对外汉语语音、语法的教学方法课件

1、对外汉语语音、语法的教学方法郑天刚第一部分 对外汉语语音教学方法舌位图舌面元音舌位唇型图普通话调值五度标记图第一节 语音教学的基本原则一、以示范与模仿为主，语音理论指点为辅二、从易入手，由易到难三、温故而知新四、突出难点，有的放矢五、音形结合，加深印象六、对症下药，适时纠正发音 ai、ei、ao、ou ia、ie、ua、uoiu qu xu zi chi riuuuiii第二节 声母学习中的难点与教学技巧一、声母 b/p、d/t、g/k、j/q、z/c、zh/ch 不送气音和送气音发音时主要的区别在于： 发不送气塞音时（如b、d、g），将气流积蓄在形成阻塞的部位后，突然解除阻塞，立即发后面的韵

2、母；而发送气塞音时(如p、t、k)，解除积蓄的气流阻塞后有一摩擦，之后再发后面的韵母。 发不送气塞擦音时（如z、zh、j），用较弱的气流把阻塞部位冲开一条窄缝，气流从窄缝中挤出，摩擦成声，而发送气塞擦音时（如c、ch、q），摩擦送气的时间要长一些，之后再发后面的韵母。一般送气音的时间长度是相应不送气音的两倍以上。 一般来讲，不送气音比较容易发，难点在送气音上。在学生中常见的错误有两种：一是不能听辨送气与不送气，所以把送气音发成不送气音；二是能听辨送气与不送气，但送气音的发音不到位，没有掌握“送气”的要领。1、对比描述法 开始时先由易入手，找一对容易的音来练习，这样能起到带动的作用。如，先对比练

3、习“b爸”和“p怕”，因为声母“p”的音和第四声本身气量足，学生容易掌握用力点。等学生有了语感后再进一步练习其他的音。2、气息感应法3、拼合法 把送气音看为：不送气+（h+韵母）。例如要教pa，可以让学生先以较强的气流发ha，然后再与b拼合，b+ha=pa，发其他送气声母时也可以按这个方法类推。二、声母l/r两者的差异： 从发音部位看：“l”是舌尖前音，与“d、t、n”的发音部位一样；而“r”是舌尖后音，与“zh、ch、sh”的发音部位一样。 从发音方法看：发“l”时，舌尖顶住上齿龈，舌的两边留有比较宽的空隙，气流从舌头两边通过，这时产生的摩擦不十分明显；而发“r”音时，舌尖与硬腭前部留有窄缝

4、，呼气并颤动声带，让气流从窄缝间摩擦而出。 l r1、对比法 两者区分的关键是，发擦音“r”时，舌尖上翘，靠近硬腭前部但不接触；而发边音“l”时，舌尖不单要碰到上齿龈，而且要紧张用力顶住上齿龈。舌尖一顶发出来的音就不是擦音“r”而是边音“l”了，可是这时舌头一旦放松，就很容易变得类似擦音“r”了。 发“r”音时，对于日本、韩国、印尼学生，着重强调发音时舌腭之间不发生接触，保持间隙；对于欧美国家的学生，着重强调发音时掌握好舌、腭接近的部位。2、过渡法 过渡法就是用一个容易发的音引出另一个相关的难发的音，在语音教学中经常使用。 如：在这里可利用发音部位相同的“sh”带出“r”，即拖长“sh”时舌头

5、不要动，使声带振动（一般发低音时声带容易振动），就可以发出“r”音了。3、夸张法 把“l”误发为“r”的原因是舌尖过于放松，从而造成稳定性差。为了避免这种偏误现象，要求学生发音时，舌尖尽量用力顶住上齿龈，并拖长一段时间再发韵母，如la。既然舌尖固定在上齿龈，就不会发出“r”音来了。让学生在这种夸张的发音过程中，加深对“l”声母的印象。找到正确的感觉后，通过反复的练习加以巩固。三、声母p/f、f/h1、夸张演示法 针对韩国学生容易把f音发成p音的情况，我们可以用夸张口形的方法，给学生示范并让他们模仿。如：发f声母时，让学生有意识地用上齿咬住下唇，然后唇齿慢慢摩擦分离，就是f音了。 其实学生单单模

6、仿f音并不难，但是一旦与韵母拼合成音节，就容易被其母语的习惯力量牵走发成p音，因此我们最好不要单练f声母，而应结合音节和词语来进行练习。2、循序渐进法 针前日本学生容易把舌根擦音h发成双唇擦音的情况，我们可以循序渐进，先教授容易发的音节。因为h声母根据相拼的韵母的不同，受到干扰的程度就不同，纠正的难易也有别。如，hx与a韵母及以a开头的韵母相拼时，一般干扰较少；而hx与u韵母及以u开头的韵母相拼时，干扰就较大，容易发成u。所以我们应该先练习与a开头的韵母相拼，从易到难，再练习与u开头的韵母相拼。3、对比演示法 有些学生（如操韩语和英语的学生）习惯性地把汉语h声母发成喉音h，老师应告诉学生喉音h

