2015年极限版江苏教师管理融合教育答案

1、特殊需要学生的融合教育 特殊需要学生第一讲：特殊需要学生特殊需要学生 一切身体的、智力的、社会的、情感的、语言的或其它的任何特殊教育需要的儿童和青年，这就包括残疾儿童和天才儿童、流浪儿童和童工、偏远地区或游牧人口的儿童、语言或种族或文化方面属少数民族的儿童，以及来自其它不利处境或边际区域或群体的儿童。联合国家教科文组织.特殊需要教育行动纲领相关概念特殊需要特殊需要即特殊的教育需要，是学生基于个体的差异性，对特殊的教育条件的支持性需要。 特殊教育条件支持需要特殊教育需要的条件性个体差异具有教育意义，个体差异达到一定的度特殊需要学生又称特殊教育需要学生，是基于个体的差异性，在学习上需要特殊教育条件

2、支持的学生。二、特殊需要学生的分类广义：一切由个体身心特征和社会文化背景差异引起的特殊教育需要学生。狭义：个体身心条特征差异引起的特殊教育需要学生。障碍残疾“残疾”与“障碍”两个概念在中文表达中经常替代互用，实际上有区别。我们这里不做严格区别。考虑到障碍一词在感情色彩上更具中性的，教育领域一般用“障碍”。障碍学生的分类中国大陆视力残疾、听力残疾、智力残疾、肢体残疾、言语残疾、精神残疾、多重残疾。障碍学生的分类中国台湾台湾地区在“特殊教育法”中规定：特殊教育对象包括身心障碍和资赋优异（即超常或天才）等两类人群，其中身心障碍包括：智能障碍、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障碍、身体病弱、严重情绪

3、障碍、学习障碍、多重障碍、自闭症、发展迟缓以及其他显著障碍等12类。障碍学生的分类美国美国2004年残疾人教育促进法案（Individual with Disabilities Education Improvement Act of 2004,简称IDEA 2004）把特殊需要学生分为13类，并对每一类都作了定义（见下表），国际上大多数国家引用“IDEA”的界定学习障碍、言语或语言障碍、智力障碍、情绪障碍、多重障碍、听觉障碍、肢体运动障碍、其他健康障碍、视觉障碍（包括全盲）、自闭症、聋盲、外伤性脑损伤、发展迟缓13种。三、特殊需要学生的鉴定1.概念：鉴定是指根据一定的原则，通过检查、测评或其

4、他方式把有特殊教育需要的学生鉴别诊断出来的过程。2.原则：公正性、科学性、全面性3.过程特殊需要学生的鉴定是一项严谨的工作，应采取严肃的态度、科学的方法和恰当的工具。普校教师的任务平时在教育教学中，注意观察或发现班级学生中有异常或疑似特殊需要的学生要进行初步的筛查了解，向学校和家长反映情况，为干预、诊断和评估提供信息，提出相应的教育建议。四、特殊需要学生的发展（一）障碍学生的非典型发展典型与非典型非典型发展又称异常发展,是指个体在发展的阶段、速率以及身心某些方面并不按照大多数学生所遵循的发展模式不断地生长和变化，而是超出了正常发应有的区间范围，呈现出一种“异常”特征。案例重度智障碍儿童：10岁

5、还不能进行20以内的加减运算；超常儿童：3岁会心算1亿减1等于几的算题，4岁会进行加减乘除的混合运算，5岁半懂得“正负数”、“0”的概念，以及负数的减法。（二）残疾对学生发展的影响 盲相（态）：感觉运动受限、盲人摸象：认知能力受影响、说话讨人嫌：沟通交往问题衣物穿反：生活自理问题残疾影响学生发展的领域身体发育、感觉运动、认知能力、语言沟通、行为交往、生活自理（三）残疾可致代偿功能强化代偿是指当体内出现代谢、功能性障碍或组织结构受损时，机体通过相应器官、组织的代谢改变、功能加强或结构形态变化来补偿的过程。（四）残疾引发特殊的教育需要学习信息、学习目标、学习内容、学习时间、学习方式、学习环境学习目

6、标（金字塔目标分层设计）第二讲：融合教育概述讨论三个问题融合教育的概念 融合教育的演进 融合教育的实施 教育隔离不同教育体制之间隔离 同一教育体制内的隔离 教育隔离融合教育同一体制内接纳所有学生的教育融合教育又称全纳教育，是20世纪90年代兴起的国际教育思潮，强调普通学校接纳所有学生共同参与学习，反对教育体制隔离造成的歧视和排斥，主张通过适应不同差异的教育措施，满足所有儿童的教育需要，促进学生的发展。本课融合教育主要指特殊教育与普通教育的融合 特殊教育即对特殊需要学生的教育，是基于学习者个体差异的显著性，旨在满足其特殊的教育需要，促进其身心充分发展的教育。我国特殊教育对象主要是： 残疾学生的教

7、育特殊需要融合教育： 10类障碍学生的融合起源对特殊教育隔离安置的反思早期隔离安置模式弊端特殊教育学校标签化、排 斥、歧 视、低期望、不平等专属性隔离融合排 斥、标签化 、 歧 视、不平等 接纳、去标签、尊重、平等二、融合教育的演进特殊教育融合发展（三阶段）特殊教育融合改革运动1.“正常化”（Normalization） 二十世纪中期发端于北欧的一种文化思潮。核心理念是帮助所有人过上正常的生活,认为隔离的养护机构使许多残疾者终生远离“主流生活”，因此应让他们从被隔离的机构、学校回到社区，回归到正常的主流社会生活中来。正常化思潮直接导致来“非机构化运动。2.“回归主流”（Mainstreamin

