教师专业发展与成长路径课件

1、教师专业发展与成长路径操太圣南京大学教育经济与管理研究所2016年7月23日caotaisheng一、导言什么样的教师才算是优秀？高效能教师的十大特征个性特征：高效能教师是什么样的人 满怀使命感和热情积极而真诚具有领导才能教学特征：高效能教师做什么全面关注风格激励技巧有效教学智力特征：高效能教师思考什么，如何思考书本知识社区经验精神生活课堂教学如何精彩表情仪态声音运用遣词造句内容呈现热忱1.朝气蓬勃 2.服装得体1.稍高昂、有精神2.浑厚有力1.关怀的用语2.积极的用语1.尊重及“讨好”听众2.强调有希望的一面友善1.亲切的笑脸（情绪稳定）2.随和轻松1.关怀的口吻2.避免高高在上不耐烦的语气

2、1.有礼貌、谦虚2.用对方的语言1.以对方的需求为主2.莫随意或无意地批评听众自信1.神情稳重坚定2.有正确的理念1.口气坚定有力2.愉快的口吻1.语句精简有力2.语句就事论事、解决问题1.熟悉所表达的内容2.有准备地回答问题互动1.注视观众2.适度移动1.问答交谈的口吻2.柔和亲切的口吻1.设计问句问题2.多鼓励赞美1.安排讨论、问答2.以“对象需求”为中心重点分明1.辅以表情2.辅以手势1.辅以语气2.辅以语调1.浅显易懂2.具体明确1.重点不要太多2.凸显重点生动1.开朗、幽默2.手势活泼1.富于戏剧性2.悦耳动听1.营造和谐气氛2.讲笑话、趣事1.有创意、引人注目2.不平铺直叙或太理论

3、化清晰1.注意体态语的干扰2.手势忌太复杂1.发音正确清楚2.声音明亮1.用词标准2.简短扼要1.思考的逻辑顺序2.再次强调重点本讲主要议题：什么是教师的教学能力？如何认识教师教学能力？如何认识教师专业发展？如何促进教师专业发展？一、什么是教师教学能力？教师的教学能力是教师进行高效教学的核心能力。基本素养学科知识背景（1）语言表达能力（2）分析与推理能力（3）概括和综合能力（4）教师的兴趣爱好（5）阅读理解的能力（6）控制自身情感的能力（1）所教学科知识的深、广度（2）教具演示、实验操作能力（3）与所教学科相关的学科发展对所教知识结构的认知对学生认知发展的认知（1）确定教学目标的能力（2）对例

4、题价值与功能的认知能力（3）对习题进行合理配置的能力（4）板书能力（1）启发学生思维的能力（2）洞察学生心理变化的能力（3）及时发现、纠正学生错误的能力学科教学能力（1）分析处理教材的能力（2）设计教学过程的能力（3）设计问题的能力 （4）组织教学能力（5）调动学习兴趣的能力 （6）教学诊断、反馈能力（7）因材施教的能力 （8）教学研究能力应变能力二、如何认识教师教学能力？教师教学能力很重要吗？教师有效性是个重要课题吗？这些是问题吗？（一）无视教师有效性早期的一项研究（Kratz，1896），要学生回答两个问题：什么样的老师是你最喜欢的？什么样的老师让你学到更多知识？对学生提出更高的要求具有更

5、多的教学技巧学科知识更为丰富课堂纪律更好未受关注一直到20世纪初期，大部分都认为，学生是否学会完全取决于他们自身的努力，而不取决于教师的才能如何。（二）关注教师人格特征1930年，Barr和Emans以学生成绩为基础，再次提出了一个教师有效性的模型，找寻有效教师的人格特征。人们寻找教师中的“艺术家”，关注焦点在教师的背景和经历，而不是他们在教学过程中做了什么或应该做什么。如何研究？标准效能研究范式确定教师成功教学的一系列标准，如学生成就、学生评分、校长评分等；选择相应的教师特征并测量；计算二者的相关系数。一项大规模研究（Ryans，1960）发现，在各种标准下被认为是杰出的教师一般具有以下一些