7、的发音部位比汉语h声母靠后。发汉语h声母时，声音响并能拖长；发喉音h时，声音不响也不能拖长，就像用力呵气时喉部发出的音。这样经过两者的对比，使学生比较容易地掌握h声母正确的发音部位。四、声母z/zh/j、c/ch/q、s/sh/x发音部位：z、c、s舌尖平伸，抵住或接近上齿背；zh、ch、sh舌尖上翘，抵住或接近硬腭开端，注意不要过分卷舌；j、q、x舌面前部接触或接近硬腭前部。1、手势法 五指并拢，两手手心相对，上面的手指稍弯曲代表口腔上腭（手指的前、中、后部分分别表示齿背、硬腭、软腭，参考舌位示意图），下面的手表示舌头，用指尖向上或伸直的动作表示舌头的动作。下面的手指从前往后，碰到不同的部位

8、，表示不同的音。zzts 舌尖前音，不送气，清塞擦音。发音要点：舌尖平伸，顶住上齿背，形成阻塞；口腔中的气流把舌尖的阻塞冲开一条细缝，气流从缝隙挤出形成较短的擦音。声带不振动。 发音练习：z z (z) z z (z) z (z)(z) z z (z) z (z) z zzhzht 舌尖后音，不送气，清塞擦音。发音要点：发音部位与sh同，舌尖上翘对前硬颚，软腭上升，关闭鼻腔通路，口腔中的气流冲破舌尖与硬腭间阻塞，冲开一条细缝，气流从缝隙挤出形成较短的擦音。双唇略突出，声带不振动。 发音练习： zh zh zh zh zh zh zh zh zh zh zh zh zh zh zh zhshsh

9、 舌尖后音，清擦音。发音要点：舌尖上翘,接近硬颚，气流从舌尖与硬腭间摩擦而出。声带不振动。发音练习：sh sh sh shsh sh sh shsh sh sh shsh sh sh shrr 舌尖后音，浊擦音。发音要点：发音部位与sh同，舌尖上翘,接近硬颚，气流从舌尖与硬腭间摩擦而出。声带振动。发音练习：(r) r r r (r) r (r) r (r) r (r) (r)xx 舌面音，清擦音。发音要点：舌面前部与硬颚接近，舌尖抵下齿背，气流从舌面前部与硬腭间摩擦而出。声带不振动。发音练习：x x x xx x x xxi xi xi (xi)xi xi xi xixi xi (xi) xi

10、2、对比法 针对有些学生把zh、ch、sh发成j、q、x的情况，除了讲明它们的发音部位，还要提醒学生发zh、ch、sh时不要舌头前伸或舌面抬高，不然就发成j、q、x了。我们可以从“一只”这两个简单的音开始，让学生先体会到发“i”时舌面大部分上举贴近上腭，而发“只”时舌体收缩，只有舌尖上举。反复体会以后，从“i”发“j”，只要舌面往上腭一贴就行；而发“zh”音时，只要舌尖往硬腭一触即可。ij 针对有些学生把zh、ch、sh发成z、c、s的情况，我们除了引导学生找准发音部位正确发出zh组音的同时，还要指出zh组与z组的最大区别，就是舌头与上腭接触位置的前后：发z、c、s时舌尖靠前抵住或接近上齿背，

11、舌头平伸；而zh、ch、sh是舌尖上翘抵住或接近硬腭开端，部位靠后。第三节 韵母学习中的难点与教学技巧一、单韵母i汉语拼音中的字母i，在普通话中实际上代表了三个音，字母i在不同的声母后面发不同的音。如：不要单独教舌尖元音，而是让他们结合声母直接读出。二、单韵母/u最常见的偏误有两种： 一是发u与时，圆唇的程度不够。 二是发u与时，虽然圆唇的程度足够，但因舌位前后的关系，发音不稳定或u与相混淆。 u1、舌位图示法 在韵母的发音教学中，我们可以利用舌面元音舌位图让学生比较形象、直观地了解发音方法。教师在图上标出汉语元音的位置，同时也标出学生母语中与其相近的元音，然后引导学生按图找出舌位并掌握发音要

12、领。2、对比演示法 针对偏误一，我们可以用对比演示法。 学生一般能明白嘴唇的圆与不圆，但对圆唇的程度掌握不好，所以老师可以用对比的方法来帮助他们：即老师先发o，接下去发u、，反复几次这个过程，让学生感受前面的o和后面的u、在圆唇程度上的区别。o的唇形比较接近学生们习惯的圆唇程度，而通过比较可以了解u、圆唇程度更大的特点。O u 3、过渡法 教学时，先让学生体会发时正确的舌位。因为有与它对应的不圆唇音i。在教学中，我们可以从容易发的i入手，引导学生由i带出来，因为i和舌位是相同的。 让学生先发i，然后舌位不动，将嘴唇逐渐变圆，直到发出，然后可以加快动作，进行ii的交替练习，使学生慢慢习惯圆唇的动

13、作。 会发之后，由引导到u音。其实和u之间最大的区别只是舌位的前后不同，是与i相对应的舌面前元音，而u是舌面后元音，发音时舌面要后缩。iu4、仰头法 针对学生发u时舌位靠前而出现u与相混淆的现象，我们可以让学生在开始时有意识地边发音边把头向后仰，这样的体位可以帮助学生做到舌位靠后，接近汉语u的正确位置。 在声韵拼读中，我们可以先与g、k、h拼读，因为它们本身舌位靠后，有助于发出正确的u音。三、复韵母中介音i、u、 学生在发带介音的复韵母（包括带有介音的鼻韵母）时，常常出现以下三种错误： 一是换介音。是指把原来的介音发成了另外一个介音。主要是常把介音换成了介音i。 二是丢介音。是指没有把原来的介

