得到弘扬，西方社会便从此进入了繁荣而又充满活力的工业社会。追寻中国的历史发展线索，人的主体精神一度铸就了先秦文明，但随之而来的是漫长的农业社会，这归根于人对自然的依附和人对人的依附，束缚了人的主体性。在当今社会，人类以极大的能动性“改造世界”，但这却又酿成了人类自身所面临的困境自然界正“报复”着人类。除此之外，由于工具理性对价值理性的长期压制，人类生存和发展的困境还表现为人的精神力量、道德力量和价值观念的丧失。这是主体性的沦陷，至少是人的主体性发展历程中的迂回。尽管人在构建客观世界的过程中，构

5、建起来的主体性也表现出了一些局限性，但社会的发展必须是以尊重人的主体性为前提的，这也是由人构成的社会在发展时所表现出来的客观规律。已经到来的21世纪是一个信息化的知识经济时代，这个时代对人提出的要求是能对知识、信息进行收集、处理、加工和传递，能不断学习、更新自己的知识与技能。这给教育赋予了新的使命，要求教育不再是培养传统的产业工人，而是要培养会生活，会创造，会对自身与生活、自身与社会、自身与环境进行思考的人有主体意识的人。这种培养和发展人的主体性意识的教育即为主体性教育，时代呼唤主体性教育，其任务便落在教师的身上。教师在策划教学生活时，必须“以人为本”，既考虑到学生作为“人”的精神内涵，又以自

6、身为载体向学生展示人的主体性、人对未知领域追求的方式和方法，此即为教师的主体精神。二、新课程对“人”主体性的要求新课程是因传统的教育所培养的人不符合时代与社会发展要求而提出来的。首先，从以“知识”为落脚点的时代经济特征、空前激烈的国际竞争形式和人类生存与发展面临的环境危机等方面来看，具有高度科学文化素养和人文素养及良好价值观的人对21世纪人类发展具有关键意义。其次，从基础教育的现状来看，固有知识本位与学科本位问题没有转变、传统的应试教育势力强大等因素与这个时代对人的要求形成了极大的反差。基于以上两点和人主体性发展的要求，国家进行了课程改革，提出了新的课程标准，要求教师改变观念并提出了新的教师观

7、、学生观和学习教程观。新课程要求教师改变旧的教育观念，以新的观念来指导教学，构建学生的学习方式，由新的学习方式牵引出思维方式、生活方式甚至生存方式的转变，使学生的自主性、独立性、能动性和创造性因此得到真正的张扬和提升。新课程要求教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程，这是对教学教程的正本清源，突破了“教学是教师有目的、有计划、有组织向学生传授知识的过程”这一传统观点；新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中老师与学生分享彼此的思考、经验和知识、交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相

8、长和共同发展。新课程更加关注人学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格的养成；新课程倡导学生是发展的人，独特的人，是具有独立意义的人，即学生是处于发展过程中，且具有巨大潜能的人，是完整且具有自身独特性的人，是独立于老师的头脑之外的学习主体与责权主体。这些观点都涂上了浓郁的人本主义色彩。这些新思想“内化”为教师的观念，便成为了教师主体精神的本质，并在其指导下“引导学生认识客观世界，并将获得的经验与知识内化为个人的精神财富”，即为教师主体精神的弘扬。基于教师以学生为“客观世界”和学生对真正意义的客观世界认识的教学过程中，师生双方主体性的发展与超越，教师的主体精神可以建立在两个价

9、值层面基础上：就教师与学生的关系而言，鉴于学生是教师真实的“客观世界”，“我们连同我们的肉、血和头脑都是属于自然界和存在于自然界之中的”告诉我们改造的主体和被改造的客体平等而合理地存在着，试图把客体完全纳入到自己的控制之下，会导致“客体的报复”。学生作为实践的主体，教师作为引导学生认识、改造世界的主体，它们是人和人之间平等、交往、合作与对话的主体，理解与关心是师生双主体关系的关键，构建了和谐、民主、人性化的教育。就教师与其自身的关系而言，教师要勇于解剖自我，设计自我，在自己的活动中展示自身的主体性，“使自己的行动有意义并有方向”，要唤醒学生的主体意识，弘扬人的主体性，而不是生产“工具化”的人，

10、更不是“奴役”人。三、教师主体精神的教学行为人的主体性，主体性教育，教师的主体精神和新课程改革的社会背景与培养人的目的是弘扬教师主体精神运作框架的理论支撑和环境保证。1、构建教学过程中师生双主体的主体性整合教学模式教育是“教师引导学生认识客观世界，并将获得的知识与经验“内化”为个人的精神财富”。教学过程中，教师认识并改造的“客观世界”的主要内容为“学生”，学生的认识对象为真正意义的客观世界。因此，教师与学生是不同对象的“认识”主体，即为教学过程中的师生双主体。教学过程中，教师的主体性表现为教师主体与其认识客体“学生”的统一与相互作用，学生的主体性表现为学生主体与其认识客体“客观世界”的统一与相