6、特征：较高的智力中等以上的学业成绩良好的情绪调节对他人的行为和动机毫不吝惜赞美之词曾照顾过孩子做过家庭教师尽管有个别研究证实教师特征与学生学业成就有关，但绝大多数研究结论认为，教师人格特征与学业成就的正相关不到30。（三）关注教师行为科尔曼报告（1966）黑人学生的文化教育水平相对较低，而且越往后差距越大。人们以为这种差距主要是学校的办学条件造成的。1964年，美国国家教育统计中心就教育机会均等问题开展了一项大规模调查研究。主要结论是：当学生的社会经济背景这一因素在统计上被控制时，诸如设施、课程等学校因素对学生的学业成就只显示很小的影响。科尔曼报告的这一结论引发了两类研究一类是呼应科尔曼报告的

7、研究一类是怀疑科尔曼报告的研究“有效学校”研究主要结论是：影响学生学业成就的学校因素是存在的，这些因素包括教学领导、学校氛围、教师对学生的期待、对学生学习的监控和反馈。1970年代，研究者认识到“教师做什么比教师是什么更重要”。过程-结果开始将研究的侧重点转向对教师课堂行为的研究如提问、解释、评价、表扬、陈述的清晰性、指向性、教学进度的控制、课堂走动的范围等行为。目的在于区别“有效的教师行为”与“无效的教师行为”。 获得学业成绩区分教师第一步第二步观察好教师的教学行为第三步计算相关第四步观察教学行为评价学习结果第一步第二步计算相关系数第三步选择两组教师训练实验组教师第一步第二步比较学生的学业成

8、绩第三步类型1类型2类型3如何研究？上述研究的不足没有研究情境因素没有研究学生的学习过程没有研究教师在教学过程中的认知过程教师是如何对课堂、教学目标、教学材料等情境进行知觉、判断、思维与决策的。（四）关注教师认知20世纪70年代中期，有效教师的研究转向了教师认知过程的研究。开始关注教师认知过程和行为的相互作用表现在对教师知觉、归因，尤其是教师决策和思维过程的研究。认知阶段一： 教师教学前思维确定和形成目标选择适宜的教学活动组织教学活动选择评价方式 Tayler的教学计划线性模型教学前思维过程中，教师思考的焦点主要在教学内容、教学活动或过程上，对教学目的思之甚少，对教学评价几乎不予考虑。中学教师

9、首先考虑教学情境，如教学材料与教学资源；而后考虑学生对哪种资源感兴趣；最后才考虑教学目的（Taylor，1970）。教师头脑中的计划过程，一部分是对教学的预期，另一部分是对以前类似教学的反思。尤其是熟练教师，他们往往是提取以往教学当中的成功经验，只有针对特定的内容或特定的学生，他们才会进行思考（McCutcheon，1980）。影响教师教学前思维的因素教学前思维教师认知能力教师知识经验教学材料教学目标课堂环境学生认知阶段二：教师教学中思维过程是 Snow（1972）的教师教学中思维过程是教学脚本是否在允许范围内观察学生的行为继续上课搜索教学方法是否搜索到恰当方法改变教学否否教师在教学中思维路径

10、的出现频率“象平常一样进行教学”“改变原先计划的教学策略”“找不到更好的方式去替换已计划的策略”虽然他们发现学生的行为是不允许的，但没有办法解决，这时他们往往感到非常无助。在教学中教师很少去考虑替换原先计划的教学策略。他们认为，虽有可替换的教学策略，但是已计划的教学策略可能是最好的策略（Peterson & Clark，1978）。教学中思维教学映像决策常规言语表达能力推理能力教学计划 影响教师教学中思维的因素认知阶段三：教师教学后思维过程1.向前看2.寻找问题和机会3.找出重构问题的新方式使负性变成潜在的正性，开启新的发展途径4.把握、形成和发展这些机会使其能够执行研究教师认知有何利弊？对教

11、师认知研究所解释的教学前思维、教学中思维的过程及其影响因素，对教学实践具有重要意义。思维的过程与决策的结果，根本说来是来自于教师已有的知识经验。教师的不同知识经验，决定了其执行不同的思维过程、做出不同的决策结果，进而表现出不同的教学行为。28对有效教师的研究，从最初的朴素认识到严谨的科学研究，从最初的对教师特征的描述，到对教师外显行为的研究，到对教师认知过程的研究，进而发现教师知识才是教师有效教学的真正原因之所在。（五）关注教师知识体系舒尔曼于 1987 年指出，有效的教师专业知识由七部分组成： 1. 学科知识 2. 一般教学知识 3. 课程知识4. 学科教学知识（Pedagogical Co