14、音发出来。介音u丢失的情况是来不及做圆唇动作所致。 以上这两种错误都与u和这两个圆唇音有关。带介音u和的音节在发音时，声母一开始就要为发u和做圆唇的准备，不然会来不及做圆唇动作。 三是加介音，这是指学生把本来没有介音的音节，在声母和韵母之间加了一些过渡音。1、音节图表法 解决介音的问题，首先让学生了解汉语音节的总体结构，因为汉语声韵结合规律与介音有直接的关系。声母和韵母能否拼合，就取决于韵母带有什么样的介音。我们可以参见附录中的普通话音节表。凡是有字的格子，就代表声韵母可以相拼。凡是空格就代表不能相拼。了解这些规律，可以避免很多的错误，因为不少拼法是汉语音节中所没有的。音节表2、温故知新法 针

15、对学生丢掉介音u、以及把介音换成i的问题，首先建议温习单韵母u、的发音。 其次，还必须注意声母与带u、介音的韵母之间的协调问题，训练学生从发声母时就要习惯性地做出圆唇动作。这样的话，这两个介音就没有那么困难了。3、对比指点法 针对学生加介音的问题，我们用对比的方法给他们指点，让学生了解他们母语中的r与汉语声母r之间唇形的不同，让他们逐渐改正发r时不必要的圆唇习惯。这样，便可以解决增加介音的问题了。 我们也要避免因过分强调介音而发音时间太长的现象，为此可以设计一些练习来帮助学生进一步掌握介音。 (1)介音与单韵母之间的对比练习 下面的对比练习可以使学生体会介音是轻而短的过渡音，不像发单韵母那样稳

16、定。 义y夜y 已y 也y 五w瓦w 欲y月yu 乌w 蛙w 物w 袜w 有无介音的比较 下面的对比练习可以帮助学生体会到音节中有无介音是十分重要的。因此也会认识到丢失或添加介音会造成表达意义上的混乱。 宝bo表bio 路l六li 害hi 坏hui 踢t推tu 乐I略l 讷n疟n不同介音的比较 下面的练习可以帮助学生认识到由不同介音组成的音节是有意义上的区别的。 结ji决ju 捏ni 疟n 写xi雪xu 列ii 略l 千qin圈qun 见jin眷jun四、鼻韵母-n/-ng 从语音原理上分析，前、后鼻韵母有两方面的差异： 首先是韵尾的差异。韵尾-n是舌尖鼻音，发音时舌尖抵住上齿龈；而韵尾-ng

17、是舌根鼻音，发音时舌根抵住软腭。这是造成前、后鼻韵母音质不同的主要原因。 另外，前、后鼻音韵尾也会对前面的元音造成影响。如汉语的-in和-ing，看上去只是韵尾不同，其实不然。-ing实际读音是-ieng（e的发音同“de”的韵母），元音“i”和“ng”之间有一个明显的过渡音e。-n -ng 学生在鼻韵母的发音中常见的错误有三种： 一是混淆前后鼻音，忽而都靠前，忽而都靠后或都趋央，没有规律。这种现象在日本学生中尤为突出。 二是把前鼻音发得靠后，类似后鼻音。主要出现在母语是英语的学生中。 三是把这两者都往中间靠拢。主要出现在东南亚华裔的学生中。1、引导法 针对日本学生混淆这两者的问题，我们引导他

18、们在日语中找到这两个音，让他们对前、后鼻音有个感性的认识。如日语“案”在“案内”和“案外”这两个词中的实际发音是不同的，前者为an，后者为ang。其原因是“”受了后面的舌尖音n和舌根音g的不同影响。在教学中我们可以利用这组词加以引导，让学生慢慢读这一组日语词，读“案”时尽量音拉得长一些，这样能体会-n和-ng这两者的不同。2、增音法 在前、后鼻韵母中，学生最容易混淆的是-in和-ing。针对这种现象，我们可以按照语音原理，在发后鼻韵母ing时，中间有意识地加入一个过渡音，即-ing实际读音为-ieng（e的发音同“的”的韵母）。这样让学生先区分-in和-ing(-ieng)之后，再练习-in的

19、发音。3、带音法 老师在教前鼻音韵母时，可以由发音部位相近的复元音韵母引入，再带出前鼻音来。如在教an之前先复习ai，然后再发an。因为i和n的发音部位很接近，过渡很短。4、夸张法 针对学生不会发前鼻韵母的问题，我们不妨夸张一些，要求学生发前鼻音韵尾时舌尖伸到上下齿中间让老师看见，就像英语thinin中的一样。先练习咬舌尖，然后按照步骤示范发an：张嘴，发音，结束时上下齿轻轻咬住舌尖，an就能发出，多次练习之后舌头就能前伸顶住上齿背，发出正确的an来。 针对学生不会发后鼻韵母的问题，我们可以让学生直坐仰头迫使舌体往口腔后部移动，下腭尽量向下，便能发出-ng。5、引衬法 即用后面的音节配合帮衬，

20、促成前面的鼻韵母归音到位。练习时，可利用鼻韵尾-n和-ng的发音部位分别与声母中的舌尖中音（d、t、n、l）和舌根音（g、k、h）相同的特点，采用后字衬前字法，进行正音练习。如： -n 烦恼 fn-no -ng 生活 shng-hu 奋斗 fn-du 慷慨 kng-ki 安乐 n-l 梗概 gng-gi 贪图 tn-t 放火 fng-hu 明天 mng-tin 两个 ling-g第四节 声调学习中的难点与教学技巧 一、四声调1、五度声调调型图 初教声调，我们可以先用五度声调调型图，给学生以声调的视觉印象，帮助学生体会声调音高的变化过程。第一声55，是一个高平调型，中间没有升降的变化。第二声35