8、g） “回归主流”是20世纪中期后以美国为代表的北美国家掀起的融合教育改革运动。提倡把被隔离的特殊儿童安置到主流的普通学校进行教育,强调以“最少受限制的环境”满足特殊儿童的教育需要，使之回归主流生活，从而拉开了特殊教育融合实践的序幕。3.“一体化”（Integration) 一体化是20世纪中期受正常化思潮影响,以英国为代表的西欧国家兴起的将特殊学校与普通学校进行重组合并,从而使特殊教育与普通教育和并为一轨,为特殊儿童有更多的机会进入普通学校和主流社会的教育改革运动。4.全纳教育 全纳教育是20世纪90年代兴起的国际教育思潮，强调普通学校接纳所有学生共同参与学习，反对教育中的歧视和排斥，主张通

9、过适应不同差异的教育措施，满足所有儿童的特殊教育需要，促进所有儿童应有的发展。 全纳学校是指，学校应该接纳所有的儿童，而不考虑其身体的、智力的、社会的、情感的、语言的或其他任何条件，从而建立一个没有排斥、歧视的融合学校。融合教育的理念：平等、参与、共享融合教育现状国际发达国家90%中国随班就读教育(一)随班就读概况 概念随班就读是指特殊需要学生儿童在普通教育机构普通班中和普通学生一起接受教育的安置形式。我国台湾早期期称之为“走读教育”。(一)随班就读概况 历程1987-1993，1994-2002，2003-至今随班就读概况 现状特殊教育发展新格局随班就读成为重要的教育安置方式(一)随班就读概

10、况 问题随班就读规模不大国际差距随班就读质量不高随班就混随班就读是推进教育发展的一项教育政策随班就读是特殊儿童主要教育安置方式之一随班就读是促进残疾儿童平等融入社会的重要手段(二）随班就读的任务传授相应的科学基础知识和基本技能时，强调社会适应能力的培养 社会适应能力是指人适应自然和社会环境的能力，包括生活、学习、劳动、人际交往能力。发展学生的智力、体力和创造才能时，注重潜在能力的开发。培养良好的品德和审美情趣、奠定科学的世界观基础时，渗透身残志坚的生命意识教育生命意识教育就是珍惜生命、尊重生命、热爱生命，提高生存技能和生命质量的教育活动（三）随班就读的支持1.建立随班就读保障体系1.1.建立随

11、班就读保障体系学生部门：教育、卫生、残联、民政等学校：教师、同伴、志愿者等政府：政策法规、经费等2.开展随班就读专业合作3.实施随班就读教育管理3.3.实施随班就读教育管理 资源中心是为随班就读教育教学活动提供全面专业资源支持的中心机构。这种专业资源包括专业物质资源和专业人力资源。 资源教室是建立在随班就读的普通学校之中为特殊儿童随班就读提供有效支持与服务的专门场所,相当于就读学校的资源中心。 巡回指导是指资源中心通过派出专业人员，定期或不定期深入到普通学校为特殊儿童随班就读提供指导、咨询与帮助的重要支持方式。融合教育的出发点：世界全民教育宣言：教育要满足每个人基本学习需要。特殊需要教育行动纲

12、领：“许多儿童都会在他们求学生涯的某个时期经历到学习困难并由此产生特殊教育需要。”融合教育的关键词：进入、参与、进步。特殊学生能进入普通教育环境，享有平等受教育的机会。特殊学生能参与普通班现场活动并产生良性互动。特殊学生在参与普通班现场各项活动的过程中，达到进步的目的。为了让有特殊需要的学生在普通教育环境中取得进步，我们必须设计和调整课程，以满足其特殊需要。随班就读课程的特点1共性：共同的课程理念和价值取向、达成基本的课程目标。2特性：普通课程与特殊课程相结合、个别化课程与班级化课程相结合共同的课程理念和价值取向重申人的全面发展：同等重要的三维目标。关注学生的生活世界：实现学科知识与生活世界的

13、融合。达成基本的课程标准：课程标准是开展课程教学、评估的重要指南。课程标准是衡量学生学习质量的重要依据。达成课程标准，是特殊需要儿童享有优质教育的重要标志。普通课程与特殊课程相结合：参与普通课程学习，获得发展和进步。个别化课程与班级化课程相结合：以个别教学的方式，学习特殊课程。融合参与课程模式融合参与课程模式是基于课堂服务于学生群体多样的异质性假设，而进行的整体融合式的设计。融合参与课程模式：其课程目标是让包括特殊学生在内的所有学生都能参与统一的基于普通课程框架的学习与学业评价，尤其是对那些承载着读写、计算等最基本概念与技能的核心课程（语文、数学、科学等），应在尽力满足学生特殊需要的基础上，保

14、证所有学生尽可能地完成基于普通课程大纲所规定的具有挑战性的学习任务，从而实现和维持他们可接受的学习水平和机会。课程“通用设计”通用设计指的是让包括那些面临障碍风险或有障碍的所有学生都能够参与、学习并取得实际成果的一种课程设计方式。它源于建筑领域的无障碍通用设计理念，其核心意旨是：所有的产品与环境的设计，应能使本产品或环境最大可能地便于所有人（包括残障人士）使用，而尽量不再需要在使用过程中的调整或其他补充性的专门设计。通用设计的特征一：学习信息的多样呈现：同一学习内容可以调整、替换为不同的学生可以感知的方式，以减少学生学习的障碍。特征二：学习反馈的多样表达：学习表达的运作机制是可以变通选择的，学

15、生可以以自己喜爱的，可操控的方式对学习内容做出反应。特征三：学习方式的多样参与：可以根据其兴趣匹配相应的互动模式，将更有助于激发学生学习的动机。参与普通课程的课程变式变通课程：变通课程不改变课程内容的基础，以变通的方式对变通课程内容呈现的形式和学生学习的方式进行适应性的调整，使学生能以感知、理解和参与的方式进行学习。增扩课程：以某些方式对普通课程进行强化或扩展，它针对的不仅仅是普通课程的内容，同时也包括能够促进学生更好地参与普通课程学习所必需的技能。替代课程：在普通课程的基本框架下，因为学生的特殊需要而对课程的内容、目标、学习水平进行替换、改变。随班就读学生的特殊课程特殊课程可能是为随班就读学