12、ntent Knowledge，PCK） 5. 学习者及其特点的知识 6. 教育情境知识 7. 关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识关于学科教学目的知识学生对某一主题理解和误解的知识课程和教材的知识特定主题教学策略和呈现知识基本素养学科知识背景（1）语言表达能力（2）分析与推理能力（3）概括和综合能力（4）教师的兴趣爱好（5）阅读理解的能力（6）控制自身情感的能力（1）所教学科知识的深、广度（2）教具演示、实验操作能力（3）与所教学科相关的学科发展对所教知识结构的认知对学生认知发展的认知（1）确定教学目标的能力（2）对例题价值与功能的认知能力（3）对习题进行合理配置的能力（

13、4）板书能力（1）启发学生思维的能力（2）洞察学生心理变化的能力（3）及时发现、纠正学生错误的能力学科教学能力（1）分析处理教材的能力（2）设计教学过程的能力（3）设计问题的能力 （4）组织教学能力（5）调动学习兴趣的能力 （6）教学诊断、反馈能力（7）因材施教的能力 （8）教学研究能力（9）应变能力 从某种意义上说，有效的教师就是“全面的”教师，他们能够调节课堂的变化，适应学生的需要，并能够完成必须做到的一切事情，在各种环境下影响进而教育不同的学生。三、如何认识教师专业发展？（一）挑战与支持一般而言，教师在学校场域里待久了，容易出现以下特征：对教学工作感到挫折、沮丧；对学生行为及成就不抱积极

14、的期待，预期学生对其教学努力会采取负面的反应；与学生产生冲突，认为学生的目标和关注焦点与教师相对立。如果把专业发展比作是一列向前行驶的火车，不是学校内所有的教师都愿意登上这列火车的，这时就需要制度的强制力来“逼迫”他（或她）上车；登上火车之后，继续通过制度的强制力来促使其尽快向火车头走去，即不断促进教师向前向上发展（胡惠闵，2005）。教师二次发展曲线图（李海林）高原期第一次发展第二次发展高挑战 冲突、士气低落 迅速的进步，杰出表现低支持 高支持停滞不前、表现不佳 缓慢、不均衡的进步、自足低挑战教师专业发展的情境（操太圣，2007）第一次成长与第二次成长比较1、第一次成长方式主要是模仿；在第二

15、次成长中，反思自己的教育教学行为及效果不可或缺。2、第一次成长主要靠经验的积累；第二次成长主要靠“用理论”来反思自己的经验。3、第一次成长主要表现在行为方式的变化；第二次成长更重要的是看问题的立场方法的重大变化。4、第一次成长很多是自然开始的，第二次成长则有很多是受到外力的强力推动后开始的。5、第一次成长所依靠的外部支持主要是同伴的示范；第二次成长所依靠的外部支持则主要是专家的指导。（二）阶段性费斯勒（Fessler，1992）在观察、访谈的基础上，结合对成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献分析，提出了教师生涯发展动态论，将教师发展细分为8个阶段：职前教师阶段（pre-service）导入阶

16、段（induction）能力建立阶段（competency building）热心和成长阶段（enthusiastic and growing）生涯挫折阶段（career frustration）稳定和停滞阶段（stable and stagnant）生涯低落阶段（career wind down）生涯退出阶段（career re-exit）个人理念师生互动教师特征门外汉关心自己在课堂上的“存活”问题，教学只凭旧有经历关心课堂管理，宁可选择一些不带来“混乱”的活动，课堂规则严格求生阶段别人的跟从者入门者主要的目的是令每一个学生都“投入”和“忙着”工作教师告诉学生如何做、训示什么行为是对的一个方