21、，是上升调型，实际上起点较低。第三声211，是低平调型。传统的语音教学中，第三声是升降调型214，但实际说话时念降升调的时候非常少。即使在词句末尾或单独使用时，其实际调值也很难达到214原调，仍以211低平调居多，只有表示强调或语速较慢时才用214。第四声51，是下降调型，从最高点5度降到最低点1度。2、手势法3、头势法 如：头部抬高由左向右平行移动，同时口发第一声；头部由下向上扬，同时口发第二声；含首，头部由左向右平行移动，同时口发第三声；头部由上向下摆，同时口发第四声。4、声带控制法 汉语声调高低升降的形成，是发音时声带松紧造成的。我们可以这样初步描写发汉语声调时声带的状况，并以此训练学生

22、： 阴平55，拉紧声带并始终保持紧张； 上声211，放松声带并始终保持松弛； 去声51，声带突然拉紧，然后逐渐放松； 阳平35，声带呈不松不紧状况后，很快地拉紧。5、五线谱图法 我们先把用五度制标出的声调的相对音高转换到五线谱图上。按照四声最高音与最低音相差约八度的原则，计算阳平35的“3”在乐谱上相对应的音。首先找出阴平为“5”，通过基频与半音的换算公式推算,35的“3”约是“1”。因此四声在五线谱上可分别被表示5、15、5、55（这里指的是借助于音乐教学四声，与声调的“五度图”是两个概念）。 具体教学方法是：在黑板上画出五线谱图，将调定成C调；让学生用鼻音哼五线谱上标出的四声的音，哼高平音

23、与低平音时，尽量拉长；然后去掉音乐，根据哼四声时声带活动的感觉，再反复练习。6、对比法 我们先教高平调的第一声55，又高又平，先发此声有为其他声调定高低的作用。 然后教低平调的第三声211，而低平调211单独念也许有困难，我们把它放在第二音节是第一声的双音节词里练习，这样一低一高，对比鲜明，学生容易掌握。从低平到高平这两个声调调值之间的音程是五度，按照五度标调表，就是11对55。如： Bijng（北京） hoch（好吃） hodu（好多） 这两个声调可反复交替练习，用以体会发高音时声带拉紧，发低音时声带放松的不同感觉。7、带音法 掌握了两个平调以后，接着应该教的是第四声的降调。从5到1，相当于

24、先念第一声的高平调，再溜到第三声的低平调去。练习的方法，可以让学生先说“第一声+第三声”的双音节词，如： fngf（方法） qinb（铅笔） bnzhng(班长) 然后再练习发第四声，如： q（去）kn（看）hnz（汉字）hip(害怕) 这样能避免学生发第四声时降不到位或趋平的现象。 升调比降调难学，可以在学生掌握了降调以后再教。不少人发第二声时，升不上去。其原因往往是起音太高，所以我们可以用第四声来带出第二声。因为发完第四声，声音已经降下来，便于发好第二声，如： dt（地图）linx（练习）lr（例如）ynn（印尼）二、轻声变调1、对比法 在教学中，我们通过不同方式的对比，强调轻声与非轻声之

25、间、轻声的不同音高之间的区别，使学生对轻声发音把握得明白而清晰。 对比一：同一汉字在不同词语中的轻声与非轻声的对比。 轻声 非轻声 前头(qintou) 头疼(tutng) 影子(yngzi) 子民(zmn) 街上(jishang) 上街（shngji） 上来(shnglai) 来到（lido） 对比二：同形词语轻声与非轻声的对比。 轻声 非轻声 东西 dngxi dngx 自然 zran zrn 言语 ynyu yny 地道 ddao ddo 孙子 snzi snz 对比三：第一声、第二声、第三声、第四声+轻声的词语对比。 “的”轻声：黑的 黄的 紫的 绿的 “子”轻声：杯子 房子 椅子 裤

26、子轻声音高一声+轻声，降三声+轻声，升四声+轻声，降二声+轻声，降2、夸张法 为了使发音清晰，老师运用适当的夸张。其具体做法是在发准前边音节的同时，声音加重并适当延长，把握好后一音节的声调，然后轻轻一带，便发出轻而短促的声音，就是轻声。这种夸张法将视听印象放大、强化，使学生正确认识与把握轻声的发音。定调表说(shu)读(d)写(xi)看(kn)多(du)1-11-21-31-4常(chng)2-12-22-32-4想(xing)3-13-23-33-4会(hu)4-14-24-34-4 +了(le)1-轻2-轻3-轻4-轻第二部分 对外汉语语法教学方法第一节 我们追求的教学语法 作为外语的汉语

27、教学需要的语法不是理论语法，而是教学语法。一部好的教学语法书应该能够帮助中国教师解释他的语感，并通过中国教师的教学帮助外国学生找到汉语的语感。学习语法不是目的，而是获得语感的途径。因此教学语法不应该是规定性的，而应该是可理解的，可感受的。要创造这样的教学语法，就必须注重语法形式的表达特点，这种表达特点是由该语法形式的认知特点和使用条件决定的。这与人之所以会创造语言的理由是一致的。 人为什么有语言？第一是为了认知客观世界。第二是为了与别人交流。 所谓认知客观世界，就是对这个世界进行切分，再把切分出来的各要素重新进行组合。如何切分以及切分的细致程度取决于一个民族与外部世界的互动方式和互动频率。切分