16、生单独开设，而其他同班同学并不学习，特殊课程一般在资源教室进行，或有资源老师、特教老师担任。视觉障碍学生需要的特殊课程：盲文、生活指导、视功能训练、定向行走等。听觉障碍学生需要的特殊课程：语言训练、沟通和交往等。智力障碍学生需要的特殊课程：社会和生活适应、语言训练、行为改变等。随班就读学生的课程学习一是通过设计和调整，在普通班级中，参与普通课程的学习。一是通过评估和设计在资源教室或其他场所，参与特殊课程的学习。参与普通课程学习需调整的十个方面输入调整教学内容的呈现方式输出调整学生反应（作答）方式时间高速学习、作业或测试时间环境调整教学流程、学生、坐姿、座位难度调整概念、技能或操作水平支持程度增

17、加对特定学生的个别辅助数量调整学习内容的数量参与度调整学生的参与度替换目标调整教学目标和要求替代课程调整教学内容和材料适应个别需求 经验一：改变学生获得知识的方式主要是通过改变知识呈现的方式和学生的学习方式，绕开或补偿学生的认知缺陷，从而降低学生学习普通课程的难度。对于听障学生，可以多用文字、图片，甚至手语等来呈现教学语言，对于视障学生，则可以通过放大的阅读材料、盲文、有声的计算机或录音磁带呈现学习内容。对于智障学生，可以更多地采用实物、图片、视频、沟通板等来呈现学习内容。经验二：增强对课程内容的理解：指采取恰当的策略帮助学习有困难的特殊学生认识、组织、理解和记忆课程的内容信息。增强学生对课程

18、内容的理解的策略有很多，提供先行组织者、以视觉的方式提供信息、提供学习指南和记忆帮助是几种常用的方式。提供先行组织者是指在正式学习某项内容之前，先提供一些教学材料以增强新知识和学生已有知识间的联系。先行组织者可以以口语或书面语的形式呈现，但关键要使学生积极回忆已有的相关知识。预习的指导（老师和家长的合作）信息的视觉呈现方式可以包括图表、模型、影像或数字材料等。以视觉的方式形象地概括在教学过程中出现的各种信息，可以帮助学生组织信息、掌握主要的知识点，并且有利于学生在已有知识与新知识间建立有意义的联系。、帮助学生自己建立知识结构图或步骤图。卖火柴的小女孩五次划着火柴第一次第二次第三次第四次第五次幻

19、景火炉漂亮的房间圣诞树老祖母被祖母搂着幻想温暖美味的烤鹅彩色图画幸福飞到上帝那里现实寒冷冰冷的墙落星悲惨冻死学习的指南是指提供给学生的课堂教学所要掌握的主要内容的清单。在课前准备中照顾差异了解随班就读学生学习起点了解随读生学习起点的方法有：察看资料法、谈话法、测验法、作业检查法、询问助学伙伴、家庭访问。合理安排随班就读学生的座位给随读生安排座位时，一定要考虑到他们的心理特点与缺陷，他们现在的心理状态，把他们安排在有利于自我调节，又能兼顾他们学习方便的座位上。一般的做法都是要充分地照顾随读生学习方面的特殊需要。把他们安排在教室里光线充足、比较靠前、行动方便、旁边有助学伙伴、有利于与教师交往的座位

20、上。备课中照顾差异随班就读教师备课的基本要求：教师应确立“面向全体，注重融合”的教学设计思想。认识到随班就读课堂教学是一种新教学形式。在课堂教学中，要把随读生的教学活动融入到整体教学活动之中。随班就读课堂教学目标的设计课堂教学目标要包括学科知识、基本技能、思想情感等三部分。学科知识：指随班就读学生在本课中要学习的知识范围、数量、程度。基本技能：指随班就读学生应掌握和发展的基本学习能力，如听、说、读、写、计算、绘图等，要注重发展随班就读学生的动手能力。思想情感：首先是对学生进行哪些思想品德教育，要确定具体内容，不要空洞的概念。其次是在情感、态度、意志等方面，提出具体的发展目标。课堂教学目标要达到

21、以下要求：要完整、全面；要有针对性，对不同层次的学生要有不同的教学目标；要有激励性；要符合学习的具体情况与学习水平；要更加具体，表述更加清楚。调整随班就读学生教学内容调整的原则是不能降低课标的要求，不能打乱教材的逻辑关系，影响到教材的科学性。主要是调整教材的深度、难度、数量、顺序、进度等方面。删除不适宜随读生学习的内容，增加符合他们的特点与特殊需要的内容。教学中与随读就读学生沟通的方法语言沟通、书面沟通、情意沟通、助学伙伴沟通、教学过程中的师生互动。助残辅具在教学中的使用一定要坚持长期使用的原则，要说服学生主动使用。要注意对助听器、助视器的调试。每天早晨都要帮助学生进行调试，使其保持良好的状态

22、。在课堂教学中教师要在需要时，及时提醒学生使用助残辅具，随时注意作用的效果。使用助残辅具，要针对学生的具体情况进行选择，要因人而异，区别对待。对“个别教育支持计划”的理解“个别”是指学生的特殊的教育需要。“支持”是指学生在遇到学习困难时所能得到的帮助。“个别教育支持计划”是指为满足学生的特殊教育需要，促进学生发展，而对其教育支持进行整体规划的方案。这个方案不仅包括学校教育，也包括家庭、社会教育。个别教育方案的起源1975年美国的所有残障儿童教育法规定每一位特殊教育学生需要有一份个别化教育方案，简称IEP，该方案要写明学生所需要的特殊教育相关服务，并对学生及其家庭提供绩效标准。我们认为：个别化教