17、法可行后便沿用下去基本胜任教师教学需充足准备教学按部就班地进行有系统地使用课堂规则，学生守规时，便有说有笑，有混乱时则退回第一阶段在教学上采纳教学理论显得生硬能干的教师掌握课堂秩序，关心学生的参与、探索和解难的过程因应学生的学习需要而作出各种教学活动和内容的调整，他们如合唱团的指挥，课堂的一动一静均在操控之中，明了各种做法背后的理念灵活利用教学策略，明了个人教学的优点和缺点专家注意学生学习上的思考过程和追求知识的动机以学生的学习质素为衡量教学的成就，对教学掌握得挥洒自如独立自主（三）多维度洋葱状教师特质模式（korthagen，2004）生态改变自我理解知识与技能发展教师发展作为知识与技能发展

18、教师发展作为自我理解教师发展作为生态转变焦点装备教师的知识与技能技术取向 教师专业发展知识源自外来专家；强调由上而下的取向反思教师的个人与实践知识人本取向教师个人发展（需经历若干阶段）改变教师的工作情境因素（如时间、领导、资源）创设一个支持教师持续专业发展的教师文化和工作环境四、如何促进教师专业发展？（一）确立教师教学能力标准，以评促发展（1）课堂教学能力评价项目评 价 指 标分值记分教学目标合理：符合学科课程标准和教材要求；明确，具体，可操作；体现三维的有机融合。 128适应：与学生的心理特征和认知水平相适应，且能关注学生的差异。4学习条件教材处理：根据教材编写意图，联系学生实际，创造性地使

19、用教材，组织教学活动。104资源整合：教学材料、教学方法和教学手段的选用有利于目标达成。6学习活动指导调控能及时根据反馈信息，对教学进程、难度等进行具有策略性的调整。105能为学生提供平等参与的机会，并进行有针对性的指导，评价及时、有效，且具有激励性、启发性。5学生活动参与态度： 学生能关注活动情境的设置；积极主动参与各环节的学习活动；对学习表现出较大兴趣。248参与广度：学生参与学习活动的人数较多，方式多样。时间充足。8参与深度：学生思维活跃，能提出有意义的问题或能发表个人见解；能注意倾听、协作、分享，最终能按要求完成活动任务。8课堂气氛宽松程度：学生的人格能得到尊重；学生的质疑行为能得到鼓

20、励和欣赏；学习进程有序且张弛有度。128融洽程度：师生、生生之间能进行平等交流，课堂气氛活跃。4教学效果目标达成度：多数学生能完成学习任务，部分学生能灵活解决教学任务中的问题，每个学生都有不同程度的发展，基本实现教学目标。2012精神状态：教师情绪饱满、热情；学生能体验到学习和成功的愉悦，有进一步学习的愿望。8教师素养学科知识及手段运用：具有较厚实的学科知识，教学不出现科学性错误；现代教学技术应用合理、有效，实验操作规范熟练。124语言及板书：能用普通话进行教学，语言准确，有感染力。板书设计工整合理，重点突出，绘图准确、精美。4特色及风格：课程理念新，有较为丰富的组织、调控能力，有独特的教学风

21、格；教学的某些方面具有独创性且教学效果突出。4总评合计如：教师课堂教学评价表（2）“评课+说课”能力（3）实验能力（4）习题做、讲和拓展能力（5）改题和命题能力如：评课、说课评价指标（梁旭，2010）姓名学 校评价人：学科时 间 月 日 午第 节课题 年级 册评价项目评 价 指 标分值记分教学目标合理：符合学科课程标准和教材要求；明确，具体，可操作；体现三维的有机融合。 128适应：与学生的心理特征和认知水平相适应，且能关注学生的差异。4学习条件教材处理：根据教材编写意图，联系学生实际，创造性地使用教材，组织教学活动。104资源整合：教学材料、教学方法和教学手段的选用有利于目标达成。6学习活动

22、指导调控能及时根据反馈信息，对教学进程、难度等进行具有策略性的调整。105能为学生提供平等参与的机会，并进行有针对性的指导，评价及时、有效，且具有激励性、启发性。5学生活动参与态度： 学生能关注活动情境的设置；积极主动参与各环节的学习活动；对学习表现出较大兴趣。248参与广度：学生参与学习活动的人数较多，方式多样。时间充足。8参与深度：学生思维活跃，能提出有意义的问题或能发表个人见解；能注意倾听、协作、分享，最终能按要求完成活动任务。8课堂气氛宽松程度：学生的人格能得到尊重；学生的质疑行为能得到鼓励和欣赏；学习进程有序且张弛有度。128融洽程度：师生、生生之间能进行平等交流，课堂气氛活跃。4教