28、和组合的结果反映在各级语法单位及其成员上。切分和组合的方式是以象似和隐喻的形式进行的。在这个意义上，一切表达都带有主观性。 所谓与人交流，不单纯是信息的传递与接收，更重要的是对听话人施加影响。在这个意义上，一切表达都是行为，一切表达方式都是影响别人的工具。语言表达功能的丰富性来自人类行为方式的丰富性，语言表达方式的丰富性来自影响支配别人的方式的丰富性。所以，语言既有符合认知要求的特点，也有符合主观表达需要的特点。一切带有修辞性的表达方式都是为了符合主观表达的需要。 在语言教学上，以上两点至关重要。语言之间的差别来自认知方式或认知策略上的差别，要学好一门语言，必须了解操这门语言的民族是如何切分这

29、个世界的。学习一门语言的目的是用这门语言进行交际，这就必须了解这个民族是怎样运用语言来影响别人的。 语言具有明晰性原则，也具有经济性原则。在不影响明晰性原则的前提下，能简单就简单。它们既相互对立，又相互妥协，统一于一个具体的表达中。语言的表达越是跟我们的认知方式一致，就越是明晰。语言的表达越是利用形式演算，就越是经济。第二节 感受和理解语法点一、“不”和“没（有）”分别否定什么？在北京留学的时候我常常吃煎饼果子，不过并不（没）好吃。他不（没）是我哥哥。我长得不（没）像妈妈。你别劝我，我不（没）去。他从来不（没）喝酒。他不（没）会说汉语。你不（没）应该把这件事告诉他。再考一次要是还考不（没）上，

30、我也就死心了。我昨天没（不）去学校啊。我没（不）看过那本书啊。4点可不行，我还（不）没下课呢。再考一次要是还没（不）考上，我也就死心了。爸爸没（不）在工作，我现在可以问他吧？灯没（不）开着。我不想去。 我没想去。我没不想去。 我不没想去。她不喜欢你。 她没喜欢你。她没不喜欢你。 她不没喜欢你。时间基点或说话时时间基点或说话时变化预期持续情况持续情况持续情况持续情况没（有）不变化变化预期预期 “没（有）”否定的是情况的变化， “不”否定的是持续存在的情况。 一切情况的变化都可以看作是一个事件的发生或结束，也可以看作是一个完整的事件或事件的片断，因此都与某一个特定的时间点相联系。否定一个变化的“没

31、+V”表示的却是一个情况的存在。 一切持续存在的情况都与特定的时间点没有直接联系，至少说话人不注重这一点。它包括性质、状态、性格、习惯、能力、情感、意愿、认知状况以及反复出现的现象等。否定一个持续存在的情况的“不+A/V”表示的是与该情况对立的另一种持续存在的情况。 有时同一种情况，根据表达需要，既可以把它看作是持续存在的情况，也可以把它看作是一种情况的变化，因此既可以用“不”否定，也可以用“没”否定。饭不熟。 饭没熟。他不来上课。 他没来上课。外面不下雨。 外面没下雨。 一个有意思的问题：为什么可以说“没懂”、“没明白”，但是一般不说“没知道”？ 可以设想，老师给学生讲解后，预期是“懂”、“

32、明白”，而结果是预期落空了，这时候就说“没懂”或“没明白”。但如果老师告诉了学生一件事情，预期是“知道”，这个预期几乎没有可能落空，所以不能说“没知道”。二、与事件有关的四个助词“了1”“了2”“着”“过” 四个助词管辖的范围都可以用“没（有）”否定，都不能用“不”来否定。它们都与情况的变化有着某种联系。田中大学毕业后去了中国。 田中大学毕业后没 （不）去中国。田中大学毕业后去中国了。 田中大学毕业后没 （不）去中国。门开着呢。 门没（不）开着。我去过中国。 我没（不）去过中国。 “了2”是语气助词，位于句末。它的管辖范围是整个句子。其他三个助词是动态助词，位于动词后面。它们的管辖范围仅限于前

33、面的动词。它们不能共现于一个句子。 从理论上讲，只要意义不冲突，“了2”可以与其他三个助词共现。如：我们进去的时候，他们已经讨论了一个小时了。我们进去的时候，他们已经讨论着了。 “了2”不能与动态助词“过”共现。下面的句子中的“过”是结果补语，表示动作完结。我们进去的时候，这个问题已经讨论过了。下面这个句子中的“过”是动态助词，但后面不能加“了2”。这个问题我们曾经讨论过。 “了2”和“过”都着眼于某一变化与当前事态（或叙事点事态）的联系，但“了2”表示的联系在时间上是延续的，而“过”表示的联系在时间上是分离的。所以，二者不能共现。如：田中去中国了。（现在见不到他。）田中去过中国。（因此对中国

34、比较了解。）三、“了1”和“了2”之比较 从语义上看，不论“了1”还是“了2”都直接表示某一情况发生了变化。 下了雨，凉快多了。 但不能与表示频率的词共用，因为一旦涉及频率，就不再表示变化，而成了一种持续的状况。否定也就不能用“没（有）”，而应该用“不”了。那时候，上海经常下了雨。 那时候，上海经常下雨了。在中国的时候，他很少看了电影。 在中国的时候，他很少看电影了。在北大的时候，他每天早上都背了单词。 在北大的时候，他每天早上都背单词了。 从句法上看，作为动态助词的“了1”，它的管辖范围仅限于前面的动词，而作为语气助词的“了2”却要管到全句。这种句法上的差别带来了语用功能上的差别。 “了2”