23、育方案是指在面向班级全体学生的基础上，依据个体身心特点的差异和个体身心发展的需要，通过系统的教育设计、安排，以求最大程度实现学校每个学生个性化发展的教育活动方案。个别教育方案的内容目前我国大陆还没有制定IEP的法律规定，也没有制定IEP的要求和标准。了解学生的能力与需求：1、学生能力的现状2学生家庭状况3学生障碍状况对其在普通班上课及生活影响4适合学生的评量方式。拟定需提供给学生的教育与相关服务:1学生因行为问题影响学习时，其行政支援及处理方式2学年教育目标及学期教育目标3学生所需要的特殊教育与相关专业服务4学生能参与普通班的时间及项目5学期教育目标的评估标准与评估时间6学生在进入下一个学习阶

24、段的转衔服务的内容。个别教育方案功能IEP表明了学生所需要的特殊教育相关服务，并决定学生教育安置的场所。这份教育方案应由专业人士及家长共同完成。个别教育方案功能家长与专业人员之间的沟通工具2解决家长、专业之间的分歧3说明每个障碍学生需要的特殊教育及相关服务资源4保障每个障碍学生得到适合其特殊需求的特殊教育与服务的管理文件。第一讲 视觉障碍概述 视觉障碍亦称“视觉缺陷”，是指“由于各种原因导致的双眼不同程度的视力损失或视野缩小，难以做到一般人所能从事的工作、学习和其他活动”。儿童是否有视觉障碍的表现眼睛瞳孔发白、畏光、流泪；经常揉眼、挤眼、按压眼睛；看东西眼睛靠的距离很近，好象“用鼻子阅读”，看

25、东西时歪头，或只固定地用一只眼睛看东西；行走时对障碍物“视而不见”，不能主动避让，经常发生碰撞、摔跤；在学习过程中描述自己看东西模糊不清，看不清楚远处的物体，在观察事物细节时或阅读小字时有困难；对眩光的敏感性增强、怕强光，或看东西时需要更多光线，否则看不清楚；在做费眼的事情时兴趣短暂，容易出现头疼或疲劳。“看”的过程（1）光能在眼中的传递 传递光能的结构包括角膜、虹膜、瞳孔、晶状体和玻璃体。这些结构收集从周围物体上反射的光线并使其转变方向。 （2）光能转化为电能 光线通过前面的视觉通道（位于晶状体前面的部分，即瞳孔、虹膜、角膜等）聚集（聚焦）在眼睛后部视网膜被称为中央凹的一点。视网膜是一层神经

26、细胞，其目的是把光能转化为神经冲动或电能。 （3）大脑传递和转译电冲动 当视网膜光能转化为电冲动后，这些冲动沿着视觉神经被传送到大脑底部的视皮层区。视觉障碍的成因先天性原因 导致先天性视觉障碍的原因很多，主要表现为无眼球、小眼球、角膜浑浊、虹膜缺损、视神经缺损、黄斑缺损、白内障、青光眼、家族性视神经萎缩、视网膜色素变性等。1家族遗传。2近亲结婚。 3胎儿期的影响。视觉障碍的成因后天原因1视觉器官的疾病。 眼球的屈光不正、眼球震颤、角膜炎、结膜炎、巩膜病变、晶体病变、玻璃体病变、青光眼、沙眼、视网膜色素变性、视神经萎缩等。除此之外，还有颅脑外伤、震荡造成的器质性病变、脑肿瘤等。2全身性疾病。 传

27、染性疾病（如麻疹、风疹、脑炎、肺炎、伤寒、结核病、白喉和猩红热等）和一般性疾病（如糖尿病、高血压、肾炎、贫血及维生素缺乏等）3心因性因素。 短期的情绪困扰往往在视觉功能上立刻显出异常症状，长期的情绪压力对于视觉功能会显出更长远的影响。病态的情绪反应，甚至会造成完全失明。视觉障碍的成因其他因素成像位置由于中央凹有十分丰富的视锥细胞，因而中央凹的视敏度大，物体成像于此则看的清楚，不需要缩短物距或放大物体。而中央凹的周边的视敏度小，要看清楚则需放大物体或将物体挪近。照明度。眼睛只有在充足的照明度下才能很好的看清物体，因而对有些低视力的孩子就需要配照明灯。物体与背景之间的对比度。良好的对比度有利于眼睛

28、的视物，因而在进行视觉障碍儿童教育时需要注意改进书写工具，使用对比度强的工具如使用白纸和黑笔，黑板和白粉笔等。眼的适应状态。应该注意儿童眼的明、暗适应水平，注意教室光线与走廊光线的对比不宜太大，对于需要暗光的患白化病学生应安排在光线弱的地方，以免其受强光刺激。视觉障碍的发生率视觉障碍的发生率是指一个时期内视力残疾人的数量在同龄人口中的比率。世界卫生组织估计全世界有盲人4500万，13500万低视力者。我国大约有视力残疾患者1300万，其中盲约550万，低视力约750万。我国每年新增盲人大约45万，低视力约135万，即每分钟就会出现1个盲人，3个低视力患者。视力障碍儿童约占同龄儿童总数的0.06

29、-0.1%。其中0-5岁的学前视觉障碍幼儿7.45万，6-14岁学龄视觉障碍儿童13万人。三. 视觉障碍的分类盲：狭义上指视力丧失到全无光感；广义上指双眼失去辨析周围环境的能力。低视力：指能利用残余视力接受教育及进行工作、生活等活动。视力残疾类别与分级标准 我国残疾人抽样调查标准（1987）世界卫生组织标准（WHO）残奥会标准类别级别最佳矫正视力级别级别盲一级盲0.02无光感；或视野半径小于5度5B1级4二级盲0.050.02；或视野半径小于10度3B2级低视力一级低视力0.10.052B3级二级低视力背数积木常识理解操作智商语言智商机械记忆、空间视觉能力抽象、 理解、概括和想象能力视觉学习能