23、学效果目标达成度：多数学生能完成学习任务，部分学生能灵活解决教学任务中的问题，每个学生都有不同程度的发展，基本实现教学目标。2012精神状态：教师情绪饱满、热情；学生能体验到学习和成功的愉悦，有进一步学习的愿望。8教师素养学科知识及手段运用：具有较厚实的学科知识，教学不出现科学性错误；现代教学技术应用合理、有效，实验操作规范熟练。124语言及板书：能用普通话进行教学，语言准确，有感染力。板书设计工整合理，重点突出，绘图准确、精美。4特色及风格：课程理念新，有较为丰富的组织、调控能力，有独特的教学风格；教学的某些方面具有独创性且教学效果突出。4总评合计项目具体评价指标评课教材处理分析学生习得情况

24、分析教学方法运用分析教学目标达成情况分析说课说教材教材的地位、特点和作用教材中的教学目标（全面、明确、恰当，符合教材和学生实际）教学重点、难点（把握准确）教材处理恰当，符合教学实际说教法、学法正确选择教学方法和实验器材和方法面向全体，因材施教学注重实践活动，充分调动学生学习的主动性、积极性重视学习方法指导、学习习惯培养和学习能力提高说教学程序教学层次清楚，前后衔接符合学生认知规律教学步骤科学，课堂结构合理，有理论依据教学重点突出，时间运用科学、合理重视教学信息反馈，及时评价指导教学有创新，有特色回答评委提问能够正确领会问题回答提问针对性强回答问题时说理性强语言仪表语言规范、流畅、逻辑性强仪表端

25、庄，教态自然大方（二）激发内在动机通过教育和制度建设等途径和方式激发教师发展的内在动机。变外部推动为内在主动发展。教师发展经历5个阶段（姜勇，阎水金，2006） ：新手-动机阶段（工作1年内）适应-观念困惑阶段（工作2-5年）稳定-行动缺失阶段（工作6-11年）停滞-缺乏动力阶段（工作11-15年）更新-动机增强阶段（工作16年以上）。教师在自主发展的意识与动机上最好，其次是自主发展观念，第三是自主发展规划，而自主发展行为最差。教师实践知识的获得途径对自身教学的反思和检讨教学团队或教学研究小组的对话教学观摩与同侪反馈教学实际问题的发掘与行动研究学生学习成果的分析、检讨和改进校际联盟的协同合作与

26、分享（三）创设适宜环境应创设一种较为宽容、安全的环境，保护教师主动探究、创新的积极性。1.时间结构时间是教师的敌人，让教师的期望无法实现。中小学教师人均日劳动时间为9.67小时，比其他岗位的一般职工多1.67小时。一位老师说，在上课之外，他还要完成以下工作教案、课后反思、开学计划、期末总结、学期论文、班主任每日花名册、家校联系卡、家访记录、劳动表现评价表、诚信表现评价表、教研组计划、总结、辅导组计划总结、组织少先队活动记录、总结、备课组教研记录、每学期一次公开课、参加继续教育培训（每个月抄2千字资料）、学生花名册、每月学生生病记录（上交防疫站）、成绩报告册、评语、期中、期末教学质量分析报告、抽考质量分析、学困生跟踪记录、一篇德育论文、一篇心理健康教育案例、每周班队活动记录、后进生帮教案例一份，还包括WTO培训、现代教育技术培训、课改培训、骨干教师培训、辅导员培训、普通话达标培训测试、班级学生获奖记录、班级创安记录、年度考核审批表、教研日记、家长会材料、政治性学习和常规的教研学习。结构性时间因素的影响如同戏剧般的换幕，钟声一响代表着整个学校世界的改变，教师与学生都必须在不足的时间压力下，被迫中断未完成的行为状态，而进入另一个行为的起始。过多的教学时数与以节次为单位的课表安排，使得教师间往往缺乏共同的时间，影响有限的进修安排（简毓玲，2000）。工作被时间碎