35、除了表示情况发生了变化以外，它传达出的语气还具有一种功能：提醒听话人注意这一变化的信息价值。由于“了2”将这一语气赋予了全句，所以只要有了“了2”，句子就可以直接与上下文语境或情景语境发生联系，句子也就可以成立了。 “了1”仅仅表示它前面的动词所表动作的发生，它不能单独给全句一种语气。全句的语气还要靠“V+了1+O”与句中其他成分协同产生。因此，如果只有“V+了1+O”，没有“了2”，句子就不能太简单，否则就难以提供一个完整的有价值的信息，并与语境发生联系，句子也就站不住了。比如：我买了三张票。 ？我买了票。 我买票了。田中早就报了名。 ？田中报了名。 田中报名了。他下了火车就去了旅店。（不强

36、调对当前事态的影响。比如在陈述一个事件中的一个情节时会这样说。）他下了火车就去旅店了。（强调对当前事态的影响。比如对方问：“火车站上的那个妇女不会是他杀的吧？”这时会这样回答。）？他下了火车。 他去了旅店。（为什么“他去了旅店”比“他下了火车”容易接受？）他下火车了。 他去旅店了。 当“了1”和“了2”共现时，“了1”一般用在背景中，“了2”一般用在前景中。如：他吃了饭就去学校了。他吃饭了，就去了学校。 正因为上面的原因，一般语法书认为“了1”表示完成，而“了2”表示变化或出现了新情况。实际上这样概括未必准确，而且也给学生增加了记忆和理解的负担。下面的例子中的“了1”很难说是表示了完成：司机酒

37、后驾车，撞上了一辆大卡车。再如：A：上课了吗？ B：上了，上了，上了十分钟了。A：培训班开班了吗？ B：开了，开了，都开了两个月了。应该说：不论“了1”还是“了2”都表示某一情况发生了变化。 句内有时量补语或数量补语时，只用“了1”跟两个“了”共用的区别 只用“了1”单纯表示使用的时间或完成的数量，不与另一时间点发生联系，说话时该动作已经结束。 两个“了”共用，表示到某一时间点已经使用的时间或完成的数量，该动作到这一时间点时还在继续，这一时间点常常就是说话时。（上大学时）我学了两年汉语。我学了两年汉语了。昨天我整整喝了10瓶啤酒。我已经整整喝了10瓶了，不喝了！ 1 2 3 4 了 了 了 了

38、 1 2 3 4 了 了 了 了时间基点或说话时时间基点或说话时 数量词做谓语，后面加“了2”。表示数量的变化。A：您老多大年纪了？ B：七十六了。二十个了，够数了。 名词做谓语，后面加“了2”。该名词必须是一个序列中的一个，这样才能表示变化。例如：春天了，燕子都飞回来了。都大学生了，还哭鼻子。下站王府井了。桌子了。 “了”与“没（有）”不能共用于一个句子。 “了”表示情况有变化，“没（有）”表示对情况变化的否定，因此二者不能共存，不论是“了1”还是“了2”。如：今天早上他没有吃了早饭。我没有马上答复她了。 有的句子看上去违反了这一原则，其实并非如此。我已经一个星期没见到她了。=我没见到她已经

39、一个星期了。“没（有）”与“了”不在一个层次上。下次考试就没有这么容易了。这里的“没有”是动词，不是副词。是句型“a没有b+形容词”加上“了2”构成的。 特殊的“了” 当动词含有毁坏、消失、分离等意义时，这些动词后面的“了”可以表示动作有了结果，这个结果的具体内容可由动词的意义根据常识推断出来。这些动词包括：摔、打、砸、撞、杀、伤、忘、丢、扔、吃、喝、咽、摘、脱等。这类动词可称为“吃”类动词。花瓶叫我摔了。那支笔我扔了。（比较：那支笔我拾了。）屋里热，大衣脱了吧。（比较：外面冷，大衣穿了吧。） 这类动词后面的“了”很像一个结果补语，如可以在保留“了”的同时用“没（有）”来否定，在假设句里可以用

40、“不”否定，在“把”字句里可以只用“了”而不用补语等。如：我差点儿没砸了它。不喝了这杯药病就好不了。我把她杀了！四、“过”与“了”的功能差别 动态助词“过”表示它前面的动词所表示的事件过去曾经发生，“过”的作用在于把这个曾经发生的事件当作一个经验，并把这个经验与说话时的事态联系起来。“了”无论是“了1”还是“了2”都是用于陈说某一情况发生了变化。因此，“过”的功能是说明，而“了”的作用是叙述。如：A：我想去无锡玩儿。 B：小王去过。（所以你应该向他咨询一下。）A：这本书很有意思，建议你看一看。 B：这本书啊，我看过。（所以不用看了。）这次去中国，我们访问了广州、南宁、上海三个城市。A：下雨了。