30、力听觉学习能力临床诊断建立在病史、评估、检查等基础之上诊断的目的是为了导向治疗不仅要作出判断更要考虑到如何使儿童及其照管者接受病史收集目前最担心的问题是什么？何时开始的？发育史：发育的里程碑？养育史家族史 01岁12岁 23岁节律困难语言发育慢缺乏同伴互动游戏很少看人脸和眼睛缺乏模仿语言发展慢对互动性游戏没有兴趣缺乏共同注意的行为刻板动作对名字反应差缺乏社交兴趣和社交性游戏游戏能力差家长报告孤独症行为检查表（AutismBehaviorChecklist ，ABC）社交交流问卷（Social Communication Questionnaire ，SCQ）孤独症诊断访谈（The Autism

31、 Diagnostic Interview-Revised ，ADI-R） SCQ1999年Bemment等编制建立在ADI-R基础上的家长报告，共40项适用年龄：大于等于4岁敏感性0.81；特异性0.7315分区分“ASD”和“non-ASD”22分区分 “Autism”和 “other ASDs”直接评估工具儿童孤独症评估量表（Childhood Autism Rating Scale ，CARS）孤独症诊断观察程序（The Autism Diagnostic Observation Schedule ，ADOS）诊断标准世界卫生组织颁布的国际疾病分类第10版（International

32、Classification of Diseases, Tenth Edition, ICD-10）美国精神病学会颁布的精神障碍诊断和统计手册第5版（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, DSM-V）中国精神障碍分类与诊断标准第3版(Chinese Classification and Diagnostic Criteria of Mental Disorders, Third Edition, CCMD-3)影响预后的关键因素早期诊断早期的语言交流能力智力水平孤独症状的严重程度共患疾病家庭

33、参与适当的干预ASD学生的融合教育我们的共识到目前为止还没有任何一种单一的治疗方法对所有ASD有效。绝大多数专业人士认为早期干预十分重要。大多数ASD患者适合高度结构化的、专业的培训方案。在为孩子选择治疗方案之前，需要尽可能多地收集各种治疗方法的信息。 尽可能多地了解各种治疗方法，根据孩子的需要为其选择治疗方法。关于干预地点对于小于3岁的孩子，干预地点通常设在家庭内。大于3岁的孩子通常需要以学校为基地的 个体化的特殊教育。ASD的综合性干预行为和教育干预 补充和替代医学（complementary and alternative medicine ，CAM） 饮食疗法 药物疗法其他治疗方法 总

34、体干预原则早期早期 综合长期个体化家庭参与社会支持ASD行为和教育干预的总体目标减轻 ASD 的核心症状；减少不适当行为；促进儿童语言、认知以及社会适应能力的发展。美国儿科学会列出的有效早期干预方法所具备的一些共同特征： 一旦诊断为ASD就应尽早干预； 提供给孩子适合其发展水平的、针对性的学习活动至少每周25小时，并且是全年12个月都接受干预； 有小班化的小组学习活动，同时保证每一个孩子与治疗师或老师有一对一的学习时间； 有针对父母和家庭的特殊训练； 设置ASD儿童与正常儿童一起的活动，同时要求ASD儿童活动时达到特定的学习目标； 评估并记录每一个孩子的进展，适时调整干预方案； 提供高度结构化

35、的、规则性的、伴有视觉提示的环境； 指导孩子学习适应新环境和新设置的技巧并维持学习技能； 课程中常包含以下内容：针对语言和交流的课程；社交技巧的学习，比如共同注意的学习等；生活自理能力的学习，如：穿衣、梳洗等；应用有研究证据的方法减少问题行为，如攻击性行为、 发脾气等；认知能力的学习，如假扮游戏或理解别人的观点；以及传统的学校技能，如认字、计算等。各种干预方法的比较明尼苏达大学医学院Travis Thompson教授 “Making Sense of Autism”有效性评估0-没有公开发表过的科研论文1-能提供显示短期或中期效果的案例2-能提供有选择性样本的研究成果,但是没有比较样本,缺 足

36、够的长期效果的证据,或是没有长期结果的证据3-能提供对比的样本,显示出中期结果,但是没有重复可行性的证据4-能提供合理的比较对比研究,显示出中长期的有效性,能重复论证对孤独症核心症状的作用L-语言缺陷S-社交能力缺陷R-刻板行为,狭隘兴趣 各种干预方法的比较干预方法侧重面有效性评估对孤独症核心症状的作用Denver(Rogers)认知发展模式3 S,L地板时光(DIR)人际关系发展1 S心智论(Baron-Cohen)认知,社交关系发展1-2 SPRT (Koegal&Schriebman)综合性的交流,社交,认知方法 4L,S,RRDI(Gustein) 人际关系发展 2S,LSCERTS(

37、Prizant&Wetherby) 综合性的交流,社交,认知方法 1-2 L,S,RTEACCH(Schopler) 综合性的交流,社交,认知方法3 L,S,RABA(Lovaas) 综合性行为分析方法 4L.S.RVerbal Behavior(Sundberg&Partington) 综合性行为分析,侧重于语言发展 3L,S,RVerbal Behavior(Carbone)综合性行为分析,侧重于语言发展1-2 L,S,RWalden(McGee) 综合性行为分析,侧重于随机教育4L,S,R干预方法侧重面有效性评估对孤独症核心症状的作用Denver(Rogers)认知发展模式3 S,L地板

38、时光(DIR)人际关系发展1 S心智论(Baron-Cohen)认知,社交关系发展1-2 SPRT (Koegal&Schriebman)综合性的交流,社交,认知方法 4L,S,RRDI(Gustein) 人际关系发展 2S,LSCERTS(Prizant&Wetherby) 综合性的交流,社交,认知方法 1-2 L,S,RTEACCH(Schopler) 综合性的交流,社交,认知方法3 L,S,RABA(Lovaas) 综合性行为分析方法 4L.S.RVerbal Behavior(Sundberg&Partington) 综合性行为分析,侧重于语言发展 3L,S,RVerbal Behav