11、互作用，师生双方的主体性通过学生行为、表现和“外显”而整合。即为“师生主体性整合教学模式”。师生主体性的整合是教师弘扬其主体性，以主体性方式设计教学内容，以新的组织形式重构教学活动，从而使学生在教师创设的氛围与环境里，既有效地体现其主体地位，又有效地感受并理解教学内容及内容里包含的精神价值，以达到主体地位的落实与主体性品质的提升。这一模式具有如下结构：（1）主题：将主体性教学落实在学习生活的全过程。（2）目标：凸现学生的主体地位，以唤醒学生的主体意识，拓展学生的主体性品质（3）策略：设计思维性和精神性的或逻辑知识型的和情感与价值观型的教学内容，创设学生自主活动的教学情景，并在多种互动的形式中完

12、成教与学，而不追求教学实施的固定程序。2、教师以主体性方式重组教材，构建教学内容，呼唤学生的“自我意识”苏霍姆林斯基说过：“人生的真谛就在于认识自己，而且是正确地认识自己，自我教育便是从这里开始的”，正确的认识自己是弘扬主体性的前提，学生主体性的唤醒和拓展依赖于教师主体性的发挥。由于老师是学生学习过程的设计者，组织者，参与者，引导者和评价者，因此，教师要清醒地认识到自己在教学过程中的独特性，从而在教学过程中表现出主动性、创造性和对学生主体性的精神关怀，教师只有在这种主体精神的指导下去设计教学内容，才能实现学生的主体地位，提升学生的主体性品质，发展学生主体性以唤醒学生的“自我意识”。为此，教师对

13、学生的人文关怀便表现在构建起能时时体现学生自我，让学生能时时表现自我的教学内容。即将包含有思维品质、理性认识、价值观念在内的知识作为学生进行“自我体现”的载体。一位教师在讲述“温度与温度计”时，淡化了温度概念的感知与温度计原理的知识性描述，让学生对以下问题展开调查：当时不同地方的气温大致为多少浏览央视网站，对十年来同一时期（以冬天为例）温度的差异情况作一说明。对测量开水温度的温度计与体温计的外观、范围和使用过程作比较，谈其设计意图。学生在探讨未知世界的过程中，会意识到自身与环境、自身与社会、自身与生活的关系，进而体会到自我面对环境、社会、生活的存在意义和存在价值。这种教学内容的构建不是仅仅停留

14、在“知识”上，它更重视唤起学生的自我意识和对学生人性的召唤。3、提供双主体所需的自由时空，构建起民主、平等、互相激励的教学形式，发展学生的主体能力教学中的师生关系不仅是一种简单的认知型人际关系，其中还包含着一种心理关系和伦理关系。为了实现新课程培养“人”的目的，教学过程中，必须释放教师与学生的心理自由，建立新型的师生关系，营造民主、平等的教学氛围。恩格斯在反杜林论中指出“自由是对必然的认识”，深刻的指出了人认识和改造世界时，主体性发扬的客观规律。教学过程是教师认识和发展学生的过程，是学生认识并改造世界从而使自身获得发展的过程，是教师主体精神的弘扬与学生主体性品质发展的过程。无论从哪一层面上来看

15、，都不能使人的主体性受到压制，所以，教学不仅需要给教师提供自由的时空，同时也应给学生提供自由的时空。在这种自由的教学时空里，有了教师认识和发展对象“学生”的自由，有了学生认识和改造客观世界的自由，其认知与发展形式、认识与改造方式与路线由认识的主体来确定。“除了科学之外，艺术、道德、个人世界、自由的日常交往都是重要的课程资源。这些资源在教学评价上毫不亚于科学，而且只有当科学与这些资源整合在一起的时候，它才能在走向完善的人的心路历程上贡献积极力量。”这些课程资源只有以令学生愉悦的教学形式出现，才能打造学生的科学素养与人文素养。另外，随着网络技术的不断发展，学生学习的时空进一步拓宽，也迫使教学组织形

16、式进行变革。教师已经失去了往日在教育资源上的垄断地位，又由于学生主体意识的觉醒，教师再也不是学生的权威，因此，教师的职责已由传递知识转化为激励思考、发现问题，“集中精力从事有创造性的活动，与学生相互影响、讨论、激励。”这是一种基于师生平等对话的民主教育形式，无论是借助于网络，还是以其它的方式和手段都能有效地以教师的主体精神感染学生，达到发展学生主体能力的目的。4、教师以主体性方式评价学生，构建学生完善的主体性结构，塑造学生的主体性人格评价是为了促进学生全面的发展。随着新课程的实施，与之相适应的评价功能也发生着根本的变化。对学生的评价，不只是检查学生的知识与技能的掌握情况，更关注学生掌握知识、技

17、能的方法和过程，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成；评价不再是为了甄别学生，不是“选拔适合教育的儿童”，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步的情况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展；评价是为学生的发展服务，而不是学生的发展为评价的需要服务。这一观念必须先在教师身上得到转变，它具体表现在教师评价学生时，应运用质性评价、定性与定量相结合的方法，贴近学生的生活实际，尊重学生的个性差异。一位政治教师在自尊与自信的课堂上，让学生分析了“尺有所短，寸有所长”的含义。其中一位学生作了这样的解释“一把很长的尺子，其中的刻度间距很大，有一尺那么长，用它量很小的距离时很不精确；而一把不长的尺，它上面的刻度只有一寸那么长，在量同样的长度时，就精确多了”这位同学讲出了这句话的物理学含义，还有其它一些理解都与这句话常规意义的陈述“每个人都有缺点和优点”有一定距离，但这些差异取决于学生的个性差异和学生思维方式的差异，都是符合逻辑的，是合理的。于