41、 B：是吗？我马上把衣服收进来。A：怎么没看见田中？ B：他呀，去中国了。 “了2”虽然也是叙述一个情况的变化，但它的目的是让听话人注意到这个变化对当前的事态有重要意义。从这点看，它与“过”有相似之处。但“过”重视的是过去的经验的借鉴价值，而“了2”重视的是情况变化本身对当前事态的影响性。 正因为“过”强调经验，所以动词表示的动作在说话之前一定已经结束，而有“了2”的句子，通常这个动作还在持续。如：我学过法语。（现在已经不学了。）我学了三年法语了。（到说话时还在学。）五、“V+着”和“在/正在/正+V”的功能差别 “V+着”和“在/正在/正+V”都表示动作在持续进行，但“V+着”着眼于营造一种

42、动作在持续进行的生动景象，而“在/正在/正+V”重在指出正在持续的是一种什么动作。前者的功能是描写，后者的功能是叙述。当然，二者也常常可以共用于一个句子中，因为描写和叙述并不矛盾。如：瞧，老师正看着我们呢，好好表现吧！ 正因为“V+着”的功能是描写，所以它可以表示另一动作的伴随动作，也可以表示动作结束后的存留状态，动词还可以是非动作动词。她照着镜子化妆。（他在照镜子化妆。）墙上挂着一张画。（墙上在挂一张画。）她一直珍藏着我们的照片。（她一直在珍藏我们的照片。） 如果说话人只是想告诉听话人持续进行的是什么动作，这时就只能用“在/正在/正+V”，而不能用“V+着”。如：A：去年这时候你在做什么？（

43、去年这时候你做着什么？） B：我在上大学。（我上着大学。）六、“了2”句和“（是）的”（一）句 “了2”句是把一个情况的变化作为一个新信息传达给听话人的；而“（是）的”句是叙述一个听话人已知的事件，它的表达重点不在谓语动词表示的动作本身，而在与该动作相联系的其他方面，如时间、处所、原因、方式、施事、受事等。“（是）的”中的“是”标志它后面的词语是句子的表达焦点，而“的”告诉听话人谓语动词表示的动作已经完成。如：他是昨天来的。他是坐新干线来的。他是从东京来的。他是跟田中一起来的。他是通过田中教授的介绍来的。是田中教授介绍他来的。推荐信是田中教授写的。他是为研究中国文化来我们学校的。他的话是对我说

44、的。他是悄悄告诉我的。田中教授是研究的中国文化，不是韩国文化。 （田中教授研究的是中国文化，不是韩国文化。） 如果动词表示的动作听话人还不知道，就不能用“（是）的”句，而要先用“了2”句将这个事件告诉听话人，然后才可以用“（是）的”句说明有关的方面。A：你知道吗？田中去中国了（的）！ B：真的！ A：当然是真的。上星期走的（了）。 当谓语动词带宾语时，宾语的位置以放在“的”后更为常见，但如果宾语是人称代词，则应该放在“的”前面。她是昨天看的那部电影。她是昨天告诉我的。七、程度副词“太”的表义特点及其所修饰的形容词的语义分类 下面两组程度副词在表义上有什么区别？很 相当 非常 十分 特别太 有点

45、儿 有些 过 过于就出这么点钱，未免有些（非常）小气。事情没办成，都怨你来得太（很）晚。我真后悔当初过于（十分）相信他了。他很忙，我们不便太（？很）麻烦他。你病刚好，酒别喝得过（相当）多。 “太”所修饰的形容词的类别： “太光荣”类：太光荣 太巧妙 太宏伟 “太脏”类：太臭 太骄傲 太糊涂 “太谦虚”类：太诚实 太大方 太热情 “太早”类：太多 太高 太集中 同一个“太P”在不同的表达中很可能属于不同的类别。我们的祖国太大了！（“太光荣”类）你的理想也太大了吧？（“太谦虚”类）这件衣服我穿太大了。（“太早”类）这次事故的损失太大了。（“太脏”类）鉴定格式1：不那么P就好了 不能进入这一格式的形

46、容词是“太光荣”类。不那么巧妙就好了。鉴定格式2：不必那么P 能进入“不那么P就好了”不能进入“不必那么P”的形容词是“太脏”类。不那么骄傲就好了。 不必那么骄傲。鉴定格式3：能不能再-P点儿（-P是P的反义词） 能进入“不必那么P”不能进入“能不能再-P点儿”的形容词是“太谦虚”类。不必那么谦虚。 能不能再骄傲一点儿？ 既能进入“不必那么P”又能进入“能不能再-P点儿”的形容词是“太早”类。不必那么早。 能不能再晚一点儿。鉴定流程：重音形式： 太大了太大了 太难了太难了 太粗心了太粗心了 太客气了太客气了 太光荣了太光荣了 太巧妙了太巧妙了 太宏伟了太宏伟了 太美丽了太美丽了否定祈使句： 别

47、太远了 别太短了 别太贵了 别太老实了 别太光荣了 别太巧妙了 别太伟大了 别太美丽了八、反问句的使用条件 反问句中总是隐含着一个推理，说话人是通过某种推理操作来否定某种现象的合理性。反问句总是用肯定形式表示否定的意思，用否定形式表示肯定的意思。采用哪种形式与语用目的和推理过程有关。例子：条件1：说话人相信并认为听话人也相信：如果有a现象就会有b现象。条件2：实际情况是a现象出现了，但未出现b现象。条件3：说话人想表示未出现b现象是不应该的。信念：a b 矛 盾实际：a 非b 例：语境：听话人是北京人，但他说没去过故宫。推理前提：如果是北京人，就应该去过故宫。反问句表达1（不是吗）：你不是北京