39、ior(Carbone)综合性行为分析,侧重于语言发展1-2 L,S,RWalden(McGee) 综合性行为分析,侧重于随机教育4L,S,R干预方法侧重面有效性评估对孤独症核心症状的作用听统听觉训练 10计算机辅助(CompuTherapy)电脑化的阅读辅助0 L辅助交流方法10FastForWord 电脑化阅读辅助 0 LGentle Teaching 人际关系中的哲理 0SKindermusik 音乐治疗0SMiller Unwelt Method 类似OT的认知发展方法10Motor Programming 训练身体协调 00Neural Feedback 根据EEG的神经反馈00图片

40、交流系统(PECS) 代用交流工具 4 L,SRed and Green Choices 训练如何做决定1 S感统训练 全面感觉刺激训练 10社交故事法 训练在不同场景下的社交对策1 S,L Son-Rise人际关系为主的训练 1 S干预前、干预后的评估能力评估 智力测验：韦氏智力测验、贝利婴幼儿发展量表 适应能力量表：波特奇早期发育核查表、个人教育计划 （PEP-3） 语言发育评估 感觉统合能力评定症状学评估 儿童孤独症评定量表（CARS）、孤独症诊断访谈（ADI）疗效评估 孤独症疗效评估表（ATEC）心理教育量表（PEP）1979年由美国北卡罗 莱 纳 州 立 大 学 精 神 病 学 系

41、E. Schoper 和R. J. Reichler 编制。专为孤独症及相关发育障碍儿童个别化评估设计的，能提供患儿发育水平信息，评定患儿偏离正常发展的特征和程度。1990年修订了PEP-R，2004年出版了PEP-3。2000年孙敦科修订了C-PEP，2009年香港协康会修订了中文版PEP-3。行为和教育干预应用行为分析 (ABA) 回合式教学法 (DTT) 早期密集行为干预 (EIBI) 随机教学法 关键反应训练 (PRT) 语言行为干预 (VBI) 地板时光 (DIR / Floor time) 人际关系发展干预 (RDI) 结构化教学法 (TEAACH) 职业训练感觉统合训练语言治疗图

42、片交换沟通系统 (PECS) 应用行为分析疗法Applied Behavior Analysis (ABA)ABA在行为分析的基础上，运用行为塑造技术，以正性强化为主促进孤独症儿童各项能力发展。其核心部分是回合式教学法（discrete trial therapy, DTT）。1987年Lovaas报道对一组19例孤独症儿童采用ABA疗法干预2年时间，结果有9例儿童智商正常能进入正常小学，其他儿童也有不同程度的好转。7年后随访仍有47%就读普通学校。ABA中的ABC行为分析行为矫正的流程图典型DTT包括四个步骤：A-训练者发出指令(SD)B-儿童的反应(R)C-对儿童反应的应答(SR) 停顿随

43、机教学法Incidental Teaching随机教学法提供了一种在自然情境下利用儿童主动发出需求的讯息而展开的交互式谈话，以期在对话中增强儿童的沟通技能与语言发展。强调语言发展的社会互动模式；主张为在自然情境中教学、将教学目标融入日常生活中，以及让家人参与教学计划，并由儿童日常相处的人员（如父母、教师等）来进行教学。这种方法独特之处在于它是由孩子主导的，在自然环境中抓住孩子自发出来的可被教导的机会。随机性、目的性、针对性。随机教学法抓住“可教的机会”步骤1 ：当孩子表现出对某物感兴趣时，不要马上给，先延迟30秒。这个延迟是鼓励孩子用语言表达想要某物的好时机。（可能促进儿童主动沟通的环境）步骤

44、2 ：30秒后，孩子仍无口头表达要某物的意思，这时，你可以问他，“你想要什么？”。（适合儿童能力、技巧与兴趣的教学内容）步骤3：如果孩子对步骤2没有反应，则直接问他，“这是什么？”（以询问加强回馈）步骤4：这时，应有目的性的教孩子模仿说物品的名字，如：汽车。（增强儿童的沟通动机）关键反应训练 关键反应训练是由Koegel夫妇针对孤独症儿童在自然环境中缺乏类化能力所发展出来的教学法。关键领域 动机，语言动力 关注外界诸多属性和共同注意 自发性，语言与行为的主动性 自我管理的能力 社会智力与情感理解关键反应训练 促进孤独症社会互动行为的策略大部分教师/家长通过25小时左右的学习训练，就能基本上掌握

45、和应用这些方法。 必须对现有技能/已掌握技能进行评估问卷：问卷调查教师/家长与孩子每天交往的时间、交往的内容以及教师/家长的感受等等。 观察：第一，是否遵循学生的兴趣；第二，在对孩子指导时是否用简短清晰的指令。第三，是否把对孩子新技能的训练与对孩子习得技能的复习交替穿插在一起。第四，是否与孩子分享控制权。第五，孩子的良好行为是否得到自然结果的奖励物。第六，能否有条件有效能地运用强化。第七，是否随时注意奖励孩子的合理努力。美国犹太州立大学的Ozonoff和Cathcart (1998)的研究表明，自闭症及相关沟通障碍儿童的治疗与教育计划（Treatment and Education of Au

46、tistic and Related Communication Handicapped Children，TEACCH ）所提倡的这种结构式教育，在自然家庭条件下用于对孤独症儿童进行干预，取得很好的效果。发展程度越低的孩子，越需要结构化教育。 结构式教育基本内容 第一：客观环境的结构化。 第二：作息安排的视觉化。 第三：学习任务的图式分解。 第四：奖励与选择的图像化。 两个策略1.视觉安排2.常规三个形式1.环境安排2.程序时间表3.个人工作系统地板时光（DIR/Floor time） Floor Time 由美国精神病学家斯坦利格林斯潘所创，是一种游戏训练法，通过成人与孩子之间的游戏来增加