48、人吗？ （=你是北京人。）推理：通过确认你是北京人来暗示你没去过故宫是不合理的。既然你是北京人，你怎么可能没有去过故宫呢？反问句表达2（是吗）：你是北京人吗？ （=你不是北京人。）推理：听话人是北京人，这是一个不容怀疑的事实。说话人故意姑且承认听话人没有去过故宫是真的，再通过推理反过来对听话人的北京人资格提出怀疑。既然你说没去过故宫，你怎么可能是北京人呢？ 所以，用肯定形式表达否定意义的反问句的语气常常要比用否定形式表达肯定意义的反问句更为强烈，也更不客气。试比较：（一个久卧病床的父亲对不愿意伺候他的儿子说） 你不是我儿子吗？ 你是我儿子吗？第三节 语法点导入实例语法点导入的基本原则 1、语料

49、的准备要贯彻以下原则：针对性原则、单一原则、语境原则、足量原则； （1）不符合针对性原则的语料： 语言点：“是的”句（一）教室里是不能抽烟的。考试作弊是要被取消学籍的。 （2）不符合单一原则的语料： 语言点：单音节形容词重叠做定语和谓语眉毛修得弯弯的。高高地腆着肚子。 （3）不符合语境原则的语料： 语言点：形容词重叠A：教室里的玻璃怎么样？ B：教室里的玻璃干干净净的。 A：教室里的桌椅怎么样？ B：教室里的桌椅整整齐齐的。 （可设想一下，大扫除以后，同学们用一种欣赏的眼光评价教室里的状况：玻璃怎么样了？玻璃干干净的了。/桌椅怎么样了？桌椅也整整齐齐的了。 拿一幅动画片中的小动物或美少女的图片

50、让同学们用形容词重叠式来描述。可以直接说：她的脸怎么样啊？她的腿怎么样啊？） （4）关于足量原则 足量原则要求提供的语料的数量能够使学生从中认知所要学习的语言规则，足量的语料有助于课堂教学的习得化。足量的标准因语言点的难度而有所不同。一般来说，一个中等难度的语言点，展示用例不能少于两个，操练用例不能少于6个，书面练习用例不能少于4个。 2、语法点的导入过程要注意：凸显、对比、直观、互动、点拨。一、语言点：太+形容词+了 老师：老师的衣服大不大？ 学生：不大。 老师：老师的衣服小不小？ 学生：不小。 （在黑板上画图：两极分别为大和小，正中为合适。）小大太大了太小了老师：对了，老师的衣服不大也不小

51、，正合适。 （用手比划衣服大）老师的衣服大不大。学生：大。老师：对，太大了。（在图上画出大的位置。然后比划衣服小）老师的衣服小不小？学生：小。老师：用“太”说。学生：老师的衣服太小了。二、语言点：了2 老师：（把门打开）门？ 学生：开。 老师：门开了。（把“了”读重读长） 老师：（把椅子推倒）椅子？ 学生：倒了。 老师：对，椅子倒了。 老师：（模仿下雨的声音）外面？ 学生：下雨了。 老师：（拿出点名册）田中来了吗？ 田中：来了。 老师：山田来了吗？ 山田：来了。 （可以在几天内用这种办法点名）三、语言点：了1 （最好准备卡片：主语+V1+了+V2+了） 老师：你今天起床以后做什么了？ 学生：吃

52、早饭了。 老师：吃了早饭呢？ 学生：去上课了。 老师：（指着卡片上的“了”）哦，吃了早饭去上课了。（把“了”读重读长） 老师：你下了课做什么？ 学生：我下了课去吃午饭。 老师：吃了午饭呢？四、语言点：没（有） 老师：（指着粉笔盒）老师要吃早饭了。（拿起粉笔却没有放到嘴边）老师吃了吗？ 学生：不吃。 老师：没吃。（把“没”读重读长。）（反复重复上面的动作和问题，最后假装吃了，做吞咽的动作）老师吃了吗？ 学生：吃了。 老师：对，老师吃了。（把“了”读重读长。问一个学生）你吃早饭了吗？ 学生：吃了。 老师：对，他也吃了。（再问别人。）你吃早饭了吗？ 学生：我没吃早饭。 老师：（如果知道某同学每天都不

53、吃早饭，就问他）你今天吃早饭了吗？ 学生：没吃。 老师：昨天呢？（依次问几天） 学生：也没吃。 老师：哦，你今天没吃，昨天没吃，前天也没吃，你每天都？ 学生：没吃早饭。 老师：每天都不吃早饭。（把“每天”和“不”读重读长。）田中今天没吃早饭，老师昨天没吃早饭，山本每天都不吃早饭。 老师：老师每天都运动，不过今天没运动。你每天都运动吗？ 学生：我每天都不运动。五、语言点：是的（一） 老师：（自言自语）也不知道山田来了吗？（问大家）你们知道山田来了吗？ 山田：老师，我来了。 老师：哦，你来了？我没看见。你是什么时候来的？ 山田：我是9点半来了。 老师：老师知道你来了。（用手指卡片上的“的”） 山田：我是9点半来的。 老师：你是怎么来的？ 山田：我是坐电车来的。六、语言点：不是吗？例示1：老 师：如果明天有考试，今天晚上应该做什么？学生A：应该复习。老 师：对，应该好好复习。好，我们明天真的要考试，可是田中今天