47、互动。根据孤独症儿童的特点，依据不同的发展阶段，Floor Time设定了一个由六个里程碑组成的能力发展阶梯，而这个阶梯是孩子进一步学习高级技能的基础。D：发展。了解孩子的发展是制定治疗计划的关键。I：个体差异。每一个孩子对于世界上的声音、碰触等都有独特的理解和应对方式。R：以人际关系为基础。与孩子建立良好的人际关系是帮助其回归正常发展道路的关键。儿童功能性情绪发展阶段阶段四阶段四阶段三阶段二阶段一自我调节及对世界产生兴趣（0-3个月）亲密联系（2-5个月）双向沟通（4-10个月）复杂沟通（10-18个月）情绪意念（18-30个月）情绪思考及逻辑思维（30-42个月）阶段五 阶段六目 标目标一

48、：促进注意力，对环境的兴趣和亲密感（阶段1、2）目标二：双向和有目的的沟通（阶段3、4）目标三：帮助表达及使用感受和概念（阶段5）目标四：逻辑思维（阶段6）步 骤步骤1：观察倾听孩子步骤2：靠近打开沟通的渠道步骤3：跟随跟随孩子的领导步骤4：拓展延伸和扩展活动步骤5：闭合关闭沟通的渠道DIR(地板时光)的特点发掘孩子的兴趣、吸引他们与我们联系丰富孩子的思维，让孩子更灵活、更主动、更具有创意帮助孩子智力和情感的发展图片交换沟通系统(PECS)The Picture Exchange Communication System (PECS)美国Lori Frost, MS 和 Dr. Andrew

49、Bondy。针对孤独症儿童设计的语言沟通法，依儿童程度分阶段实施训练。构成：训练者、助手、可视性媒介、设计的情景、 被训 练者PECS分六个阶段第一阶段：给出图片以表达要求；第二阶段：获取图片以用于沟通；第三阶段：辨别不同的图片以用于不同的沟通目的；第四阶段：使用图片组成句子和使用图片回答问题；第五阶段：使用图片来描述对象或物体；第六阶段：使用图片表达自己的感情。 图片交换沟通系统(PECS) 85名3.5岁儿童中，3-6月初步掌握图片沟通技能；66名训练一年以上，59%学会完全用语言，76%语言加图片。同时不当行为减少。第一节 学习障碍概述（一）定义学习障碍是指智力正常，但在听、说、读、写、

50、推理或数学能力获得方面出现显著落后的现象。（二）表现学习成绩差注意问题和多动情绪和行为问题 社交能力落后 1.学习成绩差 学科成绩：语文、数学、英语等2.注意问题和多动30-50%的学习障碍儿童同时具有注意力缺损多动障碍3.情绪和行为问题 不满、冲动、焦虑、抑郁等负面情绪违纪、社交退缩和攻击行为等4.社交能力落后 被同伴排斥，社会地位低，缺乏友谊亲子关系紧张师生关系紧张，与教师之间的互动非常少（二）表现1.学习成绩差-最突出的表现2.注意问题和多动3.情绪和行为问题 次级表现4.社交能力落后 二、发生率5-10%男生比女生多3倍一般在2-4年级被发现涉及文字与阅读的障碍人数多于数学障碍人数平均

51、智商在95-100之间。 刘翔平几个认识误区1.学习障碍学生是残疾学生2.学习障碍学生是弱智学生3.不爱学习与学习动机落后，学习态度有问题4.学习障碍=学习成绩差？学习障碍学生是真正学不会看不懂，而不是不想学不想看第二节 学习障碍学生的类别及特征一、阅读障碍二、数学障碍三、书写障碍四、拼写障碍阅读障碍是指儿童具有正常的智力和教育机会，没有明显的神经或器质上的缺陷，在阅读能力方面显著落后于同龄人的学习障碍亚型。 阅读障碍学生在学习上的困难表现认字与记字困难错别字连篇经常搞混音近、形近的字阅读速度慢，逐字阅读朗读问题写作文过于简单，内容枯燥爱做数学计算题，不爱阅读和学习语文解应用题非常困难二、数学

52、障碍数学障碍是指儿童智力基本正常，具有一定的学习动机，没有感官障碍，但数学学习上明显落后于同年龄或同年级水平。 数学障碍学生在学习上的困难表现数位困难计算技能不良问题解决缺陷空间组织困难表现1数位困难不能掌握相同的数字（如4）可以根据其在数位上的不同表示不同的值（14，47，432），进而在进位加法或退位减法上存在困难。表现2计算技能不良运算方法混淆：236*5=380计算错误： 24+25=48没有掌握数学法则：如53*7=491省略运算步骤：如401除以5等于80随便答题表现3问题解决缺陷大部分学习障碍儿童由于基本语言技能上的缺陷，阻碍了数学上语言问题的解决，理解数学术语或符号困难。表现4

53、空间组织困难错误表现有：把数字颠倒或反向读错数字被减数与减数混乱在运算过程中数字的位置排列发生错误三、书写障碍书写障碍是指学龄儿童在书写可辨性上存在严重缺陷的现象 。书写障碍学生在学习上的困难表现用力过重握笔过紧身体姿势与握笔方法不正确字不匀称5.字与字空间关系不明确6.错别字7.字迹潦草8.字倒写四、拼写障碍拼写是指用两个或两个以上表音符号写出一个音节。为汉字注音，英语拼写。在拼写单词或拼音字母时加入一些不需要的字母或省略一些字母、用其他字母代替、不规则词的语音拼写错误、直接混淆等问题发音错误3.方言模式4.只会读字母，不能把字母连起来拼成一个字第三节 学习障碍学生的融合教育一、教育目标内容

54、1.积极的关注学生2.针对学障生，微调课堂教学3.实施课外辅导4.重视学习能力、学习策略的培养，提高儿童的学习兴趣和内在的积极性，养成良好的学习习惯。二、教育方法（一）环境调整：不要坐到最后一排不要坐到门口光线充足，最容易看到黑板内容和板书的地方（二）改进教学内容：提供合适的教材、教具 1.笔记引导策略：是教师课前给学生提供的准备好的教学提纲 2.图示组织策略：通过视觉空间排列的方式将词和概念联系起来，帮助学生学习抽象或复杂知识 3.辅助记忆策略：帮助学生记忆大量不熟悉的信息，建立两个或多个知识点和概念之间的联系辅助记忆策略1直观形象法辅助记忆策略1谐音记忆法辅助记忆策略1概括法：字头概括法和

55、简称概括法。（三）运用多感官教学是指在教学过程中，教师尽可能地调动学生的视、听、触、味、嗅、动觉等多种感官同时参与学习，使学生的多种感官受到信息的刺激。图表、实物、录音带、录影带、投影片、电脑、多媒体等。触摸数字 适合计算错误或数手指的学生的教学视觉、听觉、触觉、动觉共同参与.注意事项理解、包容、尊重学障生及时有效的反馈多发现学障生的长处、闪光点若没有资源教室，教师或家长可带 儿童到专业机构寻求帮助。案例应用1情境：课堂上，数学老师让学生做一道应用题：“小华把汽水瓶中满瓶的水倒入圆柱体的容器中，水深15公分，容器的半径是10公分，这个瓶的容积是多少？”大家都在低头做题，教师看到小A看了一会题目

56、后就玩起了橡皮，教师走到小A面前，看到他的作业本上一片空白。解决方法：用他能够理解的水平来重新解释该题目.案例应用2 情境：课堂上，教师给出了一个比较简单的问题，大多数学生都举手了，这时老师发现很少举手回答问题的小A也举手了。解决方法：教师鼓励小A起来回答问题，若回答对了，教师给予表扬。案例应用3情境：语文课堂上，师生在学习新课文。教师发现小A从上课后五分钟后就开始用小刀在割橡皮，现在课堂进行了二十分钟了，小A面前的小橡皮越来越多，并且没有停下来的意思。解决方法：1.课上，提醒他注意2.课后，环境调整、同伴协助者3.笔记引导策略普通班注意力缺陷多动症儿童的特质与干预案例一静态课坐不住容易分心上

57、课时，喜欢插话或与同学说话不能有次序的、完整的玩玩具或玩游戏虽然聪明，但是行为表现可能会造成未来小学的生活适应案例二上课手上喜欢玩小东西，铅笔、纸、橡皮搽、橡皮屑屑常看起来很累，无精打采状上课容易分心,文具凌乱常忘记要交作业、物品、回条人际关系不佳案例三仗义，个性豪爽，声音宏亮，热心助人上课容易分心，静不下心来学习丢三落四，忘东忘西喜欢插嘴，情绪变化快出现破坏行为、冲动地打人，事后后悔人际关系不佳，同学对他的看法二极端注意力缺陷多动症候群Attention Deficit Hyperactivity Disorder，简称ADHD、多动症美国障碍者教育法（2004）：严重情绪障碍（Seriou

58、s Emotional Disorders）美国精神疾病诊断与统计手册第五版（2013）：神经发展障碍诊断维度：注意力不足、多动-冲动ADHD诊断标准-注意力不足注意力不足行为：儿童在16岁之前出现六项或六项以上注意力不足行为，在17岁以上的青少年或成人出现五项或五项以上的注意力不足行为，注意力不足行为需要出现至少持续六个月以上，并且儿童在症状的表现与个体发展水平不吻合。通常在学校作业、工作或其他活动上，无法密切注意到细节或是犯粗心的错误。通常在作业或游戏，难以掌握自己的注意力当别人和他面对面会话时，似乎没有在聆听无法跟随指令，并无法完成工作场所的作业、杂务或责任通常在组织工作或活动有困难。通

59、常逃避、不喜欢或不情愿投入做作业，这些作业需要持续的投入注意力。有时会遗失要完成作业或活动的物品（如学校教材、铅笔、书、工具、皮夹、钥匙、文书、眼镜或手机）非常容易分心容易健忘，连每天该做的日常活动都会忘记ADHD儿童诊断标准-多动-冲动多动与冲动：儿童在16岁之前出现六项或六项以上多动-冲动行为，在17岁以上的青少年或成人出现五项或五项以上的多动-冲动行为，多动-冲动行为需要出现至少六个月以上，它具有某种程度的破环性，并且与个体的发展水平不吻合。通常手或脚常动个不停或坐在椅子上不停地扭动在应该坐在位置上时，经常离开座位。通常在环境中，不合适地跑着或攀爬（对青少年或成人而言，觉得他们似乎静不下

60、来）经常无法安静地玩或进行休闲活动通常像是忙个不停，仿佛有驱动器在推动着他过于唠叨在问题还没有说完前就冲口说出答案无法等待通常打断或干扰别人（例如打断别人说话或游戏）ADHD儿童诊断标准-其他条件注意力不足与多动-冲动行为出现于儿童12岁之前行为出现于二个或二个以上的环境里（例如：家里、学校里或工作场所；和家人或与亲戚在一起时；其他活动时）D. 有明显的证明显示这些行为干扰或降低儿童在社会、学校或工作场所功能的品质。E. 症状并不只发生在精神分裂症或其他心理障碍。也不能以其他的心智障碍来解释（如：情绪障碍、焦虑症、解离性障碍、人格障碍等）ADHD儿童的分类综合症状：过去六个月出现符合注意力不足